Orientaciones sobre la carrera docente

En esta publicación transcribo reflexiones del organismo regional de la Unesco para América Latina, sobre la Carrera Docente.

En relación con la carrera docente, el estado del arte constata la existencia de una modalidad de promoción vertical y otra horizontal. La primera, se refiere a la necesidad de abandonar la función docente de aula para asumir otras responsabilidades (directivas, técnicas o de supervisión), como requisitos para los ascensos. La segunda, dice relación con la existencia de posibilidades de promoción y desarrollo profesional sin que sea necesario dejar de ejercer en el aula. Esta última se presenta con menor frecuencia. Los criterios que tradicionalmente han sustentado la toma de decisiones para avanzar en la carrera en la Región son la antigüedad en la función y la realización de cursos de perfeccionamiento o postgrados, siendo mucho menor la incidencia del desempeño profesional. Junto con analizar la importancia de contar con una carrera profesional atractiva, en el estado del arte se abordan temas como las condiciones laborales, las remuneraciones e incentivos y la evaluación del desempeño docente.

En materia de carrera docente, el estado del arte destaca los siguientes nudos críticos: a) dificultad para atraer y retener buenos docentes; b) carreras que desconocen fases de la docencia; c) disociación entre carrera y desarrollo profesional; d) tensión entre estructuras salariales comunes y remuneraciones diversificadas; e) dificultad en la generación de consensos para una evaluación formativa del desempeño.

A continuación, se presentan orientaciones o criterios para abordar estos nudos críticos en relación con las carreras docentes y las condiciones de trabajo en los países de la Región.

1. Diseñar e implementar carreras destinadas a fortalecer la profesión docente y a incidir en la atracción de buenos candidatos

Las carreras docentes deberían pensarse en función de políticas de reconocimiento efectivo a la docencia, expresadas en remuneraciones adecuadas, que permitan a los profesores la mejora en sus condiciones de vida y de trabajo, estimulen la profesión e incentiven el ingreso a ella de jóvenes con las aptitudes necesarias y la permanencia de buenos maestros y profesores. En la medida en que se busca una valorización de la profesión docente, es importante que la carrera refiera al conjunto del magisterio, tanto del sector público como privado, sin perjuicio de que, de acuerdo a los marcos legales propios de cada país, se pueda establecer que algunos aspectos de la carrera debieran aplicarse exclusivamente al sector público.

La carrera docente debiera estimular especialmente a quienes opten por no salir del aula, otorgando gratificaciones, reconocimientos e incentivos necesarios que promuevan la permanencia en ella. Ciertamente, la salida hacia funciones directivas o técnicas debe estar abierta —considerando la importancia estratégica de estas funciones para la calidad educativa así como las legítimas aspiraciones de algunos profesores— incluyendo la posibilidad de reinserción a la docencia de aula. Sin embargo, no es conveniente colocarla como el único horizonte de ascenso en la carrera profesional. En esta dirección, se propone considerar las siguientes orientaciones:

a) Mejorar las perspectivas de carrera de los docentes (remuneraciones, condiciones de trabajo y estatus profesional) y construir un relato sobre la profesión acorde con su rol estratégico en la sociedad contemporánea, de modo de modificar el imaginario colectivo referido a la misma. En este sentido, es crucial el rol de los medios de comunicación social. Es importante que las políticas comuniquen confianza de la sociedad y del sistema político en los docentes. Esto contribuirá a atraer mejores postulantes a la profesión docente y será también posible elevar las expectativas profesionales de los educadores y su responsabilidad por los resultados de aprendizaje.

b) Diseñar modalidades de promoción dentro de la carrera docente que estimulen la permanencia en el trabajo de enseñanza en el aula. Se debería convertir a la carrera docente en una opción atractiva para jóvenes con buenos resultados educativos, cuya vocación esté orientada a la enseñanza directa en el aula.

