domingo, 21 de mayo de 2023

Observación entre docentes, una potente herramienta de formación

 La observación de un compañero durante una sesión de clase puede ser (y es) una de las más potentes herramientas de formación del profesorado, siempre y cuando se haga de una determinada manera: horizontalidad y feedback constructivo son dos de las piezas clave.



El informe TALIS avisa, cada cierto tiempo, de que el profesorado español es uno de los que menos practica la observación entre docentes. Muchos estudios recogen la importante aportación que esta práctica puede suponer
Uno de ellos es el realizado por personal de la Autónoma de Barcelona y la Ramon Llull. En un reciente artículo que han publicado bajo el título de Percepciones docentes sobre observación entre iguales: resistencias, agencia,  procedimiento y objetivos de mejora describen la actividad que realizaron junto al grupo Xarxa de Competències Bàsiques (Red de Competencias Básicas, en castellano), formado por docentes de diferentes etapas y centrado en la formación del profesorado.

La Xarxa lleva dos décadas en marcha y está formada por 600 centros. Estos están representados por dos personas en las diferentes reuniones territoriales que se organizan. La idea es fomentar actuaciones de formación entre iguales entre el profesorado de la red. Una de ellas, la observación entre iguales. Según explica Maria Ojuel, una de sus responsables, la idea es que los centros que participan en la Xarxa utilicen estas prácticas en su día a día.
La investigación realizada se centró en la observación entre iguales, algo diferente a los otros dos tipos, la evaluativa y la de desarrollo. La diferencia fundamental es que las parejas que se forman están en el mismo nivel jerárquico y de experiencia, y nadie juzga de ninguna manera a nadie.

La dinámica, sobre el papel, es sencilla. Dos docentes se ponen de acuerdo en hacer observación. Ha de ser voluntaria, siempre. Después se reúnen para acordar qué quieren observar (cómo se imparte según qué contenido, cómo se fomenta la participación del alumnado, etc.). En esta sesión también se aclaran los dos roles, observado y observador, así como la manera en la que se realizará el feedback posterior.

Mariona Corcelles, investigadora de la Universidad Ramon Llull, explica que es muy importante esta fase inicial, sobre todo en cuanto a la aclaración de roles y sobre cómo hacer la retroalimentación. Esta debe estar libre de juicios, debe ser constructiva. Desde el grupo de investigación se recomienda, por ejemplo, que las sesiones observadas se graben en vídeo para después poder comentar lo sucedido. Además, la persona que observa es preferible que en vez de emitir opiniones, haga preguntas sobre lo sucedido (¿Por qué decidiste hacer tal cosa en este momento?), amén de que la persona observada debe escribir, tras la observación, sus impresiones sobre la sesión para compartirlas al principio de la sesión de feedback.

Por lo general, existen reticencias por parte del profesorado (y seguramente, por parte de cualquier otro tipo de profesional que se viera en esta tesitura) a la hora de permitir que una compañera entre en el aula a ver qué es lo que sucede. Como explica Corcelles, esto suele pasar porque estas prácticas de observación se asocian con las otras modalidades, una centrada en la evaluación y otra en el desarrollo.

En ambos casos, la personas que observa tiene un mayor nivel jerárquico que la personas observada. Pueden ser directores o inspectores o incluso agentes externos al centro.

En el caso de la observación evaluativa busca el juicio, la calificación sobre el trabajo docente. “Esto es lo que ha pasado mucho en Inglaterra”, comenta Corcelles. “Y ha generado muchas críticas, muchas resistencias. Es el modelo más tradicional”. El otro modelo, de desarrollo, dice la investigadora, “no tiene tanta finalidad de evaluar como de dar orientaciones de mejora para desarrollo profesional docente”.

En cualquier caso, los resultados que han obtenido en la investigación que han realizado han sido muy positivos. Han disminuido las resistencias del profesorado que ha participado; ha mejorado la manera en la que tenían de ver este tipo de prácticas; impacta positivamente en las relaciones dentro del propio claustro… Es casi la panacea y surge la duda de si al haber trabajado con un grupo de docentes como es el de la Xarxa, dedicada a la formación cooperativa del profesorado, no habrá influido en estos resultados.

“Claro”, responde Corcelles. “Estaban muy motivados”, asegura, como miembros precisamente de la red pero, explica, para controlar esta variable han hecho un pre-test y un post-test. Conociendo la valoración del pre-test han podido ver la varianza en relación al post: “Ha habido un cambio a partir de la intervención. Ha habido diferencia significativa”. Aunque aclara que, efectivamente, hacer el estudio con este grupo en particular tiene “limitaciones” puesto que no han hecho “un estudio experimental”.

