En esta publicación trascribo las orientaciones de la regional para América Latina de la Unesco, para fortalecer la calidad de los programas de formación docente.
Avanzar hacia la calidad en la formación de maestros y
profesores implica el compromiso conjunto de dos agentes claves: la
institucionalidad responsable de las políticas educativas y las instituciones
formadoras, sean estas públicas o privadas, asumiendo los distintos grados de
regulación que existen en diferentes contextos nacionales. La calidad de los
procesos formativos es fuente importante del desempeño de los futuros docentes.
En esta dirección, se propone considerar las siguientes orientaciones:
a) Generar estándares sobre lo que debe saber y poder hacer
un profesor, concordados entre los actores fundamentales (Ministerios de
Educación, instituciones formadoras e instancias representativas de la
profesión docente), que orienten la formulación de contenidos curriculares de
la formación (conocimientos, habilidades y disposiciones) y la evaluación del
aprendizaje que todos los futuros docentes deben alcanzar antes de ser
certificados para enseñar. Estos estándares deben considerar el conocimiento de
las disciplinas del currículum escolar, en forma articulada con los
procedimientos didácticos y la enseñanza interactiva, integrando la función
social propia de la educación.
Asimismo, deberán considerarse los distintos niveles y
modalidades del sistema escolar con las especialidades correspondientes. Al ser
estos estándares orientadores, es posible que las instituciones formadoras
desarrollen distintos caminos o trayectorias académicas para que los futuros
maestros logren dichos estándares.
b) Promover políticas destinadas a mejorar la calidad de los
formadores de docentes, considerando criterios de selección y acciones de
desarrollo académico tendientes a asegurar un personal altamente calificado en
conocimientos y habilidades, con experiencia docente reciente y relevante en
establecimientos escolares. Para este efecto, es aconsejable estimular que los
académicos realicen postgrados de calidad, nacionales o extranjeros.
c) Mantener vínculos activos y permanentes entre
instituciones formadoras y escuelas —asumidas como espacios formativos clave—
incorporando a la formación inicial docente prácticas bien diseñadas, con focos
claros, con progresión, intensas y de calidad a lo largo de la carrera,
acompañadas por profesores tutores o mentores tanto de la institución formadora
como de las escuelas, de manera que los futuros maestros puedan integrar el
conocimiento práctico con el teórico que obtienen de su formación académica.
Asimismo, los conocimientos adquiridos en las prácticas serán insumos para las
situaciones de formación, mismas que deben orientar nuevas situaciones de
trabajo práctico. En estas relaciones de teoría y práctica descansa lo
fundamental de una buena formación inicial en las competencias para ser
docente. Una cuestión necesaria de resolver es el tiempo de dedicación y el
reconocimiento del trabajo de los profesores de aula que acompañan las
prácticas, en calidad de tutores.
d) Los programas de formación inicial deben orientarse a la
construcción de un saber pedagógico mediante la preparación en las capacidades
de descripción, autoevaluación y reflexión acerca de la propia práctica, el uso
de metodologías diversas (incluyendo el uso pedagógico de TICs) que relacionen
teoría y práctica, junto con la capacidad de compartir y aprender de los
colegas, base del crecimiento propio y de los equipos profesionales que operan
de acuerdo al concepto de comunidades de aprendizaje.
e) Desarrollar en los futuros docentes competencias para:
construir climas de aula y de escuela que favorezcan el desarrollo
socioafectivo y los aprendizajes de los estudiantes; incorporar elementos de
ética, perspectiva de género, formación ciudadana y educación de la
afectividad.
f) Asumir los cambios culturales que condicionan al trabajo
docente con niños y jóvenes del siglo XXI: procesos de globalización, redes
digitales de interacción social, nuevas habilidades requeridas por el mundo
laboral, etc.
g) Preparar a los docentes para insertarse en contextos
sociales diversos, así como para abordar y contribuir a la superación de la
desigualdad en el aula, desarrollando habilidades para manejar la diversidad de
los alumnos y ofreciendo oportunidades de aprendizaje significativas a todos
los estudiantes, según sus características propias de aprendizaje, condiciones
sociales y de desarrollo físico. Es particularmente importante proporcionar
herramientas para el trabajo con niños y jóvenes que tienen necesidades
especiales de aprendizaje y para interactuar con el personal especializado que
colabora en las aulas, conforme a los avances actuales hacia una educación
inclusiva. Asimismo, se requiere preparar a los futuros docentes en
competencias para trabajar con las familias y otros actores en temas
transversales de la formación de niños y jóvenes.
h) Integrar, en las instituciones de formación inicial
docente, líneas de investigación orientadas a la producción de conocimiento
sobre aspectos clave de la formación docente, los procesos de enseñanza y el
trabajo educativo en los que se involucren estudiantes a partir de su propia
práctica. Asimismo, promover estudios conjuntos entre las distintas
instituciones formadoras.
i) Desarrollar programas de reforzamiento de habilidades
básicas en los ámbitos de comunicación oral y escrita, razonamiento matemático
e idioma extranjero, especialmente para aquellos estudiantes que más lo
requieran en atención a debilidades en la formación alcanzada en la educación
escolar.
j) En el caso de instituciones formadoras que actúen tanto
en la formación inicial como continua, es necesario articular ambas dimensiones
de su trabajo, de modo que la formación inicial se nutra del vínculo con la
práctica de los docentes en servicio, mientras que la formación continua
aproveche la capacidad académica institucional. Este esfuerzo requiere ser
emprendido a partir del reconocimiento de la dificultad de romper fuertes
inercias institucionales que separan ambos ámbitos, con pérdida evidente de
potencial formativo.
Algunos países de la Región han elaborado o están en el
proceso de elaboración de políticas que consideran lineamientos para la mejora
de los procesos de formación inicial de profesores.
En Argentina, el Instituto Nacional de Formación Docente, en
colaboración con la Secretaría de Políticas Universitarias, junto a docentes
especialistas de universidades e institutos formadores en el marco del
“Proyecto de Mejora de la Formación Docente Inicial”, ha elaborado
lineamientos para la formación inicial, orientados a las principales
disciplinas del nivel secundario. Están estructurados de modo de seguir el
progreso de los estudiantes al promediar y al terminar su formación, y en los
primeros años de desempeño. Las instituciones formadoras deben comprometerse a
garantizar en sus diseños curriculares la incorporación del conjunto de saberes
consensuados en dichos lineamientos.
El Ministerio de Educación de Chile cuenta, desde el año
2012, con estándares pedagógicos y disciplinarios para la formación de
profesores de educación básica y media en las áreas de Lenguaje, Matemática,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, así como con estándares para formación
docente en educación parvularia (preescolar).
En el Caribe Anglófono, el consejo encargado de la formación
docente (Caribbean Council for Teaching and Teacher Education) ha formulado un
conjunto de estándares genéricos para la formación inicial, que se encuentran
en proceso de consulta entre los países miembros.
En Brasil, la Política Nacional de Formación Docente de 2009
contempla apoyos para el desarrollo de los programas de formación, para la
articulación entre las instituciones de educación superior y la red de escuelas
del sistema educacional, así como para la participación de los futuros
profesores en las actividades de enseñanza-aprendizaje de las escuelas.
Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas
Docentes en América Latina y el Caribe
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