c) Generar una apropiada estructura de remuneraciones e incentivos. Se debe aspirar a contar con profesionales de gran competencia y, por lo tanto, las remuneraciones promedio tendrían que alcanzar, progresivamente, niveles acordes con dicho propósito. La carrera profesional docente debe propender a equiparar los salarios de los educadores con los de otros profesionales de formación similar. Si se pretende atraer estudiantes de educación media con buenas condiciones para la docencia, es indispensable que estos perciban que los salarios iniciales son dignos y que existen posibilidades reales de mejorar, al cabo de cinco a diez años de ejercicio.

d) Propiciar y reconocer realizaciones profesionales significativas para los docentes, tales como: el logro de aprendizajes de sus alumnos; la gestión de proyectos innovadores para sus escuelas; la asunción de roles de tutorías o mentorías de apoyo a docentes principiantes; el liderazgo o la participación en acciones de desarrollo profesional entre pares; la dirección de programas extracurriculares con estudiantes o proyectos con padres; y el acceso a becas para realizar cursos de postgrado o postítulos, entre otras. El clima de relaciones interpersonales, la existencia de reconocimientos, apoyos y estímulos para el desarrollo profesional, así como el apoyo y orientación brindada por los directivos escolares son, asimismo, factores fundamentales. La ausencia de estas oportunidades constituye una causa determinante del abandono temprano de la profesión por parte de no pocos maestros jóvenes talentosos.

e) Mejorar el contexto laboral y el bienestar de los maestros y profesores a través de condiciones de trabajo dignas, seguras y facilitadoras de un buen desempeño: número adecuado de alumnos por docente; apoyo técnico pedagógico; oportunidades de participar en instancias colegiadas de decisión y en proyectos institucionales; dotación de materiales didácticos, textos escolares y TICs, e infraestructura y equipamiento adecuados para el trabajo docente.

f) Garantizar dentro de la jornada laboral un número adecuado de horas de trabajo profesional fuera del aula, destinado a actividades tales como planificación, evaluación, atención de estudiantes y padres, estudio, reflexión pedagógica y trabajo colaborativo. Asimismo, es importante avanzar hacia la concentración de la jornada docente en una sola escuela.

g) Promover el diálogo y el trabajo conjunto entre los ministerios y los gremios docentes en la discusión sobre el diseño de las carreras magisteriales.

Las experiencias de México, Colombia y Perú forman parte de nuevos modelos de carrera marcados por la introducción de los denominados mecanismos de promoción horizontal en contraposición con el tradicional ascenso vertical. La carrera magisterial mexicana ha sido reformada en mayo de 2011. Esta carrera constituye un sistema de promoción horizontal en el que los docentes participan de forma voluntaria e individual; tienen la posibilidad de incorporarse a ella y de ascender si cumplen con los requisitos establecidos. La actual reforma es producto del trabajo conjunto de la Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (Acuerdo para la Reforma de los Lineamientos Generales del Programa Nacional de Carrera Magisterial 2011).

Una experiencia interesante de analizar es el esfuerzo que se lleva a cabo en Trinidad y Tobago con el fin de lograr condiciones de trabajo más seguras a través de un “Acta de Salud y Seguridad Ocupacional”. Esta propuesta se enmarca en un conjunto de objetivos que el Ministerio de Educación de dicho país se propone en relación al profesorado: participación en las decisiones; tiempo para trabajo de planificación; carrera con claras oportunidades de promoción; reconocimientos de desempeños de excelencia; remuneraciones justas; beneficios para docentes que se retiran; ambientes de trabajo seguros y saludables.