Desde el otro lado, Maria Ojuel asegura que en la Xarxa tuvieron claro el potencial de la observación como ejercicio de “evaluación formativa que no es vista desde la calificación sino desde la autoevaluación, desde la reflexión, desde la regulación del aprendiz”. Se trata de conceptos con los que les gusta trabajar con la mirada puesta en cómo el profesorado los aplica con su alumnado. Pensaron, comenta Ojuel que la observación entre iguales “proporcionaría a las y los docentes experiencias en carne propia de practicar la evaluación formativa”. “Cuando (el profesorado) está en modo aprendizaje”, asegura Ojuel, vive una serie de experiencias que “puede y debe bajar al terreno del aula”.

Qué tiene de bueno

Para Ojuel uno de los puntos fuertes de la observación es que puede servir como paso inicial hacia otras prácticas de “colaboración profesional” -como las califica Corcelles- como puede ser la codocencia. En cualquier caso, “rompe la estructura maestro-aula de manera que eres más abierto a la intervención del otro, no te incomoda”. Esto puede ayudar, entiende, a allanar el camino de la codocencia con el que, de alguna manera, incidir sobre la ratio en el aula.
Más allá de esto está el vínculo que se crea entre el profesorado que realiza la observación. “Es mucho mayor”, dice Ojuel, “y permite trabajar con el compañero en muchos otros momentos, conocer sus talentos. Estimula que la colaboración habitual pase a otros terrenos del centro”.

Algo en lo que coincide Corcelles. En el cuestionario que utilizaron para el estudio se preguntaba a las y los docentes por la relación previa con quienes habían formado pareja, sobre si la sentían más o menos próxima o lejana. “Vemos que en realidad no es tan importante, sí lo es la relación que construyen en el proceso”. Eso sí, es en el momento de la pre-observación, cuando hay que llegar a una serie de acuerdos, cuando hay que poner los cimientos de esa relación.

En este sentido, en el artículo aseguran las y los investigadores que “establecer una relación de colaboración y de entendimiento mutuo para avanzar hacia una misma meta” es importante para alcanzar acuerdos en las reuniones previas, a la hora de redactar los informes de evaluación posteriores o cuando se intentan fijar objetivos de mejora. Todo esto impactaría, según los investigadores, en la transformación de las prácticas docentes.

Entre los objetivos del estudio estaba el analizar si practicando la observación entre iguales mejoraban los miedos previos del profesorado y, según los datos que muestra el artículo, se consigue, principalmente, entre aquellas personas que no tenían ninguna experiencia previa de observación.

Además, algo en lo que impacta este tipo de prácticas es en cuestiones como las relaciones de confianza en el claustro, así como la posibilidad de ayuda mutua entre el profesorado.

Complicaciones

Por supuesto, poner en marcha programas de observación entre iguales en un centro educativo tiene sus complicaciones organizativas. Tanto Ojuel como Corcelles hablan de la importancia de que el equipo directivo esté a favor de que se haga para poder organizar al profesorado.

Ojuel asegura, eso sí, que desde la Xarxa, en cuyas reuniones participan normalmente dos personas por centro (que después han de trasladar el conocimiento a sus claustros), se anima a esta pareja a que se lancen ellas primero. Y para hacer esto, comenta Ojuel, no hace falta demasiado tiempo u organización. Se trata de una hora previa para ponerse de acuerdo, dos horas para la observación (una por docente) y otra más para el feedback. Dar este primer paso no debería ser complicado aunque, admite, si se pretende algo más generalizado en el claustro (más en el caso de algunos institutos) es necesaria la connivencia de la dirección para intentar organizar los horarios del personal.

Más allá de esto, no es necesario que la pareja comparta asignatura, puesto que aquello que se observará puede ser cualquier cosa, como el fomento de la interacción del alumnado, de manera que no hace falta compartir materia. Corcelles comenta experiencias en la universidad en las que, por ejemplo, se pueden juntar docentes de la Facultad de Biología con los de Educación. No importa.

Eso sí, es importante que el profesorado sepa cómo dar feedback a la persona observada. “Si los docentes pudieran tener un poco de formación sobre cómo dar este feedback, seguramente impactaría a la hora de hacerlo con los alumnos”.

Este es uno de los objetivos fundamentales tanto de quienes han liderado la investigación como de quienes han participado en ella. Que las prácticas del profesorado mejoren y, cual lluvia, más o menos fina, calen en las aulas, con su alumnado.

Dónde encontrar programas de observación

Gracias a una pregunta en Twitter de Mariana Morales, consultora educativa independiente y experta en cuestiones de evaluación formativa, hemos podido agrupar aquí un buen número de enlaces a programas de observación en ocho comunidades autónomas. Algunos ya no están vigentes.

