miércoles, 20 de enero de 2021

Falta de formación, estrés o sobrecarga de trabajo, entre los problemas de la enseñanza online

 El sindicato UGT-FeSP ha realizado una encuesta a 2.000 docentes para conocer cómo están viviendo estos meses de semipresencialidad y cuáles son sus mayores dificultades: mayor carga de trabajo, dificultades para conciliar, problemas con la conectividad o falta de formación adecuada están entre ellas.

 


Todos ellos son problemas más que conocidos, pero no por ello hay que dejar de nombrarlos. Por eso, el sindicato UGT-FeSP ha realizado una encuesta entre docentes, 2.000, de diferentes comunidades autónomas, para ahondar en el conocimiento de sus principales dificultades y problemáticas en estos momentos.

 

La encuesta ha repasado la situación de los recursos de los centros educativos para hacer frente a la dificultad de la enseñanza online; la capacitación que tienen profesoras y profesores en relación a herramientas y metodologías; sobre la carga actual de trabajo a la que se enfrentan y, por último, les ha pedido su opinión sobre cosas positivas y negativas de la educación online.

 

Entre los primeros datos, destacar eque el 60% asegura que los centros están poco o nada preparados para la docencia online y que solo en el 34,7% de ellos hay una conexión a internet adecuada para hacerlos. Además, la mayoría no dispone de medios técnicos suficientes. Entre los datos más destacables, solo el 12% de lals aulas disponen de cámaras y micrófonos.

 

A las dificultades para tener los recursos necesarios se suma la falta de formación por parte de las administraciones educativas para este tipo de actividades. Solo el 58% de las personas encuestadas se sienten preparadas o muy preparadas para la enseñanza onbline. Mientras que el 87% asegura que la formación que tienen se la han tenido que buscar por sus propios medios (64,7% la ha buscado por su cuenta y el 22,2%, además de la que ha podido recibir de la administración, ha tenido que buscarla) y dos tercios creen que la formación que les ofrecen sus respectivas consejerías es insuficiente.

 

Como se viene oyendo y leyendo prácticamente desde el mes de marzo, el profesorado de todo el país ha estado trabajando muy por encima de su horario laboral. Algo que ya pasaba con anterioridad, pero que ahora se ha multicplicado. La práctica totalidad dedica una o más horas de más para realizar su trabajo en este momento. El 64,8% más de dos horas al día y el 30,8%, entre una y dos horas. Solo el 0,6% dice tener ahora menos trabajo. Esta situación provoca que el 85% de las personas encuestadas asegure que sufre de estrés.

 

Entre los problemas que señalan, destacan la falta de medios en los centros y en las familias para la enseñanza online (72%), lincidencias con la conectividad y/o con el acceso a los medios digitales (58%) o la falta de formación para adaptar las prácticas a esta situación (54%).

Una adaptación que se fundamenta en el uso de plataformas online de apoyo (71%), en la elaboración de materiales y recursos didácticos (61%), en la adaptación de los contenidos de la materia a las plataformas de las que disponen (51%) y en el uso de wikis, blogs o programas como Moodle (40%).

 

Pros y contras

El profesorado que ha respondido a la encuesta, asegura que entre los pros se encuentran la necesidad de actualización para el profesorado de esta situación, el hecho de que los recursos online puedan ser motivadores y activos; una mayor flexibilidad horaria para docentes y alumnado; un descenso de las conductas disruptivas, o una mayor enseñanza personalizada.

 

Al mismo tiempo le ven inconvenientes. La brecha digital y de desitualdad entre el alumnado; la falta de contacto directo y de socialización; la dificultad para hacer el seguimiento de los aprendizajes de las y los estudiantes, así como una menor continuidad en la atención a la diversidad o de adaptación de la enseñanza hacia el alumnado con necesidades educativas especiales.

 

 

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/17/falta-de-formacion-estres-o-sobrecarga-de-trabajo-entre-los-problemas-de-la-ensenanza-online/

domingo, 17 de enero de 2021

Los docentes quieren enseñar mejor

 Si la crítica viene de un compañero o compañera docente, es que le corroe la envidia. Si la crítica viene de un gurú educativo, es porque no entra en el aula. Si la crítica viene de los responsables bancarios que practican el mecenazgo educativo disfrazado de charlas y premios, es porque buscan controlar la educación desde la empresa privada. Pero para mejorar, hay que aceptar la crítica. Puede que no de los ejemplos anteriores. Quizá tengamos que aprender a practicar la autocrítica, ¿no creen?

 


El cuerpo docente no es intocable, como muchos manifiestan. No somos un sol en torno al cual gira nuestro alumnado. Somos trabajadores y trabajadoras que nos hemos formado en unos estudios reglados para poder enseñar a generaciones y generaciones de niños y niñas que pasan por nuestras escuelas. Pero esa formación inicial no es suficiente. Basta con preguntar a cualquier educador o educadora, es un trabajo en el que se aprende con la experiencia. Y la formación permanente parece últimamente relegada a cursos que no van en conexión con las necesidades reales del aula. Se han colado conceptos tales como el mindfulness o los coaches. Pero, oigan, que yo lo que quiero es que me enseñen a enseñar. Y que me enseñen a enseñar bien. Y que me enseñen a enseñar mejor.

 

No hay año que no escuche a un docente indicar que el alumnado no sabe hacer tal o cual cosa, a lo que yo siempre respondo si le hemos enseñado a hacerla. En una sociedad donde cualquiera opina sobre educación, al más puro estilo de la crítica de los entrenadores de fútbol, no son pocas las voces que indican que en la escuela debemos enseñar tal o cual bobada nueva. Desde enseñar a cocinar, pasando por las declaraciones de hacienda o a comprender una factura del gas. No, señores y señoras, en la escuela no tenemos que enseñar más de lo que ya hay regulado. Lo que tenemos es que enseñar mejor.

 

Volviendo al tema de si el alumnado sabe o no sabe, lo primero que huelga dejar claro es que nadie aprende por ciencia infusa. Si el alumnado no sabe estudiar, tendremos que plantearnos enseñarles técnicas de estudio. Si el alumnado no sabe redactar correos electrónicos, habrá que dedicar sesiones a ello. Si el alumnado no sabe algo y está dentro del currículo o se lo estamos exigiendo, quizá primero deberíamos exigirnos a nosotros mismos habérselo enseñado. Y, si no lo hemos hecho, ponernos manos a la obra cuanto antes.