2. Reconocer en la carrera diferentes etapas de desarrollo de la trayectoria y la competencia docente

Son pocas las estructuras de carrera que distinguen, en Latinoamérica, profesores de aula novatos, competentes y expertos. Esto es, sin duda, una carencia grave y la base de la “fuga del aula” de buenos profesores, al avanzar en su carrera. La innovación central a establecer respecto a esta realidad histórica, es que haya diferenciación de categorías de docentes en aula, conforme al progreso de las competencias, intrínseco a la mayor experiencia y preparación. Para contribuir a enfrentar este desafío se propone considerar las siguientes orientaciones:

a) Establecer, como parte de la carrera, un periodo de acompañamiento o inducción para los docentes principiantes.

b) Considerar una reducción de las horas lectivas de los docentes durante su primer año laboral, sin disminución de su remuneración, con el propósito de que puedan participar en las actividades de formación con el apoyo de tutorías o mentorías y desarrollar un proceso de reflexión sobre su práctica en continuidad con su formación inicial, conjunto de actividades que definen el periodo de inducción.

c) Si bien el proceso de inducción es esencialmente formativo, es importante considerar la posibilidad de que el periodo inicial tenga también un carácter probatorio, evaluando el desempeño antes de recibir una plaza permanente. Esta dimensión podría ser más recomendable para los sistemas educativos que tienen menor regulación en la formación inicial docente. En este caso, los docentes principiantes deben demostrar sus habilidades para enseñar, especificadas y observables en un conjunto de estándares. Para aquellos que no cumplan con los estándares al final de su periodo de prueba, pero tengan el potencial para alcanzarlos en un periodo más largo, la etapa de prueba y de inducción debe extenderse; si no son capaces de alcanzar los estándares requeridos al final de este periodo, deberían abandonar el ejercicio en aula. Solo cuando los docentes principiantes cumplan con éxito los estándares deberían ser habilitados para una plaza permanente.

d) Crear condiciones para que maestros y profesores con mayor experiencia y que alcanzan altos niveles de desempeño, puedan contribuir en tareas técnicas y apoyar a docentes de menor desarrollo, aunque sin abandonar del todo la docencia de aula. Estos profesionales que alcanzan el nivel de expertos dentro de la carrera, deberán contar con tiempo suficiente para trabajar con los docentes principiantes como también tener acceso a programas de desarrollo profesional acordes con esta función y contar con el debido reconocimiento salarial.

e) En las etapas intermedias de la carrera profesional es aconsejable que los docentes asuman crecientemente mayores responsabilidades, tales como jefaturas de curso o coordinación de proyectos, asociadas estas mayores responsabilidades a reconocimientos y mejoramientos salariales.

3. Estructurar la carrera docente en torno al mejoramiento del desempeño profesional

Carreras docentes que se limitan a reconocer experiencia y cursos de perfeccionamiento inciden en una desorientación de la profesión en relación con su propósito fundamental. Esta situación puede ser enfrentada observando las siguientes orientaciones:

a) Explorar diseños de carrera profesional, cuyo eje central sea la calidad del desempeño docente. La experiencia y el perfeccionamiento relevante y de calidad deben ser valorados en la medida en que se traduzcan en aprendizajes profesionales. Es importante, en consecuencia, evaluar y luego recompensar el desempeño profesional efectivo, tanto en el aula como en su institución educativa, como eje del ascenso en la carrera. Organizar la carrera docente en torno al desempeño implica poner atención en los mecanismos de evaluación de la labor profesional, cuestión ciertamente compleja pero indispensable de abordar.

b) Articular la formación continua con la política salarial de los docentes. Para este efecto, se requiere contar con políticas de recursos humanos y con herramientas de gestión y de evaluación del desempeño profesional que permitan valorizar los esfuerzos de superación profesional de los individuos y de los equipos docentes, con claros propósitos de mejoramiento de la enseñanza.

c) Estimular un mayor desarrollo de espacios de formación y debate en el seno de los colectivos docentes y promover la investigación empírica y la circulación de conocimientos en cooperación con universidades y centros de investigación para enriquecer ese proceso.

d) Reconocer en la carrera las trayectorias individuales que algunos docentes construyan, en términos de su formación y/o especialización tanto para el abordaje de áreas curriculares específicas (didáctica de las ciencias, del arte, del lenguaje, etc.) como de líneas determinadas de trabajo, tales como la enseñanza en sectores de pobreza o rurales, la utilización pedagógica de las TICs, la formación ciudadana y para una mejor convivencia escolar, el apoyo a iniciativas estudiantiles, entre otras, evaluando la calidad de su desempeño en dichas áreas.