 

Por

Pablo Gutiérrez de Álamo

Periodista especializado en educación. Director de El Diario de la Educación. Antes en Periódico Escuela

 

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/17/observacion-entre-docentes-una-potente-herramienta-de-formacion/

jueves, 2 de marzo de 2023

¿Qué juegos inciden más en el desarrollo infantil?

 

La importancia del juego para el desarrollo de los más pequeños es una idea bien asumida por la sociedad, especialmente entre el profesorado. Pero ¿realmente conocemos los motivos por los que es importante y sabemos cómo sacarle el máximo provecho?



Centrándonos en el ámbito educativo, se observa muy positivamente el interés que emerge en las maestras y maestros por incluir el juego y la motivación del alumnado en sus aulas. Tanto es así que se lee y escucha mucho términos como “gamificación” o actividades tipo “Escape Room“. Sin embargo, ¿qué garantías de éxito nos proporcionan estas prácticas? ¿Qué cualidades desarrollamos en ellas y en qué medida? 

Si acudimos a los más destacados y referenciados autores encontramos, por ejemplo, que Vygotsky hablaba del juego en su libro “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” resaltando interesantes apuntes a tener en cuenta, como la seriedad con la que el niño y la niña toma el juego (al contrario de como solemos pensar). También señalaba cómo este es útil en cuanto a que para la infancia es una forma de adoptar el rol de otra persona (fingiendo ser alguien concreto) y así el niño o niña comienza a adquirir habilidades de otras personas que todavía no domina y trata de imitar, poniéndose en su lugar. Además, el autor indica que el juego facilita el autocontrol en niños y niñas y les ayuda a moderar sus conductas, privarse de egocéntricos deseos y seguir normas. Estas pinceladas ya nos dejan ver que el juego es una herramienta a tener en cuenta de forma más profesional y seria. 

Si nos vamos a las evidencias más actuales, el Centro de desarrollo infantil de Harvard (Center on the Developing Child, Harvard) recientemente nos ha proporcionado una guía de gran utilidad sobre el juego, indicando diversos ejemplos concretos (y su motivo) para las distintas edades.

En esta publicación vemos ejemplos desde los primeros meses con juegos como el cubrirse la cara (el “cu-cu” o “peak-a-boo” en inglés), importante por el esfuerzo que hace el bebé por recordar qué cara se esconde tras las manos, lo cual trabaja su memoria, a juegos en edad más avanzada y adolescente, de equipo, que fomentan la colaboración mutua para conseguir objetivos compartidos. 

De esta guía se pueden extraer claramente algunas conclusiones sobre el juego que coinciden con lo que las investigaciones de máximo impacto ya venían publicando. El juego útil es el que :

1: tiene como base las interacciones con los más capaces, incluyendo a adultos. Esto ya lo sugerían autores de relevancia como Vygotsky, Bruner o Rogoff, así como también se publicó este mismo centro de investigación de Harvard explicando el “serve and return” (ese intercambio, feedback y respuesta al niño por parte del adulto, esa intersubjetividad);

2: tiene altas expectativas y supone retos como elaborar estrategias y reflexionar, como ocurre en el ajedrez;

3: favorece la colaboración mutua, que supone llegar a acuerdos y la necesidad de interactuar con compañeros y compañeras para cumplir los objetivos. 

Gracias a esta sencilla y clarificadora publicación de Harvard, tanto profesorado como familiares podemos hacernos una mejor idea de qué tipo de juegos incluir con garantía de resultados y por qué, sin dejarnos llevar por las modas y productos comerciales que nos llegan desde la prensa, las redes sociales o incluso la formación del profesorado. 

Por Sergio Miralles

Maestro de educación primaria y especialista de inglés

Fuente: https://periodicoeducacion.info/2023/02/26/que-juegos-inciden-mas-en-el-desarrollo-infantil/

martes, 28 de febrero de 2023

Observación entre docentes, una potente herramienta de formación

 La observación de un compañero durante una sesión de clase puede ser (y es) una de las más potentes herramientas de formación del profesorado, siempre y cuando se haga de una determinada manera: horizontalidad y feedback constructivo son dos de las piezas clave.



El informe TALIS avisa, cada cierto tiempo, de que el profesorado español es uno de los que menos practica la observación entre docentes. Muchos estudios recogen la importante aportación que esta práctica puede suponer
Uno de ellos es el realizado por personal de la Autónoma de Barcelona y la Ramon Llull. En un reciente artículo que han publicado bajo el título de Percepciones docentes sobre observación entre iguales: resistencias, agencia,  procedimiento y objetivos de mejora describen la actividad que realizaron junto al grupo Xarxa de Competències Bàsiques (Red de Competencias Básicas, en castellano), formado por docentes de diferentes etapas y centrado en la formación del profesorado.