 

Pero claro, para eso hay que ejercer la autocrítica. Y eso duele, y mucho. Pero no podemos estar acusando constantemente a factores externos del nivel de aprendizaje del alumnado. Que son enormes, lo son. Que condicionan mucho, lo hacen. Pero que nosotros también somos uno de esos factores es una realidad que debemos enfrentar. Y, una vez lo hemos hecho, viene la siguiente pregunta: ¿estoy enseñando bien? Claro que habrá un sector docente que no se lo ha preguntado en su vida, que con llegar y soltar su clase magistral o hacer su escape room educativo -pues la autocrítica nada tiene que ver con las metodologías utilizadas, sino con la persona- ya se va a su casa encantado de la vida. Pero hay otro sector, diría que mayoritario, que sí nos lo preguntamos muy a menudo. Digo mayoritario porque no hay nada más que ver las redes sociales. Me encantaría saber cuántas palabras hay escritas en la red sobre educación por docentes, cuántas búsquedas de recursos se hacen  semanalmente, cuántas horas de auto formación personales se dedican, o los miles de recursos que se comparten cada curso. Puede que no lo sepa (aún), pero puedo afirmar que son muchos, muchísimos. Solo hay que asomarse un ratito a Internet para verlo.

 

Entonces, si la mayor parte del cuerpo docente busca la mejora, formarse, aprender y compartir… ¿dónde está el verdadero problema? Si tuviera esa respuesta me postularía a un puesto educativo de importancia -que no, claramente no-. Pero tengo mis sospechas, que se dirigen directamente hacia tres puntos principales: el exceso de burocracia, la falta de horas de coordinación entre iguales y el currículo tan absurdamente mal organizado con el que nos encontramos.

 

La burocracia no para de crecer cada curso, y el profesorado siente que se lleva una gran cantidad de horas que podría estar dedicando a preparar sus clases. Lo ve como una pérdida de tiempo, papeles inoperantes destinados a contentar a equipos directivos e inspecciones educativas. Ojo, que esta que lo afirma y aquí escribe lleva más cursos de equipo directivo que de docente sin cargo, y tiene una especial debilidad por realizar esos papeleos, y por hacerlos bien. Pero no vive ajena a lo que ve y escucha alrededor.

 

Si aquellos que comparten etapa y áreas en que imparten docencia no tienen sesiones específicas de coordinación dentro de su jornada laboral para dedicar tiempo a estos menesteres, y aquí hago referencia más expresa a las jornadas de educación infantil y primaria, resulta imposible realizar formación entre iguales. Y que no menten las horas de dedicación exclusiva, porque aparece la carcajada. Esas horas se las lleva la burocracia.

 

Y el currículo, ese del que se habla tanto estos días… Que si antes se estudiaba más, que si contenidos versus competencias, que si pruebas externas… La idea del currículo cíclico pintaba bien, pero ha derivado en repetir lo que enseñamos una y otra vez, en teoría, en creciente nivel de dificultad. Pero no funciona, en eso estamos de acuerdo muchos sectores implicados en esto de la educación. No funciona porque nos vemos atragantados con los saberes que se pretende que se impartan cada curso. Y porque, en muchas ocasiones, no se corresponde lo que se debe enseñar con la etapa madurativa en que se encuentra el alumnado. Y así, no nos queda espacio para las técnicas de estudio, los emails o lo que fuere. Corremos y corremos como caballos desbocados para terminar el libro, digo, el currículo vigente del curso.

 

Si tienen en mente la ratio, las dificultades familiares, el alumnado que no quiere aprender… sí, yo también los tengo. Todo eso, y más. Pero, aún así, me sigo preguntando muy a menudo si lo estaré haciendo bien. Y le pregunto a compañeros con más experiencia cómo lo hacen ellos. Y pregunto en redes sociales, leo, me formo. Porque en este trabajo, una vez que empiezas a impartir clase no se termina el camino. Apenas acaba de empezar. Y porque creo firmemente que el alumnado se merece lo mejor del profesorado. Pero unos no quieren darlo porque viven en su burbuja de erudición dado que siempre lo han hecho así y nadie les puede convencer de lo contrario, y otros nos pegamos de cabezazos contra una pared luchando contra un sistema que no rema en nuestro favor. Y, sin embargo, seguimos adelante. Y creamos redes virtuales de colaboración docente, porque en esta profesión no hay mejor aprendizaje que el que se da entre iguales. Ni gurús, ni coaches, ni cursos de mamandurrias. Queremos formación docente de calidad, dentro y fuera del centro. Queremos tiempo para poder realizarla, para poder hablar y compartir. Porque de eso va nuestro trabajo. Porque así es como realmente aprendemos a enseñar.

 

Y ahora, dejo aquí esta pregunta para quien la lea y desee hacérsela. Si me permites tutearte, ¿hace cuánto no te preguntas si lo estás haciendo bien?

 

 

 

 

Por: Bárbara Menéndez Iglesias

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/10/los-docentes-quieren-ensenar-mejor/

miércoles, 13 de enero de 2021

Cómo mejorar los problemas de comunicación por la mascarilla en el aula

 Cristina Jiménez López, maestra especialista de audición y lenguaje en el CEIP Alcázar y Serrano (Albacete), propone algunas soluciones para reducir los problemas que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de la mascarilla.

 


Las expresiones faciales son parte de nuestra propia comunicación. Mostramos más información sobre lo que estamos diciendo a través del lenguaje no verbal que a través del oral. De hecho, muchos estudios señalan que más de un 90% del mensaje se transmite a través del lenguaje no verbal. Los movimientos, nuestra posición corporal, el tono y el volumen de nuestra voz, las muecas que realizamos con la cara y con la boca nos dan mucha más información que la propiamente dicha.

 

Problemas de comunicación con mascarilla…

La necesidad de usar mascarillas como medida de prevención de la transmisión del coronavirus está dificultando el trabajo en los centros educativos. Aunque el trabajo de los maestros especialistas en audición y lenguaje se ve más afectado que el del resto de compañeros, no quiere ello decir que el resto de docentes no tenga dificultades en su trabajo diario. Compartiendo experiencias, hemos comprobado que la iniciación de la lectoescritura que se realiza en los últimos cursos de Educación Infantil y en los primeros de Educación Primaria se ve obstaculizada, ya que los alumnos no pueden visualizar la posición correcta de la boca para emitir los distintos fonemas. Felicitar con la mirada, sonreír con los ojos, dar nuestra aprobación con un vistazo, mostrar nuestra desaprobación con la mirada… son nuevas estrategias que estamos aprendiendo a utilizar.

