Mar Hurtado, Eva
Sargatal y David Pujol forman la comisión ejecutiva de la asociación de
maestros Rosa Sensat desde el pasado mes de junio. Hurtado, que ya presidía la
junta rectora interina creada un año antes, destaca la importancia de recuperar
el espacio de las bibliotecas escolares con una persona profesional al frente
para fomentar el gusto por la lectura.
En esta entrevista, Eva Sargatal, secretaria
de la entidad, remarca que no todo el mundo puede ser formador de maestros,
sino que hay que tener muy claro que la formación es sinónimo de reflexión y
debate, huyendo de recetas mágicas. Por su parte, David Pujol, tesorero,
enfatiza que son los docentes y no los jueces quienes tienen que calibrar qué
centros educativos necesitan hacer más clases en catalán o en castellano en
función de las características propias.
Uno de los ejes de
Rosa Sensat es la formación de los maestros. ¿Qué aspectos se tienen que tener
más en cuenta?
Mar Hurtado: Es vital el equilibrio entre la teoría y la práctica. Un
maestro tiene que saber cómo todo aquello que aprendemos tiene una función
práctica. Se le tienen que dar herramientas para comprenderlo y sobre todo es
esencial que la formación te genere preguntas y respuestas.
Eva Sargatal: La persona formadora tiene que generar unos espacios de
debate en que los protagonistas sean los asistentes. El saber no lo tiene
únicamente la persona formadora, pero sí que tiene la experiencia, y las
personas asistentes son las que normalmente en el día a día se encuentran con
las dificultades y las dudas que no saben resolver y muchas veces encuentran la
respuesta en el resto del grupo. Después de la pandemia, en Rosa Sensat
apostamos por la presencialidad. Un ejemplo ha sido la Escuela de Verano, que
ha tenido muy buena acogida.
El equilibrio entre teoría y práctica, hacerse
preguntas, reflexionar y debatir, cuando es presencial, es muy rico. Todas las
personas que hemos hecho formación ante una pantalla sabemos que todo eso queda
mucho más desvirtuado y mucho más frío. Me atrevería a decir que la
presencialidad es uno de los factores que multiplica la calidad de la formación,
a pesar de que se continúan haciendo formaciones virtuales, que ya existían
antes de la pandemia, para un público muy concreto y una demanda específica.
Dentro de la formación, queremos dar mucho
impulso a los acompañamientos en centro. Es una modalidad de formación interna
de cada uno de los centros educativos en el que la persona formadora tiene un
papel clave, porque intenta detectar cuáles son los intereses, necesidades,
puntos fuertes y puntos débiles de aquel equipo concreto, y ayudarles a
construir desde este punto preciso en el que se encuentran. Una persona
formadora tiene que tener muy claro el ideario de Rosa Sensat y qué valores
queremos transmitir. La formación es reflexión, debate y no dar recetas
mágicas.
El acompañamiento en
los centros, ¿sería como una evaluación de maestras, no desde un punto de vista
punitivo, sino de qué se puede hacer para mejorar?
E.S. Yo lo veo como una actividad más autoformativa. No tanto
que el formador evalúe al equipo de trabajo o al maestro, sino autoavaluadora.
¿Por qué? Porque sobre aquella mesa confrontamos maneras de hacer, ideas del
propio proyecto educativo, ideas prácticas que la persona formadora detecta
cómo se hacen en el centro, y a partir de aquí el rol de la persona formadora
también es el de generar preguntas. ¿Por qué lo hacéis de este modo? Tan solo
con esta pregunta el equipo tiene que tener una respuesta. No todo el mundo
puede ser formador, y esto lo tenemos que tener muy claro, porque a veces hay
paquetes de formaciones rápidas en que de forma muy acelerada ya tienes un
certificado y unos puntos y unos perfiles, pero, ¿qué recibes a nivel
cualitativo?
M.H. Sí es verdad que un acompañamiento en centro también
supone que la persona formadora acompañe en la práctica educativa. Es habitual
que acompañe la práctica educativa durante un tiempo en estos meses y aquí sí
que hay un punto evaluador porque este formador después hará una devolución de
lo que ha visto. Aquí hay una evaluación, pero no podemos decir que una
formación en centro es evaluación. No es el objetivo principal. Sí que es un
punto de evaluación, pero es hacer conciencia. Es diferente, es hacer
conciencia al equipo de dónde está enganchado o paralizado y de por dónde se
tiene que avanzar. Es hacer conciencia de diferentes cosas.