La Xarxa lleva dos décadas en marcha y está formada por 600 centros. Estos están representados por dos personas en las diferentes reuniones territoriales que se organizan. La idea es fomentar actuaciones de formación entre iguales entre el profesorado de la red. Una de ellas, la observación entre iguales. Según explica Maria Ojuel, una de sus responsables, la idea es que los centros que participan en la Xarxa utilicen estas prácticas en su día a día.
La investigación realizada se centró en la observación entre iguales, algo diferente a los otros dos tipos, la evaluativa y la de desarrollo. La diferencia fundamental es que las parejas que se forman están en el mismo nivel jerárquico y de experiencia, y nadie juzga de ninguna manera a nadie.

La dinámica, sobre el papel, es sencilla. Dos docentes se ponen de acuerdo en hacer observación. Ha de ser voluntaria, siempre. Después se reúnen para acordar qué quieren observar (cómo se imparte según qué contenido, cómo se fomenta la participación del alumnado, etc.). En esta sesión también se aclaran los dos roles, observado y observador, así como la manera en la que se realizará el feedback posterior.

Mariona Corcelles, investigadora de la Universidad Ramon Llull, explica que es muy importante esta fase inicial, sobre todo en cuanto a la aclaración de roles y sobre cómo hacer la retroalimentación. Esta debe estar libre de juicios, debe ser constructiva. Desde el grupo de investigación se recomienda, por ejemplo, que las sesiones observadas se graben en vídeo para después poder comentar lo sucedido. Además, la persona que observa es preferible que en vez de emitir opiniones, haga preguntas sobre lo sucedido (¿Por qué decidiste hacer tal cosa en este momento?), amén de que la persona observada debe escribir, tras la observación, sus impresiones sobre la sesión para compartirlas al principio de la sesión de feedback.

Por lo general, existen reticencias por parte del profesorado (y seguramente, por parte de cualquier otro tipo de profesional que se viera en esta tesitura) a la hora de permitir que una compañera entre en el aula a ver qué es lo que sucede. Como explica Corcelles, esto suele pasar porque estas prácticas de observación se asocian con las otras modalidades, una centrada en la evaluación y otra en el desarrollo.

En ambos casos, la personas que observa tiene un mayor nivel jerárquico que la personas observada. Pueden ser directores o inspectores o incluso agentes externos al centro.

En el caso de la observación evaluativa busca el juicio, la calificación sobre el trabajo docente. “Esto es lo que ha pasado mucho en Inglaterra”, comenta Corcelles. “Y ha generado muchas críticas, muchas resistencias. Es el modelo más tradicional”. El otro modelo, de desarrollo, dice la investigadora, “no tiene tanta finalidad de evaluar como de dar orientaciones de mejora para desarrollo profesional docente”.

En cualquier caso, los resultados que han obtenido en la investigación que han realizado han sido muy positivos. Han disminuido las resistencias del profesorado que ha participado; ha mejorado la manera en la que tenían de ver este tipo de prácticas; impacta positivamente en las relaciones dentro del propio claustro… Es casi la panacea y surge la duda de si al haber trabajado con un grupo de docentes como es el de la Xarxa, dedicada a la formación cooperativa del profesorado, no habrá influido en estos resultados.

“Claro”, responde Corcelles. “Estaban muy motivados”, asegura, como miembros precisamente de la red pero, explica, para controlar esta variable han hecho un pre-test y un post-test. Conociendo la valoración del pre-test han podido ver la varianza en relación al post: “Ha habido un cambio a partir de la intervención. Ha habido diferencia significativa”. Aunque aclara que, efectivamente, hacer el estudio con este grupo en particular tiene “limitaciones” puesto que no han hecho “un estudio experimental”.

Desde el otro lado, Maria Ojuel asegura que en la Xarxa tuvieron claro el potencial de la observación como ejercicio de “evaluación formativa que no es vista desde la calificación sino desde la autoevaluación, desde la reflexión, desde la regulación del aprendiz”. Se trata de conceptos con los que les gusta trabajar con la mirada puesta en cómo el profesorado los aplica con su alumnado. Pensaron, comenta Ojuel que la observación entre iguales “proporcionaría a las y los docentes experiencias en carne propia de practicar la evaluación formativa”. “Cuando (el profesorado) está en modo aprendizaje”, asegura Ojuel, vive una serie de experiencias que “puede y debe bajar al terreno del aula”.