 

Otro problema se presenta en los alumnos de nueva incorporación con desconocimiento del idioma, ya que la audición del vocabulario se ve afectada. Y también me gustaría hacer especial hincapié en aquellos alumnos que presentan algún tipo de déficit auditivo. ¿Cómo pueden leer los labios? ¿Cuánta información están perdiendo? ¿Cómo sabemos qué conocimientos están llegando a adquirir? 

 

¿Cómo solucionarlo?

Ante estos problemas de comunicación que surgen con el uso de la mascarilla, toca reinventarse y nos toca sacar de la chistera todo el ingenio, imaginación e ilusión que teníamos guardado. Pero, ¿por dónde empezamos? La educación emocional, la enseñanza en el manejo y uso de las TIC y conocimientos académicos. Esos son los tres pilares básicos por los que comenzar a trabajar y, efectivamente, el primero de ellos es la educación emocional. 

 

Cuando comenzaron las clases nos encontramos muchas reacciones distintas ante la misma situación: el rechazo, el miedo, la histeria… Como principal objetivo en los primeros días de clase nos propusimos enseñar a manejar las emociones, a expresar los sentimientos, a controlarlos, escucharlos y atender su necesidad de apoyo emocional.

 

Afortunadamente, llegaron las mascarillas semitransparentes a los centros. Fue increíble la experiencia cuando llegué a la clase de Educación Infantil con aquella mascarilla: “¡mira, una boca!”, gritó uno de los alumnos de cinco años. 

 

La nueva situación social en la que nos encontramos ha hecho que la creatividad sea nuestra mayor aliada en las aulas. Como especialista de audición y lenguaje, he readaptado muchas de las actividades que hacía para poder ajustarlas a la nueva normalidad. Así, por ejemplo, para trabajar las praxias hemos hecho fotos frente al espejo y las hemos convertido en tarjetas. De esta forma, aunque llevemos la mascarilla puesta, los alumnos pueden ver la posición correcta del aparato fonador. Otra de las actividades que hemos adaptado ha sido la lectura de cuentos, decidimos grabarlos desde casa para después poder proyectarlos en clase.

 

Otro punto fuerte que estamos sacando de esta situación es que estamos incorporando mucho vocabulario de la lengua de signos. Para los alumnos está siendo muy divertido y sin duda, les ayuda a memorizar el vocabulario, a mejorar su atención y a la vez a aprender conceptos básicos de una lengua que mucha gente desconoce. Al mismo tiempo, estamos creando una sensibilidad especial ante la comunidad sorda que, a su vez, se traslada indirectamente a las familias y a toda la comunidad educativa.

 

Y, ¿qué hacemos con el aprendizaje cooperativo? Pues, seguimos trabajándolo pero adaptándolo a la nueva realidad: hemos hecho un barrido de todas las dinámicas propias de esta metodología seleccionando aquellas que podíamos adaptar a la nueva disposición de las aulas y cumpliendo siempre las normas de seguridad frente a la pandemia.

 

La formación permanente

La crisis sanitaria provocada por la Covid-19 no nos va a parar. Ahora más que nunca debemos estar al tanto de todos los recursos, plataformas y herramientas educativas para hacer llegar a nuestros alumnos toda la información del centro de forma digital.

 

La respuesta educativa adaptada a las necesidades de cada uno es otro de los aspectos clave para realizar un buen trabajo. Actualizarnos en nuevas metodologías es primordial. Actualmente la disparidad de distintos niveles de competencia curricular se ha acentuado aún más, ya que durante los meses de confinamiento muchos han sido los que se han visto limitados en su aprendizaje por la brecha digital. Nuevas corrientes educativas como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) hace que el foco se centre más en la propia elaboración de materiales que en la dificultad del alumno para aprender. Todas estas corrientes educativas emergentes nos plantean siempre una respuesta educativa centrada y adaptada a las distintas capacidades de los alumnos.

 

Por último, otro aspecto importante es el intercambio de información entre el profesorado. Mantener contacto y comunicación con otros centros educativos, nos abre un campo de posibilidades para compartir y mejorar. Intercambiar opiniones, experiencias, hasta materiales hace más enriquecedor nuestro trabajo.

 

 

 

 

Por Educación 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/problemas-de-comunicacion-mascarilla/

miércoles, 6 de enero de 2021

Jaume M. Bonafé: «Un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia»

 Jaume M. Bonafé es maestro y profesor de la Universidad de Valencia. También toca en un grupo de música desde hace décadas. Acabo de publicar, junto a Jaume Carbonell, Otra educación con cine, literatura y canciones, un libro de 170 páginas en el que ambos desgranan sus ideas sobre cómo debería pensarse la educación, la escuela, la profesión docente, apoyándose en la cultura popular a través de películas, libros y temas musicales. Un ejercicio de acercamiento de la escuela a la cultura popular y viceversa.

 


Nos «encontramos» con Jaume M. Bonafé, a través de una de las multiples plataformas digitales, para mantener una conversación que, aunque dura menos de una hora, podría haberse alargado mucho más. El tiempo y el espacio en la prensa impiden que esto sea así. Hablamos, no solo del libro que acaba de publicar junto a Jaume Carbonell, con la editorial Octaedro. Un volumen en el que se leen entre líneas esas conversaciones que dieron luz al germen del libro. En una barra de bar, confiesa Bonafé. Se trata de un libro de dos buenos amigos en el que ambos han plasmado sus ideas sobre la educación, la escuela y el magisterio dando saltos a hombros de gigantes, esta vez, personificados en libros, películas y canciones de lo más variopinto. Desde Freinet hasta Pink Floyd pasando por Carmen Martín Gaite o Adolfo Aristarain.

 

Es interesante el ejercicio que hacéis en el libro de evitar la cita más pedagógica, más sesuda, por la cita cultural, de cine, literatura y música…

Hemos escrito mucho desde la pedagogía, con la pedagogía, desde la academia, con citas académicas… Vamos a pensar en la educación desde lo que nos sugiere el cine, la canción y la literatura. Vamos a construir el discurso educativo desde esa cita, desde esa secuencia cinematográfica o el fragmento de una novela o poema. Ese es el punto de partida. Ayudarnos a pensar la educación desde la cultura popular.