David Pujol: En cuanto a la formación inicial, tiene que haber práctica
y teoría. Tienes que saber por qué haces lo que haces. Esto tiene que venir
supeditado a una teoría, porque has ido a cursos y estás actuando de aquella
manera porque tienes una teoría real… Y a la inversa, los profesores de
universidad que hacen tesis y tienen que estar supeditadas a práctica. Esto, ¿por
qué se tiene que hacer, en realidad? ¿Esto viene determinado porque hay algún
contexto o porque ayudará a solucionar algún problema concreto, o es
simplemente una convención? Por lo tanto, sin teoría, no; teoría sin tener en
cuenta que hay una práctica, tampoco.
A veces, soy más radical y digo que la mejor
práctica es una buena teoría. Y lo digo porque muchas veces los maestros salen
sin saber quiénes eran los grandes autores de la pedagogía. La historia de la
educación se ha sacado prácticamente de los estudios de maestros, y un maestro
puede salir sin saber quién era Montessori, y entonces va a la escuela y dice
que es innovador cuando está haciendo proyectos de hace más de 100 años. Yo
siempre les digo, ‘ya tendréis suficiente tiempo para hacer práctica en vuestra
práctica profesional y para hacer estos cursos de formación permanente’, pero
en la escuela de maestros formaos un poco teóricamente para saber qué ha pasado
antes de nosotros.
Hay otro punto que para mí es básico, que es
que los maestros tienen que dominar la lengua y tienen que leer mucho. Me he
encontrado con estudiantes de formación inicial que no saben donde está la
biblioteca y cuando pido información sobre un tema me dicen que lo han mirado
un poco por la red. Es esta cultura. Ahora que se habla tanto de comprensión
lectora, primero tenemos que empezar por hacer maestros que sean buenos
lectores, que vayan a las bibliotecas, que compren libros, que lean, que se
impregnen, que después esto lo trasladarán a la escuela.
¿Qué se puede hacer
para fomentar el hábito lector?
M.H. Se ha ido perdiendo el espacio de la biblioteca escolar y
la figura de la persona que cuida y vela por la biblioteca, y se ha perdido
porque el presupuesto no acompañaba, porque no había una persona dentro para
que esto funcionase y por la pandemia. La pandemia necesitó espacios y habilitó
las bibliotecas de escuela como espacios de aula. Ahora que se ha acabado la
pandemia y estamos más anchas, más cómodas, nos hemos olvidado de la función
que hacía la biblioteca de escuela. Habría que recuperar las bibliotecas y dar
importancia al maestro formado en biblioteca o al bibliotecario.
Después, hay un elemento que destacaría por mi
experiencia como maestra de primaria y es el de recuperar la calma y la
lentitud de aprender. Esto es también calidad en comprensión lectora y tiene
que ver con el gusto para descubrir qué dice un texto, desde las pequeñas
cosas. Las pantallas que acompañan a la sociedad actual son muy rápidas. Con
las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento
lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco
profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas.
Cuando a una criatura, desde pequeñita, se le
enseña que las cosas pequeñas tienen un valor y los detalles son muy
interesantes porque nos dan mucha información, aprende que cuando llega
necesita una calma y necesita un saber escucharse a sí mismo y sobre todo dar sentido
a todo aquello que está aprendiendo. Es un factor importante que desde pequeño
y desde la escuela de primaria se tiene que hacer. Si el niño comprende que lo
que lee tiene un sentido para él y le devuelve una cosa que quería aprender y
la descubre en esto, tendrá muchas más ganas de buscar un segundo texto para
satisfacer estas ganas de aprender. Es muy importante que pongamos la atención
en cosas que tienen sentido, en parar la velocidad en las escuelas y en hacer
aprender el gusto por los detalles.
¿Sería la diferencia
entre leer y aprender?