4. Diseñar e implementar una política de remuneraciones e incentivos clara y articulada para estimular la labor profesional docente

Una carrera profesional atractiva supone remuneraciones adecuadas al momento del ingreso como asimismo que, a medida que el docente progresa, de acuerdo con su desempeño debidamente evaluado, pueda ver elevados sus ingresos económicos y acceder a nuevas oportunidades de desarrollo profesional. En esta dirección, se propone tener en consideración las orientaciones siguientes:

a) Es de la mayor importancia que los gobiernos acentúen sus esfuerzos financieros para garantizar niveles salariales dignos a todos los docentes y un programa sustentable de mejora de las condiciones de trabajo.

b) Visualizar y ponderar diferentes gradientes y esquemas de diferenciación de los ascensos salariales, admitiendo que un docente a los siete o diez años de experiencia tiende a aumentar sus compromisos personales y familiares, con lo que el sistema debiera poder ofrecerle alzas de remuneraciones significativas en ese tramo de la carrera, sujeto de todos modos al principio general de demostrar buenos desempeños.

c) Integrar los incentivos económicos, crecientemente presentes en la Región, en el conjunto de la carrera profesional, de modo que sean percibidos como alcanzables para todos los docentes que cumplan con estándares altos de desempeño profesional, sin asignación previa de cupos, con el fin de estimular la continua superación profesional. Si los incentivos económicos son abordados de manera aislada pierden su efectividad; de hecho, no hay disponible evidencia suficiente para demostrar que los programas de incentivos por sí solos, tengan un impacto en el aprendizaje de los estudiantes o siquiera que produzcan una mejor enseñanza. éstos deben articularse con otras medidas.

d) Generar los estímulos que permitan a las escuelas que atienden a los estudiantes provenientes de hogares más pobres y de zonas alejadas de centros urbanos, disponer de educadores altamente preparados y con verdaderas expectativas de logros de aprendizajes. Es importante que estos docentes no solo se sientan atraídos a ejercer en escuelas de alta complejidad, sino que estimulados a permanecer en una tarea que presenta indudables dificultades, por lo que requiere de apoyos y recompensas acordes.

e) Promover incentivos simbólicos que permitan mejorar el reconocimiento público de la profesión a través de una mayor consideración social hacia aquellos que están en actividad y, por otra parte, favorecer que mejores candidatos opten por estudios de docencia.

f) Desarrollar iniciativas en apoyo al perfeccionamiento de los docentes en servicio que permitan reconocer los esfuerzos que realicen en esa dirección, aunque evitando promover el credencialismo o la multiplicación de ofertas y de demandas por acciones de escasa relevancia y bajas exigencias.

g) Lograr en el profesorado un grado de comprensión y validación suficiente de la estructura de remuneraciones, incluyendo un horizonte de mejora gradual en plazos razonables.

h) Procurar que los educadores obtengan, al término de su carrera, una jubilación o pensión que les permita vivir dignamente. De este modo, no solo se reconoce la labor desempeñada, sino que se favorece la renovación del cuerpo docente.

Brasil, en el año 1996, creó el Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Primaria y de Valorización del Magisterio (FUNDEF), reemplazado en el 2006 por el Fondo de Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización de los Profesionales de la Educación (FUNDEB). El principal objetivo de este fondo es la redistribución de los recursos destinados a la educación compensando a los estados y municipios en los que la inversión por alumno es menor a la fijada para cada año. Dado que un mínimo de

60% del fondo está destinado a remuneraciones y perfeccionamiento de profesionales de la educación, los resultados han sido alentadores: los salarios de los docentes han mejorado significativamente y los aumentos han sido más altos allí donde los salarios estaban más deprimidos.

En México, por su parte, las recientes reformas a la Ley General de Educación (2011) mandatan a las autoridades educativas a establecer mecanismos de estímulos a la labor docente con base en la evaluación.