 

Tiene mucho que ver con el propio contenido, de la pedagogía de la que habláis…

Lo que entendemos es que en las canciones, en las novelas que leemos, en los poemas o películas que nos emocionan hay todo un trasfondo, un discurso cultural y también educativo, una experiencia cultural que nos educa. Que nos confiere identidad y que nos construye como seres humanos. Vamos a analizar eso. Teníamos una cosa clara: no vamos a continuar, recuperando del cine o la literatura, aquello que en la escuela se ha hecho mal, la escuela de la dictadura, cerrada, la escuela cuartel. Vamos ver lo que nos sugiere García Márquez o Lorca, o Bertolt Brecht para pensar en propositivo sobre una escuela que puede ayudar a construir un mundo mejor. Una escuela y una educación que se puede hacer mejor y que puede servir para pensar de otra manera el mundo que estamos viviendo. Yo creo que esa fue otra intención importante en el libro. Tratar de hablar en positivo y buscar las citas, aquellas referencias que nos ayuden a pensar que es posible otra educación, más emancipadora, integral, más pensada para el crecimiento del ser humano.

 

Me viene a la cabeza una escuela más horizontal en sus relaciones, entre la propia comunidad educativa y de esta hacia afuera. Hacéis una defensa del uso del afuera, de la ciudad o de la naturaleza, como herramienta de aprendizaje. También criticáis el uso del libro de texto y del currículo actual…

Ciertamente el debate, de nuevo, se queda reducido, encerrado en la discusión de expertos que creo que están reproduciendo lo que ya hemos visto en otras ocasiones. Y no veo por ahí la posibilidad de un avance real de cambio curricular. Yo creo que el currículo es un dispositivo que selecciona cultura y, también, un modo de entender el mundo y de entendernos a nosotros en él.

El debate tendría que ser cómo acudimos a las urgencias en estos momentos para ver cómo desde la escuela y el currículo construimos significados, herramientas, conocimientos, etc. que nos ayuden a entender que vivimos en un mundo que tenemos que aprender a cuidar, a cuidarnos a nosotros en él, a hacerlo menos machista, a profundizar en la raíz de la democracia, a cuestionar el capitalismo como único modo de vida… Por qué no entender ese dispositivo que selecciona cultura como una manera también de ayudar a pensar otro mundo. Eso significa explicar valores.

Es curioso que se cita a instituciones como la OCDE, pero hay un cierto temor a recurrir a los autores y a las corrientes que nos han ayudado a pensar que la educación y que el mundo puede ser de otra manera y que puede ser transformado. Esta idea de la transformación me parece que es fundamental también en este debate sobre el currículo. Qué queremos cambiar. Es una cuestión fundamental, el compromiso con otros valores…

Hay un par de ideas que me gustaría subrayar. La primera: la simplificación del lenguaje, de las propuestas, el no envolverse de parafernalia lingüística que lo que hace es distanciar el discurso de los maestros. Esto es fundamental: simplificar y recudir. La segunda cuestión, explicitar valores. Y qué es lo esencial, qué es lo urgente y lo importante. Y es relevante para el cambio curricular. Es curioso porque en los debates que he escuchado con las sesiones del Ministerio, este tipo de cuestiones no está presente. Por qué no hablar por ejemplo del laicismo, como un valor que debe impregnar toda la propuesta.

Si no traducimos el currículo en algún tipo de mecanismo que articule cómo se va a desarrollar en la práctica, que tiene que ver con una nueva formación del profesorado, queda el currículo desgajado, separado de lo que será la práctica real.

Tres cuestiones que deberían estar en relación y que siempre se tratan por separado: una, el marco curricular; dos, cómo se concreta en la escuela, relacionar el marco curricular con prácticas concretas, ¿vamos a seguir con las disciplinas separadas? Mal camino si seguimos por él, despreciando la experiencia cotidiana, y, tres, ¿con qué profesorado? Hay una idea de Stenhouse muy potente: el diseño del currículo es también una forma de desarrollar la profesionalidad de los docentes. Según el diseño de currículo que propongas facilitas un desarrollo o lo dificultas. El debate sobre el curriculo es un debate también sobre profesorado. Si estás de acuerdo con que el profesorado tienen que trabajar desde la cooperación, el trabajo en equipo y la horizontalidad, tienes que buscar un diseño curricular que ponga a funcionar la cooperación entre profesores. Esto lo puede facilitar el trabajar por ámbitos, por proyectos en vez de por separado por disciplinas.

 

Según está planteada la ley, parece que sí habrá cierto margen para esto último que comentas de trabajar por ámbitos y demás. ¿Tienes confianza en que sea así?

Siemre hay que esperar a los desarrollos para hacer una valoración u otra. Pero lo que está claro es que la autonomía de los centros, hay que facilitarla. La cuestión primordial es, si tienes una buena idea, ministra, facilita que se pueda poner en funcionamiento en la práctica real, busca las estrategias que hacen que esa buena idea se pueda traducir en prácticas reales. Porque muchas veces esas buenas ideas se quedan en principios generales y son otros, por ejemplo, las grandes multinacionales del libro de texto, quienes articulan la concreción. Y la articulan de una manera, a veces, contradictoria con la idea general. Cuáles son los desarrollos concretos que pueden hacer funcionar las grandes ideas, esta es la cuestión. Si no, las buenas ideas se quedan en declaraciones ministeriales o institucionales, de un experto. Pero hay otros dispositivos o mecanismos que concretarán esas ideas. El objetivo es saber quién va a tener en sus manos la posibilidad del desarrollo curricular en las aulas y en las escuelas. Este es el debate, en manos de quién dejamos la concreción del currículo.

 

Y eso ¿cómo se hace?

Por ejemplo, hemos defendido, desde el Foro de Sevilla o en el propio libro, la necesidad de que haya un instituto autónomo, independiente de la administración que facilite, que recupere las investigaciones y experiencias positivas, interesantes que se desarrollan en las escuelas sobre la investigación del currículo. Y, por otro, que facilite la investigación en el propio centro. Y así, que ayude a concretar el currículo. Esta sería una posibilidad.
El plano intermedio entre el marco curricular y la práctica concreta de una maestra. Es un lugar importante, estratégico. Es donde se concreta lo que se puede hacer y lo que no se puede. Lo que te dejan y lo que no te dejan hacer.

 

Sin la confianza en los docentes no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas

 

Si crees que un maestro es un aplicador técnico, mecánico de un currículo, el libro de texto ahí te funciona. Si lo que crees es que el maestro debe tomar en sus manos la reflexión, la investigación, el debate cooperativo con otros colegas sobre cómo mejorar el currículo, entonces necesitas otro tipo de mecanismos.