M.H. Sí. El niño, más adelante el joven, se da cuenta de que
leer le aporta un saber que tiene necesidad para entender y poner interés, pero
antes tiene que saber que esto necesita de un tiempo y que necesita de una
calma de lectura y un parar el cerebro y centrarse y concentrarse en esto, y
eso no se hace de un día para otro.
D.P. Cada vez los niños están menos atentos y esto es a causa
de las pantallas. Un niño puede llegar a P3 habiendo recibido muchos estímulos
de casa por haber jugado o porque le han comentado cosas, o puede llegar
habiendo pasado muchas horas delante de una pantalla. Viene con una mochila
llena de vocabulario y tiene cierta comprensión lectora, o con una mochila que
está muy vacía y tenemos que estimular la riqueza de vocabulario.
E.S. Lo veo asociado a la organización del tiempo del día a
día. Por ejemplo, en un grupo de primero de primaria quizás todavía hay esta
presión de que la lectura y la escritura tienen que aflorar sí o sí, o qué tiempo
dedicas a todas las pequeñas cosas desde que un niño llega a casa con un
cuento. Cómo lo recojas hará que el niño lo vea como una cosa importante y que
podamos encontrar un espacio de diálogo.
Creo que el rol del maestro es clave para
saber encontrar estos momentos. No se trata tanto de juzgar o culpabilizar a
las familias de todo aquello que han hecho en casa, que todo el mundo lo ha
hecho como ha podido y evidentemente desde la escuela tenemos que estar alerta,
sino que se trata de cómo recoger toda esta diversidad de lo que está pasando
en casa. Hay niños que con seis años nadie les ha contado un cuento, y no es
tanto culpabilizar esto, sino que la escuela tiene que ser el lugar donde los
cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo. Hay
entornos en que quizás no se habla a la hora de la cena y se mira la tele; por
lo tanto, la escuela se tiene que convertir en este espacio de conversación,
sin suplir lo que no se está haciendo en casa, pero sí teniéndolo en cuenta.
M.H. Y ofrecer diferentes tipologías de texto, no siempre los
mismos ni del mismo modo. Los niños tienen que saber encontrar lo que les gusta
y tienen que estar abiertos a diferentes maneras de aceptar la lectura y esto
la biblioteca lo puede regular bien.
El maestro, la
maestra, ¿tiene que preguntar sobre las lecturas y generar debate?
M.H. La pregunta no sería quién es este personaje o cómo va
vestido, no es la pregunta del libro, eso es aburrido. La pregunta es qué te ha
enseñado, qué te ha despertado este libro. Esto es mucho más profundo y te
conecta más rápidamente con la esencia de lo que estás leyendo y no tanto con
la superficialidad, y les enseñas a ser más profundos leyendo.
Y, con los más pequeños, lo mejor es no
preguntar mucho, pienso que les tienes que ofrecer mucha calidad. Tú tienes que
explicar cosas que a ti te gustan y explicarlas viviéndolas. Viviéndolas mucho
es muy mágico porque cuando tú explicas viviéndolas, los niños entran dentro de
la historia, y entonces que ellos hagan y que deshagan a su manera. Tenemos que
ofrecer diferentes cuentos, imágenes, ilustraciones, mostradores muy variados y
que entren solitos porque también cuando haces muchas preguntas los estás
evaluando y ellos no son tontos y, entonces, huyen un poco de hacer una cosa
por la que después serán evaluados. Por lo tanto, estas preguntas o son muy
espontáneas o están pensadas sin un tono de ’a ver si lo sabes’.
D.J. Hay una frase de Joan Domènech, que da 25 consejos para
ralentizar la educación en la escuela y 25 consejos para ralentizar la educación
a casa, y que también decía Rosa Sensat, y es que los maestros tenemos que
aprender a perder el tiempo para ganarlo de verdad. Venía a decir esto que
explicaba Mar; es decir, intentemos ir más tranquilos, no nos obsesionemos,
sobre todo en primaria, relajémonos un poco.
M.H. Con la conciencia de que la tranquilidad enseña y te da
espacio para muchos aprendizajes. La rapidez acorta los aprendizajes porque no
los dejas interiorizar.
E.S. De hecho, la observación y la escucha del maestro son dos papeles
claves. Solo están si hay un espacio de calma.