Qué tiene de bueno

Para Ojuel uno de los puntos fuertes de la observación es que puede servir como paso inicial hacia otras prácticas de “colaboración profesional” -como las califica Corcelles- como puede ser la codocencia. En cualquier caso, “rompe la estructura maestro-aula de manera que eres más abierto a la intervención del otro, no te incomoda”. Esto puede ayudar, entiende, a allanar el camino de la codocencia con el que, de alguna manera, incidir sobre la ratio en el aula.
Más allá de esto está el vínculo que se crea entre el profesorado que realiza la observación. “Es mucho mayor”, dice Ojuel, “y permite trabajar con el compañero en muchos otros momentos, conocer sus talentos. Estimula que la colaboración habitual pase a otros terrenos del centro”.

Algo en lo que coincide Corcelles. En el cuestionario que utilizaron para el estudio se preguntaba a las y los docentes por la relación previa con quienes habían formado pareja, sobre si la sentían más o menos próxima o lejana. “Vemos que en realidad no es tan importante, sí lo es la relación que construyen en el proceso”. Eso sí, es en el momento de la pre-observación, cuando hay que llegar a una serie de acuerdos, cuando hay que poner los cimientos de esa relación.

En este sentido, en el artículo aseguran las y los investigadores que “establecer una relación de colaboración y de entendimiento mutuo para avanzar hacia una misma meta” es importante para alcanzar acuerdos en las reuniones previas, a la hora de redactar los informes de evaluación posteriores o cuando se intentan fijar objetivos de mejora. Todo esto impactaría, según los investigadores, en la transformación de las prácticas docentes.

Entre los objetivos del estudio estaba el analizar si practicando la observación entre iguales mejoraban los miedos previos del profesorado y, según los datos que muestra el artículo, se consigue, principalmente, entre aquellas personas que no tenían ninguna experiencia previa de observación.

Además, algo en lo que impacta este tipo de prácticas es en cuestiones como las relaciones de confianza en el claustro, así como la posibilidad de ayuda mutua entre el profesorado.

Complicaciones

Por supuesto, poner en marcha programas de observación entre iguales en un centro educativo tiene sus complicaciones organizativas. Tanto Ojuel como Corcelles hablan de la importancia de que el equipo directivo esté a favor de que se haga para poder organizar al profesorado.

Ojuel asegura, eso sí, que desde la Xarxa, en cuyas reuniones participan normalmente dos personas por centro (que después han de trasladar el conocimiento a sus claustros), se anima a esta pareja a que se lancen ellas primero. Y para hacer esto, comenta Ojuel, no hace falta demasiado tiempo u organización. Se trata de una hora previa para ponerse de acuerdo, dos horas para la observación (una por docente) y otra más para el feedback. Dar este primer paso no debería ser complicado aunque, admite, si se pretende algo más generalizado en el claustro (más en el caso de algunos institutos) es necesaria la connivencia de la dirección para intentar organizar los horarios del personal.

Más allá de esto, no es necesario que la pareja comparta asignatura, puesto que aquello que se observará puede ser cualquier cosa, como el fomento de la interacción del alumnado, de manera que no hace falta compartir materia. Corcelles comenta experiencias en la universidad en las que, por ejemplo, se pueden juntar docentes de la Facultad de Biología con los de Educación. No importa.

Eso sí, es importante que el profesorado sepa cómo dar feedback a la persona observada. “Si los docentes pudieran tener un poco de formación sobre cómo dar este feedback, seguramente impactaría a la hora de hacerlo con los alumnos”.

Este es uno de los objetivos fundamentales tanto de quienes han liderado la investigación como de quienes han participado en ella. Que las prácticas del profesorado mejoren y, cual lluvia, más o menos fina, calen en las aulas, con su alumnado.

Dónde encontrar programas de observación

Gracias a una pregunta en Twitter de Mariana Morales, consultora educativa independiente y experta en cuestiones de evaluación formativa, hemos podido agrupar aquí un buen número de enlaces a programas de observación en ocho comunidades autónomas. Algunos ya no están vigentes.

Por

Pablo Gutiérrez de Álamo

Periodista especializado en educación. Director de El Diario de la Educación. Antes en Periódico Escuela

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/17/observacion-entre-docentes-una-potente-herramienta-de-formacion/

lunes, 12 de abril de 2021

Gamificación: algunas claves para aprender jugando

 La gamificación consiste en traer al aula la dinámica de los juegos. Entre sus ingredientes está la construcción de una narrativa atractiva, la libertad para equivocarse y la combinación de cooperación y competencia entre los participantes. Algunos recursos para implementarla.

Es una de las palabras que más aparecen en la conversación actual sobre innovación pedagógica.

 


Sin embargo, su significado no siempre está del todo claro. La gamificación es es una metodología que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo, para mejorar los aprendizajes.