 

Ahora estamos en un tiempo en el que no parece que haya confianza en los docentes. Lo estamos viendo desde el 1-O en Cataluña y luego en otras comunidades a cuenta del pin parental, que también nombráis en el libro… Parece que la sociedad ha dejado de fiarse de los docentes…

Una cosa está clara, sin la confianza en los docentes no hay cambio real, no hay cambio curricular ni cambio real en las escuelas. Es verdad que los docentes necesitarán otra formación distinta a la que están recibiendo en estos momentos en las facultades. Una formación inicial obsesionada con el expertismo disciplinar no es la mejor formación para una buena maestra. A la formación inicial se le escapa la pregunta fundamental, la de raíz: qué significa ser un buen maestro, una buena maestra.

Cuáles son los buenos saberes con los que funcionan los maestros, los que hacen una buena pedagogía dentro del aula. Esta es una cuestión fundamental. Creo que un buen maestro es, fundamentalmente, una persona sabia, no un experto disciplinar. Es decir, una persona que pone en relación múltiples saberes y los pone al servicio del crecimiento del ser humano. Una persona que sabe conjugar múltiples formas de saber, pero que tiene claro que ese saber está al servicio del ser humano. Entender las matemáticas para hacer crecer a esta niña o este niño, no para someterlo a controles. Esa idea de la persona sabia frente al experto disciplinar a mí me parece que es fundamental en la formación inicial de profesores. Y me parece que esto está todavía por pensarse y trabajarse en la formación inicial.

Después hay otra cosa. A esta idea de la persona sabia, hay otra cuestión fundamental: cómo construyes el deseo. En el libro citamos una película hermosísima, Buda explotó por vergüenza, sobre una niña de seis años, en el Afganistán de los talibanes, que trata de resolver infinidad de dificultades porque quiere ir a la escuela. En esta niña ha crecido el deseo y cree que la escuela puede ser divertida. Esa potencia que mueve a un sujeto a querer estar en la escuela, esto lo tiene que provocar el maestro o la maestra. Esto tiene que saberse cultivar, no puede ser una lotería, no puedo decir qué suerte he tenido con el maestro de mi hija. Esto tiene que construirse como un saber de formación. Inicial y permanente. Para eso tienes que ser un maestro apasionado.

Y otra cosa fundamental de la formación inicial, cómo desarrollas un currículo de formación de magisterio vinculado al desarrollo social. Estamos hablando de una formación radicalmente comprometida con la sociedad y con un modelo de sociedad, de entender el mundo y al sujeto. ¿Cómo aprender a comprometerte con ese sujeto? ¿o te da igual, das tu asignatura y ya? Freinet lo decía muy bien, no podemos ser revolucionarios en el aula y conservadores en la calle. Pero tampoco podemos ser revolucionarios en la calle y conservadores en el aula.

 

Parece algo titánico en un colectivo tan grande y diverso.

Ciertamente lo es. Yo he vivido el momento de eclosión de los MRP, donde esto era algo fundamental. Estábamos en las escuelas de verano y en los MRP entendiendo que teníamos que ser unos buenos maestros, que teníamos que hacer la mejor didáctica en el aula y también porque queríamos en una sociedad democrática, igualitaria, impregnada de otros valores como la defensa del territorio, del medioambiente, etc. No sé si éramos una minoría, pero sí teníamos una autoridad moral, ética para que en el debate en el claustro pudiéramos tener fuerza…

 

Hace algún tiempo publicamos algún artículo sobre los silencios en los claustros. Esa conversación había desaparecido, no sé si por el miedo a la censura o para evitar problemas . ¿por qué crees que sucede esto?

Déjame que haga un poco de publicidad del libro y luego te respondo. Yo creo que en los claustros donde reina el silencio nuestro libro tendría que estar recetado como principio del combate, de la ruptura del silencio porque es una invitación al diálogo. Como cuando vamos al cine en compañía, al salir, comentamos la película, qué conceptos se han activado para pensar de otra manera… el libro es un diálogo con el cine, la literatura y la canción y, al mismo tiempo, desde las tres, un diálogo con nosotros y con los colegas. Tendría que ser un artefacto que ayudara al diálogo en los claustros. Frente al silencio, el debate sobre un poema de Celaya que nos dice que nos embarquemos en la aventura de una educación que nos compromete y que ayuda a que los niños crezcan en libertad, en autonomía y juicio crítico.

 

Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica

 

Además de esto, creo que no es una tontería que ya son muchos años en los que se ha hegemonizado ese discurso, la cultura neoliberal de “yo a lo mío”, «a mí no me metas en líos». Es curioso porque aquello en lo que yo me socialicé como joven maestro de escuela, en la necesidad del encuentro, desde la cooperación y la horizontalidad era posible una formación de calidad, transformadora, esto directamente el neoliberalismo lo ha combatido y se ha hegemonizado otro modelo cultural y relacional. Y, además, las administraciones, en muchas ocasiones, han facilitado ciertos modelos de innovación han priorizado este esquema individualizador. El concepto de trabajo en equipo, cooperación, investigación en el centro, aquellos principios como la investigación acción, el apoyo mutuo, en estamos momentos, no han desaparecido, pero no forman parte del discurso dominante en la formación inicial ni permanente. Tendría que recuperarse.

También, cuando se incrementa la norma y se burocratiza hay menos tiempo para el desarrollo profesional basado en el diálogo de la cooperación y el trabajo en equipo. Estamos bombardeados por un conjunto de normas que burocratizan la práctica. Lo he visto en la universidad también donde todo el mundo tienen que planificar igual…

 

¿Cómo diferenciarías la innovación de la renovación pedagógica?

La renovación se basa en una tradición de cambio y compromiso donde la memoria de cuál ha sido el proceso para construir una alternativa pedagógica está presente en el momento en el que pensamos la transformación de la escuela. Recupera la memoria y trabaja con ella. Desde Freinet ya está cuestionado el libro de texto, le molestaba para el tipo de pedagogía que estaba haciendo. Y, además, esa memoria y el compromiso tienen un claro componente ético y social.

Y la innovación educativa muchas veces se corresponde con modas, con gurús que inventan no sé qué, con una parafernalia terminológica que no se corresponde con las preguntas reales de los maestros y maestras en las escuelas. Muy vinculada a la tecnología. Claro que hemos de formarnos tecnológicamente, claro que sí, pero la innovación tendría que ser otra cosa distinta a la moda, a la ignorancia de la memoria, a su desprecio. Cómo es posible que en los proyectos de innovación no se hable de Dewey, de Freire, Freinet, o del compromiso social en Ferrer i Guardia. No es que seamos nostálgicos de nada, es que son las raíces sobre las que crece un árbol, con fuerza.

 

Habláis en el libro de la relación con el afuera, con la ciudad y la naturaleza y en cierta medida, en la relación dialógica entre todas las personas que componen la escuela.

Claro, nos educamos no solo en el aula, también en los paseos por un centro comercial un viernes por la tarde, o cuando nos encontramos con los amigos, cuando vamos a ver un concierto… hay multiplicidad de experiencias de la vida cotidiana que forman parte de un proyecto educativo. El análisis de qué culturas y educación se producen fuera de la escuela es fundamental. Y la escuela tiene que ayudar a interpretar los discursos, los lenguajes de fuera que nos confieren identidad, significado, como seres humanos. Nos compromete qué está pasando fuera de la escuela. Discursos que muchas veces son contradictorios y ese conflicto tiene que ser resuelto en términos dialógicos. Con análisis e interpretación.

 

Quería preguntarte por cómo os habéis repartido el trabajo para las citas del libro. No sé si tú que tocas en un grupo de música han hecho más aportaciones en esa partes…

El libro está construido desde la amistad, lo hemos ido dialogando, compartiendo, pasándonos citas de todo tipo. De hecho no es un libro de despacho, nace en la barra de un bar donde soñamos con construir un discurso pedagógico. Hemos compartido mucho en el proceso de construcción del libro.

He estado más obsesionado con la cuestión de la canción popular, por un tema de biografía. La educación forma parte de la cultura popular y esta está impregnada de intereses económicos, sociales, culturales… es, por tanto, un escenario de poder. La pregunta es qué hay detrás de un concierto de AC/DC o de Rosalía o detrás de una canción de Krahe o de Sabina o Lluis Llac. Me ha preocupado siempre la canción como transmisión de un modelo cultural, a parte de que me ha interesado y he crecido con y desde la música, sobre todo, desde la canción popular.

Sobre la construcción del libro ha habido una composición equilibrada porque hemos compartido todo y sí que es verdad que, a lo mejor, en la parte musical he podido tener algo más de influencia que Jaume.

 

En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular

 

Parece que no os hayáis olvidado de nada. Es un libro relativamente corto y está plagado de referencias de lo más variopinto.

La banda sonora del libro, que está colgada en YouTube y en Spotify, son 64 canciones. Y es importante porque el tratamiento de la literatura sobre la educación ya está hecha, de algún modo en otros autores, e otra manera, pero la canción no. nunca se había tratado. Analizar ese joven Bob Dylan que en 1963 canta aquello de que los tiempos están cambiando, nos anuncia la posibilidad de un movimiento joven que va a denunciar la guerra o la inmoralidad del mundo adulto, retratada en El graduado… hemos incorporado la música a ese análisis.

 

En esta relación que establecéis en el libro entre escuela y cultura popular, crees que la primera se toma el tiempo para mirar a la segunda, para usarla también como herramienta también. Pienso sobre todo en la música y en el cine sobre todo.

Creo que la escuela por definición ignora o incluso desprecia la cultura popular. A ver, es una forma de hablar. Seguro que hay escuelas que trabajan con ella, que recuperan la canción o el cine para hacer cosas. Pero en términos generales la cultura popular está despreciada porque la escuela cree que es la disciplinariedad académica la que formará al sujeto. En la disciplinariedad, separada de la vida cotidiana, no cabe la cultura popular.
Volvemos al principio. Cómo podrían funcionar mejor esas matemáticas, esa lengua o esa historia si no es vinculándose a la experiencia, a las historias que vivimos, alas canciones que nos cantan, las historias que nos emocionan? La única forma de hacer vivible en el mejor sentido, ese saber académico, experto, vincularlo la cultura popular, vinculándolo, acercándolo a la cultura popular, porque es nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, la escuela, en general, y desde el punto de vista del currículo, está alejada de la cultura popular. El libro muestra que es en esta donde encontramos referentes e ideas para pensar que la escuela puede ser de otra manera.
El libro comienza con una cita de García Márquez, con una definición sobre educación, una síntesis perfecta.
Hay una secuencia que tendría que ser de obligado visionado en todas las facultades, de Lugares comunes, donde Federico Luppi, docente de la universidad les dice a los alumnos en su último día: estamos aquí para enseñar a pensar, no para reproducir. Estamos para enseñar a pensar, es la función fundamental del educador. Es un mensaje de una potencia impresionante.

 

En todo esto, qué papel tiene la escuela pública, de la que habláis en el libro también.

Yo creo que es un principio fundamental de los MRP. La educación es un servicio público y como tal debe estar al acceso de todos los ciudadanos, de todos. No puede haber nada que impida esa posibilidad, porque es un derecho. Un derecho humano. Ha de ser necesariamente pública. Deberíamos que incorporarle algo más que el servicio; en tanto que público debería estar construido por el público, por el pueblo. Y eso significa un debate popular y serio donde nos cuestionemos como ciudadanía qué escuela y qué educación queremos para qué mundo. Esto constituiría la educación pública: el lugar, la esfera en la que podemos construir el proyecto de vida, de cultura y de mundo en el que queremos vivir. Y ahí no cabe la educación como negocio, privada, la transmisión ideológica. En estos momentos, por pura estrategia, tengamos que estar negociando, concertando ese servicio es otra cuestión. Habría que recordar que esa idea de concierto, nací´en un momento en el que había una necesidad porque no había posibilidad de un servicio público.

El concepto de la educación pública debería ser en el que todas y todos cabemos y que es de todos y de todas. Y que quienes menos tienen son quienes han de sentirse más reconocidos en ese espacio. Hay otros con otras posibilidades, pero quienes menos tienen deben sentirse más reconocidos en esa posibilidad…

 

Con las diferentes citas que hacéis a lo largo del libro, ¿qué buscáis?

Se trata de libros, de secuencias o de canciones que a nosotros nos tiran de la orejas, esa es la provocación que hemos querido plantear en el libro. Nos hemos querido dejar tirar de las orejas y desde esos textos planteamos la posibilidad de que esto pueda ser discutido, pensado por otras personas.

Es verdad que está casi todo, hay muchas citas pero una de las cosas que pueden resultar positivas es que cuando estás leyendo te puede recordar alguna otra referencia. El libro evoca el recuerdo desde la experiencia del lector a otras referencias que no están en el libro, creo que es positivo. Porque no es un libro cerrado y que podría construirse con otras referencias. Ahora, las que están, por nuestra parte, están muy pensadas, no tomadas al azar.

 

Se nota, además, el esfuerzo que habéis hecho de que las citas no sean demasiado eurocéntricas.