¿Qué hay que hacer
para que se lea más en catalán?
M.H. Los padres tienen que comprender que sus hijos necesitan
aprender catalán. Tenemos que volver a esta creencia de hace años, en que hubo
una evolución lingüística y que hemos perdido un poco.
D.P. Los padres que venían de otros lugares fueron los primeros
que lo pidieron porque querían que sus hijos se integraran en la cultura de
aquí y fueran como los otros y vieron que el catalán era una cuestión de
ascensor social. Para los padres, era una cuestión de igualdad, querían que sus
hijos se integraran. Después, se hicieron las leyes de normalización
lingüística y todo fue haciendo una evolución.
Con el tiempo, se ha manipulado políticamente,
y hay un momento esperpéntico, que sea un juez quien tenga que decir qué
porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los
maestros. Quizás en Olot, por ejemplo, se tiene que hacer el 70% en castellano
porque los niños ya viven plenamente integrados en catalán y lo que saben menos
es el castellano, pero quizás en un barrio donde solo oirán castellano, en la escuela
se tiene que hacer 100% de catalán, y esto lo tiene que decidir la escuela en
un proyecto lingüístico después de haber meditado qué porcentaje se enseña, de
qué manera, dónde se introduce y en qué cursos. Poner el debate pedagógico en
los tribunales solo puede pasar en este país tan desastroso, es una pena.
¿Se confía poco en los
maestros?
D.P. Claro. El objetivo está muy claro, que es que un niño,
cuando acaba la escuela, tiene que dominar el catalán y el castellano. Es que
el objetivo nos ha puesto de acuerdo y se consensuó y todo el mundo estaba de
acuerdo, y los maestros que hagan lo que tengan que hacer para llegar al
objetivo.
E.S. Se tiene que tener claro sobre todo en sus propias
acciones cotidianas. Todo maestro tiene que tener claro que cuando entra en la
escuela su propia lengua tendría que ser el catalán porque está en un lugar
donde se educa en catalán; esto también lo tiene que tener muy claro cada
maestro, y es verdad que hay contextos donde sabemos socialmente que todo el
mundo habla en castellano.
M.H. En el momento en el que interviene el juez se están
rompiendo las confianzas. No nos dan la posibilidad de decidir qué es lo mejor
para los niños y niñas que tenemos nosotros delante.
D.P. ¿Y por qué un 25% y no un 20 o un 30 o un 40? ¿Qué argumento
hay?
E.S. Está totalmente desvirtuado de la realidad cotidiana. Yo
creo que hay un compromiso educativo con un rigor, evidentemente con un
conocimiento de la propia realidad de cada centro. Es muy diferente un centro
en Barcelona ciudad que en un pueblo alejado. Hay esta mezcla entre sentido
común, conocimiento de país y conocimiento de evolución en general.
D.P. En Catalunya hay un consenso en el sistema educativo hacia
catalán. Sí que hay partidos que intentan utilizarlo.
M.H. Acaban siendo políticos.
E.S. No son realidades de escuela.
D.P. Es triste que, después de unos años de democracia,
tengamos que defender obviedades. Es que uno de los principios fundacionales de
Rosa Sensat es “escuela pública, de calidad y catalana”
Fuera de Catalunya, hay una preocupación desde el punto de vista del mundo
educativo y cultural por los cambios políticos en Valencia y Baleares con PP y
Vox. ¿Está en crisis el catalán allí?
D.P. Están peor que aquí.
M.H. Quizás falta un despliegue fuerte político que ayude en
todo esto. ¿Qué pasa con estos maestros, lo están aceptando? ¿Somos
suficientemente críticos con unas decisiones políticas como estas?
D.P. Aquí, en Catalunya, hay una cosa diferente, que siempre se
preservó y que hubo en los inicios. Hubo como dos tendencias, resumiendo mucho,
la tendencia del mundo cultural y la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensaba que se
tenía que introducir primero la lengua del niño hasta cierta edad y después
introducir la otra, y esto estuvo en pugna con toda la gente de Òmnium que decían
que se tenía que hacer el sistema inmersivo. Finalmente, Marta Mata aceptó una
cosa un poco kafkiana, que era que había de tener dos pizarras en la escuela,
una pizarra en catalán y en castellano. Estaban en desacuerdo desde el punto de
vista metodológico, pero desde un punto de vista del principio teórico, siempre
se había dicho ‘nunca separemos a los niños por razón de lengua’ y, por lo
tanto, siempre ha habido un único sistema educativo a pesar de estas primeras
diferencias iniciales.
En el País Valenciano no ha sido así. En el
País Valenciano, hay la línea en la que solo hacen en valenciano, la línea que
hacen en castellano, y pueden convivir diferentes líneas. Es un poco como el
modelo vasco. Desde Marta Mata, que ya lo aprendió de Alexandre Galí, que fue
el gran impulsor de la lengua y, de hecho, Rosa Sensat, es heredera de esta
tradición de Artur Martorell, para toda esta gente es un principio sagrado: no
podemos separar a los niños por razón de lengua y esto se ha mantenido. Allí ha
sido diferente, ha habido diferentes modelos, y creo que es muy peligroso
separar a los niños por razón de lengua.
Desde el punto de
vista de la docencia, día a día os encontráis con alumnado con necesidades
especiales de aprendizaje, sea por razones socioeconómicas o por algún tipo de
discapacidad. ¿Os sentís suficientemente acompañados?
M.H. Faltan recursos, está clarísimo. Atender tanta diversidad
es muy complejo. Faltan recursos personales y de tejer una red con EAP (equipos
de asesoramiento y orientación psicopedagógico), psicopedagogos, con asistentas
sociales… Esta red tiene que ser muy firme y estar mucho más presente en las
escuelas, no una vez por trimestre o quedándose en el despacho, sino actuando
con suficiente despliegue personal para poder atender y acompañar a estos
maestros.
Esto sería la parte humana, de gestión y
organización. A nivel de aprendizaje, hay mucha diversidad, pero es que si
hablamos de un trabajo individualizado, ya es atender a la diversidad. Esto nos
ayuda mucho, es la herramienta que tenemos más a mano, pero no quiere decir que
sea solo esto. Mi currículum me permite ofrecer diferentes contextos de
trabajos adaptados a diferentes maneras de aprender, ya no habla de una unidad
didáctica en la que todos escuchan o todos hacen o todos actúan de una misma
manera, sino que lo que propone mi currículum es abrir diferentes contextos de
aprendizaje, de diversidad de lugar, diversidad de pensamiento, diversidad de
madurez, diversidad de conocimiento a diferentes niveles, y esto es muy
complejo y difícil, pero no es imposible.
Tendríamos que estar aquí, tendríamos que
intentarlo y solo porque sea difícil no podemos decir que no. Que necesitamos
recursos y que necesitamos una buena formación para llegar a esto, cierto; que
ahora estamos muy solos, sí, pero tenemos que ir hacia aquí.
E.S. Yo añadiría que esta mirada más individualizada que
tendría que ofrecer el maestro está relacionada con lo que decíamos antes sobre
como hacer buenas preguntas, como salir adelante ante una dificultad que ves en
el alumno. Hay una gran cantidad de niños y niñas que están con un solo
maestro. Hasta que no haya una revisión de las ratios que las rebaje, esta
mirada individualizada y esta atención personalizada acabará siendo un ideario
teórico. Ya salió en el decreto de inclusión, que fue un documento muy potente
que entró con mucha fuerza, pero que no se puede desplegar en los centros
porque no hay ni los recursos humanos ni las ratios y, además, hay una carencia
de estas personas que entran a ofrecer un apoyo cuando hay niños con
necesidades. ¿Qué formación tienen? ¿Qué tipo de apoyo? No se trata de hacer un
seguimiento y un marcaje a aquel niño o niña que se despista; no es eso, pero
muchas veces se acaba convirtiendo en esto. ¿Por qué? Por falta de formación de
estas personas.
La red con estas personas expertas tendría que
ser clave. Tendría que haber un acompañamiento al maestro, que muchas veces se
ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas. Como maestro,
evidentemente, no tienes las herramientas. No puede ser que se bajen unas
ratios en I3 y que en la guardería haya todavía 20 niños a cargo de una sola
persona educadora. Se esfuma la idea de la detección temprana. Necesitamos que
las políticas educativas tengan claro que, si queremos desplegar realmente este
decreto de inclusión, lo tenemos que dotar económicamente. Lo mismo nos está
pasando ahora con los nuevos decretos de los nuevos currículums, queremos que
realmente estos currículums lleguen en el día a día de las escuelas, tenemos
que acompañar a los maestros en la formación.
Pongamos un caso
hipotético, que podría ser real: en un aula llega una persona de Ucrania u otro
país con dificultades de lenguaje, hay un niño que ha sufrido un desahucio, y
existe la sospecha de que una estudiante puede sufrir acoso. ¿Cómo lo puede
abordar el docente?
M.H. La parte de recursos es vital, pero también la parte del
maestro. Ofrezcamos cosas que les puedan interesar. Por ejemplo, utilicemos las
ganas de aprender con el niño o la niña que viene de Ucrania y pensemos qué le
puede interesar y adaptémoslo a sus posibilidades, no lo camuflemos entre medio
de todos.
E.S. La educación en 2023 no es una tarea sencilla. Ahora
mismo, ponerte ante un grupo de cualquier etapa educativa, sea en la
adolescencia que siempre se dice que es más complicado, como en una escuela, no
es fácil. La vía fácil desde la escuela seria culpabilizar a la administración:
no nos dan los recursos, el dinero, el personal, ni la formación. Otra vía es
homogeneizar el grupo. No. Nosotros tenemos una parte de responsabilidad, que
es cómo creemos que tiene que ser la educación ahora mismo en 2023, y que no
quiere decir que no luchemos para que la administración nos apoye y como
asociación tenemos muy clara esta parte de reivindicación. Pero este enfado de
los maestros no tiene que implicar situarse en el ‘no puedo hacer nada’, sino
que seguiremos luchando para desplegar una educación de calidad y de rigor.
Mar Hurtado: “En la
escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir”| Pol Rius
¿Cómo se trabajan en
el aula temas como sexualidad, feminismos o LGTBI+? ¿Se tienen que debatir? ¿Es
conflictivo?
M.H. Claro que se tiene que debatir. Es una realidad que
existe. La escuela no puede esconder nada de la vida. La escuela tiene que ser
transparente porque es vida. Por lo tanto, que se hable de estos temas con un
adulto que lo está cuidando para que lo que pase allá tenga un sentido real, y
esté muy bien llevado y muy resuelto. Intentemos hacer estas cosas si hay
inquietudes o preocupaciones, hagamos tutorías de calidad, acompañémonos de
expertos. No estamos perdiendo el tiempo, lo estamos ganando, paremos lo que
estemos aprendiendo como contenido en aquel momento y abordemos aquella
situación que está incomodando, que está suponiendo una dificultad, porque a
nivel social todas las relaciones sociales que se generan en una escuela y en
un instituto son vitales para después en la vida enfrentarte con los
conocimientos que has aprendido. Son tan importantes como contenidos teóricos;
entonces, paremos y hablemos y sobre todo hagamos una red de compañeros
expertos en estas situaciones para que nos asesoren porque el docente no lo
tiene que saber todo.
Hablemos de situaciones reales con
adolescentes, tienen que ver que estos temas tienen un impacto. No todas las
familias entienden que se pueda hablar de esto en la escuela; pues hagamos mucha
pedagogía, abramos la escuela a las familias para que vean que en la escuela no
solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir, a relacionarse, que en la vida
pasan cosas que ellos tienen que saber, que respetan las opiniones diversas,
que cuando un maestro está dirigiendo un debate no se posiciona, a pesar de que
de alguna manera corporalmente, dirigiéndola, se está posicionando, pero tiene
que dar voz a todas las voces. Las familias tienen que ver que la voz de su
hijo si es contraria, también se escucha. Se tiene que hacer mucha pedagogía de
lo que hay dentro de una escuela y conseguir la confianza con la familia y que
vean que es interesante.
Por Ana
Basanta
Fuente
https://eldiariodelaeducacion.com/2023/09/04/mar-hurtado-tenemos-que-recuperar-la-calma-y-la-lentitud-de-aprender/
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