 

Varios autores distinguen la gamificación del aprendizaje basado en juegos. Mientras el concepto de gamificación se refiere al uso de los principios y elementos de los juegos para motivar el aprendizaje (no propiamente del uso de juegos en sí mismos), el aprendizaje basado en juegos, en cambio, utiliza juegos o videojuegos como medio para el aprendizaje.

 

Según la definición que propone el Observatorio de Innovación Educativa del TEC de Monterrey, hay algunos elementos fundamentales del juego que pueden ser útiles para pensar estrategias de gamificación. Por ejemplo, el uso de metas y objetivos genera motivación al presentar al jugador un reto o una situación problemática por resolver.

 

Narrativa, libertad, competencia… y cooperación

El diseño de reglas permite limitar las acciones de los jugadores y mantener el juego manejable. Mientras que la construcción de una narrativa sitúa a los participantes en un contexto realista en el que las acciones y tareas pueden ser practicadas. Pueden identificarse con un personaje, una situación o una causa.

 

Otro elemento clave del juego es la libertad de elegir, así como la libertad para equivocarse: el juego “anima a los jugadores a experimentar riesgos sin causar daño; propicia la confianza y participación del estudiante”. Las recompensas y la retroalimentación también forman parte de la fórmula: su finalidad es motivar al jugador-estudiante y orientarlo para que sepa si está actuando de forma correcta o si se acerca al objetivo.

 

Algo importante: una buena estrategia de gamificación puede incorporar dosis equilibradas de cooperación y competencia. No se trata solo de ganarle al otro, sino que también puede plantearse como una oportunidad para que los jugadores trabajen con sus pares para lograr un objetivo común.

 

Algunos ingredientes que también suelen estar presentes en las estrategias de gamificación: incorporar restricciones de tiempo, hacer visible el estatus de cada estudiante-jugador, evidenciar el progreso de cada uno y, cada tanto, incluir algún elemento sorpresa que contribuya a que todos se mantengan motivados. Minecraft Edu es una plataforma educativa basada en el popular videojuego.

 

5 recursos para explorar

1.      Educaplay es una plataforma educativa global, con presencia en más de 30 países, que permite crear y compartir actividades multimedia educativas. Ya cuenta con más de un millón de usuarios y casi un millón de juegos disponibles.

2.      Genially es un software online que permite crear presentaciones animadas e interactivas.​ Incluye algunos recursos específicos para crear juegos e introducir elementos de gamificación en las presentaciones. Tiene más de 7 millones de usuarios.

3.      Cerebriti es una plataforma para crear y compartir juegos educativos de manera gratuita. Tanto docentes como alumnos pueden crear sus propios juegos educativos y compartirlos con la comunidad. Se presenta como “el mayor catálogo de juegos educativos en español”.

4.      @MyClassGame es una herramienta web que, como si fuera un “diario del profesor” y por medio de estrategias de gamificación, busca motivar a los estudiantes para que se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje.

5.      Minecraft Edu es una plataforma colaborativa basada en el conocido videojuego Minecraft. Está orientada a los profesores y estudiantes, con el objetivo de promover la creatividad, colaboración y resolución de problemas en un entorno divertido.

 

 

 

Fuente

https://agendaeducativa.org/gamificacion-algunas-claves-para-aprender-jugando/

martes, 6 de abril de 2021

Nuevos formatos para la nueva presencialidad

 Desarrollo de capacidades, trabajo colaborativo, espacios y tiempos flexibles, foco en los logros de aprendizaje son algunas claves que orientan la construcción de una nueva presencialidad en la escuela, propone Ariel Rotondo.

 


Mientras muchos aspectos de la sociedad necesitarán actualizarse a la nueva normalidad impuesta por la pandemia del COVID-19, la escuela, indefectiblemente, deberá ser, además de actualizada, transformada.

 

Esta transformación implica centrarse en dos aspectos fundamentales. Por un lado, de la nueva presencialidad producto de las limitaciones en los agrupamientos, deviene una nueva regularidad, una nueva forma de pensar la “presencia” de los estudiantes en las escuelas. Por otro lado, la idea de construir nuevos formatos para el aprendizaje, currículos ya no pensados a partir de la distribución de contenidos, sino del desarrollo de capacidades, de habilidades que permitan la apropiación de nuevos aprendizajes.

 

Una nueva estructura organizacional que permita y facilite instancias de formación presencial, de trabajo colaborativo y de trabajo autónomo, encuentros de articulación y socialización; espacios para el desarrollo personal (donde los estudiantes puedan construir su proyecto de vida y su vocación); espacios donde se puedan poner en común los aprendizajes alcanzados.

La escuela deberá comenzar a imaginarse como un nuevo espacio de trabajo colaborativo, de aprendizaje con el otro. Ya no podremos seguir pensando en un aula con 15, 20 o más estudiantes, sino en un edificio acondicionado para el trabajo en pequeños grupos, con la posibilidad de acceso a herramientas tecnológicas, de información y de comunicación y con espacios y tiempos flexibles.

 

Ya no podremos seguir pensando en un aula con 15, 20 o más estudiantes, sino en un edificio acondicionado para el trabajo en pequeños grupos, con la posibilidad de acceso a herramientas tecnológicas

 

Debemos construir una nueva regularidad no relacionada estrechamente con la presencialidad y la asistencia, sino con el logro de objetivos y el desarrollo de las capacidades y habilidades de las que hablamos anteriormente.

 

El currículo y los formatos escolares deberán pensarse en consecuencia.

Estructuras curriculares pensadas a partir de amplios “Escenarios para el aprendizaje basados en logros”, diseñados y articulados de tal manera que permitan un abordaje multidisciplinar inclusivo, flexible y colaborativo, que promuevan la autonomía y la relación con el otro, y que faciliten la autoevaluación y la evaluación entre pares, en medio de un nuevo formato para la validación de los aprendizajes.

 

Esta nueva escuela obligará a restablecer la relación entre el proceso de aprendizaje y la certificación del mismo al final de cada etapa de escolarización, dando efectivo lugar a las capacidades que hoy demanda la construcción de una sociedad más justa en medio de los desafíos que enfrentamos, cada vez más complejos y cada vez con mayor frecuencia.

 

 

 

 

Fuente

https://agendaeducativa.org/nuevos-formatos-para-la-nueva-presencialidad/

 

martes, 30 de marzo de 2021

Néstor Romero: «Los niños resuelven antes y mejor los conflictos que los adultos»

 Néstor Romero dio vida a Carlos en la película Uno para todos, de la que hablamos hace unos meses. Un niño con una enfermedad grave que se ve aislado en su clase, al haber sido un mal compañero. Hablamos con Romero sobre temas como el acoso escolar, el trabajo en equipo y la resolución de conflictos en las aulas. También de su trabajo en la película.

 


Néstor Romero tiene 14 años y estudia 3º de la ESO en el Instituto Ángel Sanz Briz en el barrio de Casetas, Zaragoza. Disfruta con la clase de biología y la de valores éticos. En su tiempo libre le gusta estar con sus amigos, jugar a videojuegos, escuchar música e ir en bicicleta por la montaña.

También le gusta hacer deporte. De hecho, de los 6 a los 11 años compitió en gimnasia con la Federación aragonesa, incluso llegó a ganar el campeonato de España en su categoría. Pero los duros ejercicios y los entrenamientos casi cada día de la semana durante tres horas le llevaron a retirarse. Ahora su pasión se centra en la interpretación.

 

Su primer papel ha sido el de Carlos en Uno para todos, una película que nos habla de bullying, de la importancia de la empatía y del respeto entre compañeros. Pero también, de como un buen maestro deja huella en sus alumnos, y de cómo a veces también, son los alumnos los que marcan a un profesor.

 

La mayoría de niños y niñas que protagonizan la clase de 6º de la película Uno para todos, nunca habíais hecho nada de teatro o cine antes. ¿Cómo te decidiste a participar en el casting?

En mi caso, no había participado en clases de teatro o de cine antes de la película. Me enteré del casting gracias a mi tía, que lo vio publicado en el colegio. Envié un correo con los requisitos que pedían, y en seguida me llamaron para realizar el casting. Tras varias pruebas, al final me escogieron para realizar el papel de Carlos.

 

Te escogieron para representar a un niño con un cáncer de linfoma que en su pasado maltrataba a sus compañeros. Tuviste que raparte el pelo, incluso las cejas… un cambio físico importante. Pero ¿cómo te preparaste para interpretar este papel? Y ¿cómo te ayudaron?

Al principio me costó meterme en el papel, puesto que es una situación difícil. Gracias a la ayuda de mi couch en el rodaje Yasmina y de mis compañeros lo logré. El hecho de raparse el pelo y las cejas me ayudó a meterme más en el papel, aunque fue un momento duro, me acostumbré.

 

A lo largo de la película se ve cómo la relación entre el grupo de la clase tiene una bonita evolución. Los alumnos aprenden a respetarse, a resolver conflictos y entienden que juntos suman mucho más. ¿Cómo fue la convivencia durante el rodaje? ¿Este sentimiento de equipo lo vivisteis también fuera de escena?

La convivencia con mis compañeros fue excelente, poco a poco fuimos formando una piña. Tanto dentro como fuera de escena teníamos una gran complicidad. Esta relación seguimos manteniéndola hoy en día, algo que me alegra.