Ha sido un esfuerzo intencionado. Teníamos una especie de listado estadístico para ver cómo reflejábamos cosas como la diversidad territorial y cultural, la presencia de hombres y mujeres. Hemos intentado que el libro abriera el abanico, que se escapara del eurocentrismo o de la cultura patriarcal aunque somos víctimas y deudores de esas culturas y seguramente, desde otro lugar u otro esfuerzo apareciesen otras posibilidades. Pero lo hemos intentado de manera muy intencionada.

 

 

 

 

por 

Pablo Gutiérrez de Álamo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/01/jaume-m-bonafe-un-buen-maestro-es-fundamentalmente-una-persona-sabia/

miércoles, 30 de diciembre de 2020

El mito de la innovación

 Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros. yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos.

 


Si hablamos de lugares comunes y tópicos de la oleada de “innovación” educativa que promete poner las aulas al servicio de la “sociedad del siglo XXI”, la motivación ocuparía un lugar destacado como herramienta para la alienación del profesorado, tocando nuestra fibra más sensible porque pone de relieve nuestra supuesta incompetencia. Yo, que no llevo tanto años en el oficio (porque sí, la labor docente es un oficio casi artesanal), ya escucho varias veces al día que el principal problema educativo es que lo profesores no motivamos a los alumnos, que no somos capaces de despertar su interés.

 

La cuestión de la motivación es algo ambiental, y copa tesis, blogs, tertulias televisivas, discusiones entre compañeros o titula rentables y masivos cursos de formación y charlas TED… En definitiva, sobre el mantra de la motivación recae una parte no desdeñable de la responsabilidad en la metamorfosis de la enseñanza en una especie de coaching barato o en un conato de parque de ocio pobre en recursos.

 

En este caso, en el de la motivación, me voy a permitir dos licencias habida cuenta que, como ya se podrá imaginar el lector, mi edad (26) todavía no ha oscurecido ni desdibujado en demasía el recuerdo de mi etapa como estudiante y aún puedo hablar con la doble percepción de quien ha pasado de espectador a actor en muy poco tiempo. La primera es articular el discurso al respecto desde una perspectiva casi autobiográfica y la segunda es hablar en plural, porque todas las ideas que voy a compartir están ampliamente respaldadas por las aseveraciones e impresiones de buena parte de mis antiguos compañeros, con los que aún mantengo el contacto. Ventajas de crecer y vivir en un pueblo pequeño, supongo.

 

En nuestra experiencia como estudiantes, en el largo cursus honorum que atraviesa la primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, conmigo y mis compañeros se han aplicado, con muy buenas intenciones y bajo diversas nomenclaturas, las versiones beta y alfa de la flipped classroom, el aprendizaje basado en problemas, el ABP, la gamificación, el design thinking (no se agobie quien no lo conozca, pronto se pondrá de moda aunque su origen está en la década de 1970) y no sé cuántas “innovaciones” más. ¿Sabéis cuál es la impresión general tras experimentar con estas metodologías? Os lo revelaré: no nos motivaban, ni siquiera nos entretenían, ya no hablemos de aprender. Mucho yerra el profesor que piense que puede entretener a sus alumnos, pues los medios y recursos a su alcance son un chiste malo comparados con el entretenimiento gratuito y disponible fuera del aula. Absténganse los que quieran convertir la educación en un parque temático o de ocio, esa batalla está perdida y, además, no es la nuestra.

 

Siendo sincero, a la mayoría de nosotros estas metodologías nos despertaban más bien indiferencia, desidia, pesadez, una potente y patente sensación de perder el tiempo. Un amigo cercano, en una de las típicas charlas remember que son el alma en una buena cena de reencuentro en época navideña, resumió con cruel sinceridad lo que todos pensábamos sobre una asignatura concreta en secundaria, textualmente: “Claro que me acuerdo, en la clase de (…) solo tenías que hacer como que hacías”. Por otro lado, el sueño húmedo del alumno poco dado al esfuerzo y al trabajo…

 

Hay más ejemplos, ya en la facultad, pues un profesor muy “moderno” e “innovador”, deseoso de congraciarse con nosotros y de vincularse a lo más mainstream de la nueva (vieja) pedagogía, tuvo la certeza de que aprenderíamos muchísimo de Historia Moderna de España si recurríamos al role-playing y reproducíamos episodios importantes como, por ejemplo, la firma de las Capitulaciones de Santa Fe. Sabiendo que una ausencia puede ser tan ilustrativa como una larga explicación, me ahorraré exponer cómo fue la evolución de la curva de asistencia a esas clases y también las contundentes valoraciones de los alumnos; entre las más positivas: “Tampoco estuvo tan mal, nos echamos unas risas…”. Tal despliegue de maestría pedagógica tuvo un instrumento de evaluación a la altura: un tipo test. Sí, un tipo test para comprobar si de verdad sabíamos interpretar los interesantes pero complejísimos procesos políticos, económicos, sociales y culturales de la España moderna. Ni qué decir tiene que terminamos el cuatrimestre con una laguna inmensa en cuanto a Historia Moderna se refiere; laguna que solo se pudo vadear mediante la autodidáctica y la autoexigencia. Lamento decir que nuestras competencias interpretativas y sociales tampoco salieron especialmente fortalecidas.

 

Pero volvamos al punto clave, “hacer como que se hace”, eso duele o, al menos, debería dolernos como profesores. No nos dejemos engañar ni nos engañemos nosotros mismos, es una manera simple y llana de advertir sobre el peligro que corre la escuela de, bajo el pretexto de la motivación, convertirse en una performance, en una pura apariencia. Hacer como que se hace y aun así pensar que se ha aprendido algo de valor supone el abandono indisimulado del contenido en favor de un continente llamativo, supone desatender nuestro rigor ético por la trampa estética, una cáscara de huevo que al romperse no deja caer ni la clara ni la yema.

 

Lo he pensado muchas veces y puede que suene fuera de contexto, pero considero que la escuela performance, que gana adeptos cada día, es como un precioso huevo de Fabergé, llamativo, resplandeciente, atrae miradas y elogios por su apariencia, pero a la hora de la verdad, poco más podemos hacer con él que aplacar la egolatría de una altiva zarina rusa, decorar una repisa o fardar de su posesión, pues al abrirlo nos encontramos con el más insondable nihilismo. La escuela que llaman tradicional (concepto difuso a más no poder que ha derivado en cliché despectivo), en cambio, es más bien un corriente huevo de humilde gallina, más sobrio y aburrido, menos llamativo, claramente más espartano y austero, en todo caso, más de este mundo, pero lo cierto es que esa apariencia esconde un contenido muy rico y nutritivo.