En Chile, existe un incentivo de carácter individual basado en conocimientos y habilidades de los docentes –la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP)– y un incentivo colectivo que beneficia a los docentes de las escuelas de mejores desempeño de acuerdo al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de Establecimientos Educacionales (SNED).

En Colombia, el Programa Nacional de Incentivos premia a centros con buen desempeño con recursos para la implementación de proyectos educativos y a docentes de esos centros por la excelencia en su trabajo.

5.         Desarrollar sistemas válidos y consensuados de evaluación del desempeño profesional docente

Más allá de los debates que genera el tema de la evaluación docente y de la diversidad de opciones internacionalmente adoptadas, los sistemas educativos requieren disponer de mecanismos para apreciar los desempeños y promover su mejoramiento, asumiendo la complejidad que implica este desafío. La evaluación debe orientarse a la valorización y al reconocimiento social de la profesión. Las siguientes orientaciones apuntan a abordar este desafío:

a) Desarrollar e implementar un sistema de evaluación del desempeño objetivo y transparente, basado en estándares validados y considerados legítimos por la profesión, para identificar niveles comparables de calidad del desempeño de cada docente, tomando en cuenta el contexto escolar, factor que condiciona fuertemente el trabajo educativo. Es importante que estos sistemas contemplen evaluadores idóneos y diversos instrumentos que permitan observar y analizar las prácticas reales en función de sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes así como recoger la percepción de actores relevantes.

b) Considerar la participación de los propios profesionales en la construcción del proceso de evaluación. Es necesario que exista un acuerdo general sobre los estándares que determinen los criterios que guíen las evaluaciones para que tengan un impacto real en las habilidades y el conocimiento de los docentes. Por eso, es esencial diseñar mecanismos de participación para que los actores principales, particularmente los docentes, puedan contribuir a la definición inicial y a las revisiones periódicas de los estándares. Los maestros también deben tener oportunidades de formación sobre el conjunto de estándares para saber cómo se traducen en prácticas de enseñanza dentro del aula.

c) Orientar la evaluación docente hacia propósitos formativos, lo que implica entregar una retroalimentación valiosa sobre necesidades de mejoramiento a los maestros y profesores y a las direcciones escolares. Este proceso debe complementarse con la identificación de los mecanismos de formación que se necesitan para brindar apoyo a los docentes para su superación profesional a partir de las fortalezas y debilidades evidenciadas por el proceso evaluativo. Una atención especial debe ofrecerse a aquellos maestros que no hayan obtenido los resultados mínimos satisfactorios en las evaluaciones de desempeño.

d) La evaluación docente también puede ser sumativa, es decir, tener consecuencias en la carrera del profesor. Es esencial que, tanto los equipos docentes como los maestros y profesores individuales que muestran mejoras en sus prácticas, sean reconocidos recibiendo estímulos, tanto monetarios como no monetarios, por su desempeño. Asimismo, es importante que los sistemas educativos dispongan de instrumentos sólidos para identificar a los docentes que, a pesar del apoyo y la formación recibidos en su evaluación formativa, no demuestren la disposición o la capacidad para mejorar sus prácticas educativas, debiendo adoptarse las medidas necesarias para su alejamiento de la docencia, con el objeto de no afectar los aprendizajes de los estudiantes.

e) Utilizar métodos e instrumentos de evaluación que contemplen las diversas facetas de la actividad docente, especialmente la práctica de enseñanza en el aula, como también las responsabilidades en la comunidad escolar relacionadas con el trabajo en equipo, la interacción con las familias y los estudiantes.