 

¿Piensas que en el cole, en casa y en la calle se nos habla y educa lo suficiente sobre el bullying o el maltrato en general para prevenirlo? ¿Has vivido algún caso cerca? ¿Esta película podría ayudar a trabajar el tema en el aula o es más para adultos?

Considero que la educación sobre el bullying no es suficiente. Hay muchísimas personas que sufren bullying y esto debería erradicarse. Nunca me ha tocado, por suerte, vivir un caso de bullying cerca, pero sé que está a la orden del día. Tanto en los colegios como en las casas se debería educar a los niños para que esto no pase. Esta película podría ayudar tanto a adultos como a niños, una película que trata sobre el perdón pero sobre todo enseña el daño que podemos causar al hacer bullying.

 

En general nos cuesta ser empáticos, ponernos en el lugar de los demás. ¿Dirías que eres un poco más empático después de interpretar a Carlos?

Siempre he sido una persona empática, pero gracias a la película me he dado cuenta que quizás había momentos en los que no lo era suficiente.

 

En la peli vemos cómo a los alumnos les cuesta abrirse y pedir ayuda pero también le cuesta a su maestro Aleix (David Verdaguer). ¿Por qué crees que nos es tan difícil pedir ayuda a los que tenemos más cerca, incluso a nuestros amigos y/o familia?

A veces no pides ayuda por el simple hecho de no preocupar a los que te rodean. Intentas resolver tus conflictos solo, pero es verdad que a veces necesitas ayuda de los demás sin darte cuenta. Pedir ayuda a las personas que te quieren es la mejor opción aunque creas que no.

 

Y ya si hablamos de resolución de conflictos que es todo un mundo en política, convivencia social o deporte. ¿Quién dirías que resuelven mejor los conflictos los niños o los adultos? ¿Por qué?

En mi opinión diría que lo resuelven antes y mejor los niños que los adultos. Porque los adultos llevan todo al rencor. Los niños tienen esa ignorancia y rápidamente se olvidan de los problemas.

 

Al final Uno para todos nos habla de emociones y sentimientos, de la importancia de comunicarnos unos con otros y de respetarnos. ¿Tú qué tal llevas esta parte de expresar tus emociones? En una escena lloras, pero por lo que has comentado en alguna otra entrevista esto de llorar no va mucho contigo.

Suelo expresar las emociones con la mirada. Es verdad que algunos sentimientos me cuesta expresarlos más que otros, como por ejemplo llorar. Solo lloro en situación extremas pero gracias al trabajo que realicé pude hacer las escenas.

 

Uno de los valores que también enseña la peli es el trabajo en equipo. Justo esta es la clave que hace que el grupo clase vuelva a sentirse unido. ¿En tu día a día y en el instituto te gusta hacer trabajos en grupo o prefieres ir más por libre?

En el caso del instituto, me gusta más hacer los trabajos de manera individual, ya que hacerlos por grupos cuesta más a la hora de organizarse. Pero fuera del instituto siempre te sientes más acompañado haciendo las cosas en grupo.

 

En la película vemos cómo a menudo un profesor/a nos marca. Más allá de aprender conceptos clave de un currículum, el maestro – profesor acaba siendo un guía, un modelo, una influencia. ¿Tienes algún buen recuerdo de algún profesor que hayas tenido? Y ahora ¿quiénes son tus ídolos, influencia o ejemplos a seguir?

Tengo recuerdos de algunos profesores, que aparte de ser buenos maestros también eran buenas personas que se involucraron mucho en su trabajo. Tengo muchos ídolos, hoy en día tengo de ejemplo algunos actores como David Verdaguer, algún día me gustaría llegar a su nivel.

 

Pero también hay alumnos y situaciones de las que un profesor aprende mucho. ¿Cuéntame alguna situación vivida con algún maestro o profesor que creas que le haya hecho aprender más a él que a ti?

Sinceramente nunca he vivido una situación en la que el profesor haya aprendido de mi, o eso creo. Pero un gran ejemplo es esta película.

 

Me consta que después de la experiencia de participar en este rodaje quieres seguir interpretando. ¿Qué estás haciendo ahora al respecto? ¿Tienes nuevos proyectos cerca? Si te dejarán escoger, ¿que profesión prefieres la de maestro o la de actor?

Cuando se acabe la pandemia me gustaría seguir realizando clases de cine. Sigo realizando castings con mi representante y buscando nuevos proyectos. En cuanto a la profesión que elegiría sería la de actor, puesto que es mi sueño a nivel laboral.

 

 

 

Por

Mar Domènech

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/01/nestor-romero-los-ninos-resuelven-antes-y-mejor-los-conflictos-que-los-adultos/

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