 

Por si cabía duda, para esa aventura dinámica y exigente que es la vida, yo optaría por llenar las mochilas de mis alumnos de corrientes huevos de gallina. Se me podrá contestar con la respuesta arquetípica que siempre se da cuando alguien no percibe ni constata las bondades de las nuevas (o ya no tanto) metodologías: “Eso es porque no las aplicaron bien”. En este caso, solo puedo lamentar mi mala suerte y la insospechada alineación de los astros en mi contra. Mi vida educativa, dilatada durante 20 años, en cuanto a disfrutar de las ventajas de las nuevas metodologías que han ido salpicando los distintos niveles, se ha desarrollado en la improbable intersección de los conjuntos “nunca”, “en ningún sitio” y “con ningún profesor”. Al parecer, el titán Prometeo no bajó del Olimpo a ofrecerme el fuego de los dioses de la “nueva” pedagogía, pero tampoco me ha ido tan mal con profesores que me demandaban esfuerzo y disciplina y que, sabiamente, llenaron y ordenaron mi cabeza de contenidos.

 

Por cierto, la adquisición de competencias ha venido rodada desde entonces, como caídas de un guindo. Porque jamás se me ocurriría decir que el trabajo de las competencias es algo ajeno al proceso de enseñanza; muy al contrario, las competencias son fundamentales, pero solo tienen cuerpo, desarrollo y perfeccionamiento sometidas a las lógicas de los contenidos de cada materia. Las competencias siempre han estado en las aulas; pero hacer de ellas un tótem y abstraerlas en cadavéricos eslóganes para articular un discurso vehemente en defensa de lo obvio es lo que me alerta del vaciamiento alevoso que se intenta camuflar tras él.

 

Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros (demostrar de verdad, con luces y taquígrafos y no esas pantomimas donde legislador, ejecutor, juez y crítico coinciden en la misma persona), yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos. ¡Ay! Tan sencillo y tan difícil. Los profesores que más nos marcaron y de los que más aprendimos fueron, simplemente, los que nos demostraron un dominio apabullante y sobrecogedor de su materia e infinita pasión por ella. No pasión por nosotros, insisto, sino por su materia.

 

Ahí, y solo ahí, aparece la verdadera motivación del alumno, porque solo una persona que domina y ama su materia es capaz de transmitir, con el solo movimiento de las manos o la modulación de los tonos de voz, la importancia de estudiarla, y, os lo aseguro, los alumnos la captábamos y entendíamos al momento. En cuanto esa importancia casi solemne se convertía en una verdad compartida, la disciplina y la exigencia, condiciones indispensables para aprender, emergían como por ensalmo. Y lo valorábamos infinitamente, porque incluso hasta el día de hoy, muchos no hemos experimentado nada que satisfaga más que la constatación de haber aprendido algo nuevo, algo sólido, algo de verdad, y del trabajo bien hecho.

 

No necesitando pensar en demasía, todos nosotros guardamos un inmejorable recuerdo de Olga, nuestra profesora de matemáticas durante tres años y a la que no creo que le importe aparecer aquí. Recuerdo que nuestras primeras sesiones fueron casi traumáticas, pero pronto nos dimos cuenta de que nuestro esfuerzo solo era el reflejo del esfuerzo de la propia profesora. Cada fórmula, cada teoría, cada problema resuelto, cada premisa que daba a luz nuestro bolígrafo tenía su origen en la tiza de la profesora. Cierto es que no exagero si afirmo que en más de una clase salíamos con la muñecas crujiendo cual hormigoneras, pero aún hoy seguimos teniendo grabado a fuego el teorema de Pitágoras, el hallazgo de la apotema o las reglas de Sarrus y Ruffini, identificamos al vuelo las identidades notables, apreciamos la diferencia entre una frecuencia relativa y una frecuencia absoluta, nos reencontramos con las ecuaciones de segundo grado como con viejos amigos y alguno que otro aún nos atrevemos con las derivadas.

 

Lo mismo se podría decir de Carmen, nuestra profesora de Historia del Arte en bachillerato. No hemos hecho exámenes más exigentes que los de Carmen, algunos sobrepasaban las cuatro horas. Tampoco nunca hemos tenido tantas ganas de examinarnos y ponernos a prueba. Tras una primera clase que solo podría calificarse de shock (sistemas de aparejo, arquitrabes, elementos sustentantes, la diferencia entre opus quadratum y opus reticulatum…), la Historia del Arte a máximo requerimiento se convirtió en uno de los placeres de ese curso. Ahora, determinamos y contextualizamos estilos artísticos con un simple vistazo, identificamos con gozo los puntos de fuga en un pintura renacentista, sentimos como algo nuestro el patrimonio artístico que nos rodea, captamos el pathos en los rostros de las esculturas helenísticas o la terribilitá que solo sabía plasmar el cincel de Miguel Ángel. Pero, por encima de todo, nos dotamos de las armas necesarias para trazar el hilo de continuidad que, subyacente al arte, vincula las ideas e inquietudes que han asaltado a la Humanidad desde la lejana Sumeria (incluso desde Altamira) hasta la actualidad.

 

Ambas profesoras, solo necesitaron de su vastísimo conocimiento, de su profunda pasión por sus campos del saber, también de una pizarra, una tiza y un proyector de imágenes. Con eso, algo sencillo, austero, espartano y mundano como un huevo de gallina, la motivación de unos millennials era casi inevitable. Para entretenernos, sin duda, preferíamos el horario no lectivo, nuestros smartphones y las redes sociales; y si ese hubiera sido el objetivo de las profesoras, habrían fracasado estrepitosamente. Menos mal que optaron por enseñar de verdad.

 

Y conseguir esto, de nuevo tan sencillo y difícil, es impagable. El saber no ocupa lugar pero sí te eleva hasta lo más alto. Sin profusos contenidos ordenados, jerarquizados, entrelazados, sólidos, lo que es sencillo y difícil pasa a imposible.

 

Aunque me quedaría maravillado si un profesor consiguiera de sus alumnos motivación y reflexión de la nada y sobre la nada, pues sería como conseguir la cuadratura del círculo, albergo serias dudas de que alguien se pueda empezar a interesar por algo que no conoce todavía. Estoy totalmente convencido de que es el conocimiento el que arrastra a la motivación y la emoción y no a la inversa. Estoy convencido de que solo se motiva el que aprende.

 

 

POR: Pascual Gil Gutiérrez

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/01/el-mito-de-la-innovacion/

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