Chile cuenta con un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente para el sector municipal que contempla la evaluación de los docentes cada cuatro años en relación al cumplimiento de los criterios contenidos en el Marco de la Buena Enseñanza (MBE). La evaluación se realiza mediante cuatro instrumentos: auto-evaluación; informe del director de la escuela y jefe técnico pedagógico; evaluación de un docente par de otro centro educativo, y un portafolio de evidencias escritas y filmadas sobre desempeño en aula. Los docentes que obtienen los mejores resultados –destacados o competentes– pueden acceder a un incentivo económico (Asignación Variable de Desempeño Individual, AVDI), previa aprobación de un examen de conocimientos. Los profesores que obtienen las calificaciones más bajas –básica o insatisfactoria– deben capacitarse para mejorar a través de Planes de Superación Profesional, considerando los puntos débiles identificados por la propia evaluación. Quien obtiene la calificación insatisfactoria debe abandonar la responsabilidad del aula y volver a presentarse a la evaluación al año siguiente, luego de haber cursado la capacitación. En caso de volver a obtener dicho resultado, el profesional debe abandonar el sistema.

En Colombia, a partir del Estatuto de Profesionalización Docente (2002), se

establecen tres tipos de evaluaciones:

•          un concurso en el que se evalúan aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad del aspirante para el ingreso a la carrera; una vez que se ingresa a través de la prueba, se hace un nombramiento por un año;

•          una valoración de desempeño efectuada cada año y según la cual aquellos que obtengan calificación insatisfactoria en dos años consecutivos son retirados del servicio;

•          un examen de competencias, de carácter voluntario, para aquellos que han permanecido como mínimo tres años en el cargo y que permite el ascenso o la reubicación de nivel salarial para quienes obtengan calificación sobresaliente.

6.         Disponer de mecanismos transparentes para el acceso a las plazas docentes y para la asignación de funciones

En las normas que regulan el acceso a la docencia en general, como a funciones específicas, se juega parte importante del nivel de oportunidades educativas al que tendrá acceso la población en el futuro, particularmente aquella que, por su situación socioeconómica, se encuentra más necesitada de una enseñanza de calidad. En este sentido, se formulan las orientaciones siguientes:

a) Disponer de políticas claras de entrada al ejercicio profesional, lo que supone que el Estado establezca, más allá de los títulos y certificados otorgados por instituciones académicas, determinados requisitos nacionales, basados en el cumplimiento de estándares sobre el nivel mínimo que deben alcanzar quienes se van a desempeñar en las tareas de enseñanza a nivel escolar. Los instrumentos utilizables, para estos efectos, pueden comprender exámenes de conocimientos y de competencias y/o prácticas evaluadas. Alternativamente, podrían elevarse los estándares de acreditación de instituciones garantizando sistemas exigentes para el ingreso y para la titulación en los programas de formación inicial con el fin de asegurar que los títulos reflejen los conocimientos y competencias requeridos por el sistema educacional. No obstante, esta opción puede resultar poco efectiva en países con débiles regulaciones de la oferta académica pública y privada.

b) Establecer concursos objetivos y transparentes, con reglas claras, para asignar las plazas docentes, estableciendo criterios rigurosos de selección. Dichos concursos deben tomar en consideración estándares de desempeño docente.

c) Crear incentivos que promuevan cierta estabilidad del cuerpo docente en las escuelas, particularmente en aquellas en las que resulta más difícil dotar de personal altamente calificado, en virtud de la complejidad de su tarea educativa, en relación con el tipo de población estudiantil atendida.

d) Favorecer la participación del director e instancias colegiadas de dirección de las escuelas en la constitución del equipo docente de cada unidad escolar, garantizando una dotación de personal docente acorde con el currículum escolar y el proyecto institucional, condiciones importantes en los procesos de generación y desarrollo de escuelas efectivas.

e) Asegurar que, al interior de las escuelas, cada docente sea asignado a las funciones donde pueda prestar mayor contribución y desarrollar al máximo sus potencialidades, recurriendo a mecanismos objetivos que eviten arbitrariedades en la asignación de tareas. Un criterio conveniente de observar es que los maestros y profesores con mejores competencias y desempeños asuman responsabilidades en cursos iniciales de la educación básica o con grupos de estudiantes que presentan mayores dificultades.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe