Políticas Docentes Fortalecer la calidad de los programas de formación docente

En esta publicación trascribo las orientaciones de la regional para América Latina de la Unesco, para fortalecer la calidad de los programas de formación docente.

Avanzar hacia la calidad en la formación de maestros y profesores implica el compromiso conjunto de dos agentes claves: la institucionalidad responsable de las políticas educativas y las instituciones formadoras, sean estas públicas o privadas, asumiendo los distintos grados de regulación que existen en diferentes contextos nacionales. La calidad de los procesos formativos es fuente importante del desempeño de los futuros docentes. En esta dirección, se propone considerar las siguientes orientaciones:

a) Generar estándares sobre lo que debe saber y poder hacer un profesor, concordados entre los actores fundamentales (Ministerios de Educación, instituciones formadoras e instancias representativas de la profesión docente), que orienten la formulación de contenidos curriculares de la formación (conocimientos, habilidades y disposiciones) y la evaluación del aprendizaje que todos los futuros docentes deben alcanzar antes de ser certificados para enseñar. Estos estándares deben considerar el conocimiento de las disciplinas del currículum escolar, en forma articulada con los procedimientos didácticos y la enseñanza interactiva, integrando la función social propia de la educación.

Asimismo, deberán considerarse los distintos niveles y modalidades del sistema escolar con las especialidades correspondientes. Al ser estos estándares orientadores, es posible que las instituciones formadoras desarrollen distintos caminos o trayectorias académicas para que los futuros maestros logren dichos estándares.

b) Promover políticas destinadas a mejorar la calidad de los formadores de docentes, considerando criterios de selección y acciones de desarrollo académico tendientes a asegurar un personal altamente calificado en conocimientos y habilidades, con experiencia docente reciente y relevante en establecimientos escolares. Para este efecto, es aconsejable estimular que los académicos realicen postgrados de calidad, nacionales o extranjeros.

c) Mantener vínculos activos y permanentes entre instituciones formadoras y escuelas —asumidas como espacios formativos clave— incorporando a la formación inicial docente prácticas bien diseñadas, con focos claros, con progresión, intensas y de calidad a lo largo de la carrera, acompañadas por profesores tutores o mentores tanto de la institución formadora como de las escuelas, de manera que los futuros maestros puedan integrar el conocimiento práctico con el teórico que obtienen de su formación académica. Asimismo, los conocimientos adquiridos en las prácticas serán insumos para las situaciones de formación, mismas que deben orientar nuevas situaciones de trabajo práctico. En estas relaciones de teoría y práctica descansa lo fundamental de una buena formación inicial en las competencias para ser docente. Una cuestión necesaria de resolver es el tiempo de dedicación y el reconocimiento del trabajo de los profesores de aula que acompañan las prácticas, en calidad de tutores.

d) Los programas de formación inicial deben orientarse a la construcción de un saber pedagógico mediante la preparación en las capacidades de descripción, autoevaluación y reflexión acerca de la propia práctica, el uso de metodologías diversas (incluyendo el uso pedagógico de TICs) que relacionen teoría y práctica, junto con la capacidad de compartir y aprender de los colegas, base del crecimiento propio y de los equipos profesionales que operan de acuerdo al concepto de comunidades de aprendizaje.

e) Desarrollar en los futuros docentes competencias para: construir climas de aula y de escuela que favorezcan el desarrollo socioafectivo y los aprendizajes de los estudiantes; incorporar elementos de ética, perspectiva de género, formación ciudadana y educación de la afectividad.

f) Asumir los cambios culturales que condicionan al trabajo docente con niños y jóvenes del siglo XXI: procesos de globalización, redes digitales de interacción social, nuevas habilidades requeridas por el mundo laboral, etc.

g) Preparar a los docentes para insertarse en contextos sociales diversos, así como para abordar y contribuir a la superación de la desigualdad en el aula, desarrollando habilidades para manejar la diversidad de los alumnos y ofreciendo oportunidades de aprendizaje significativas a todos los estudiantes, según sus características propias de aprendizaje, condiciones sociales y de desarrollo físico. Es particularmente importante proporcionar herramientas para el trabajo con niños y jóvenes que tienen necesidades especiales de aprendizaje y para interactuar con el personal especializado que colabora en las aulas, conforme a los avances actuales hacia una educación inclusiva. Asimismo, se requiere preparar a los futuros docentes en competencias para trabajar con las familias y otros actores en temas transversales de la formación de niños y jóvenes.

h) Integrar, en las instituciones de formación inicial docente, líneas de investigación orientadas a la producción de conocimiento sobre aspectos clave de la formación docente, los procesos de enseñanza y el trabajo educativo en los que se involucren estudiantes a partir de su propia práctica. Asimismo, promover estudios conjuntos entre las distintas instituciones formadoras.

i) Desarrollar programas de reforzamiento de habilidades básicas en los ámbitos de comunicación oral y escrita, razonamiento matemático e idioma extranjero, especialmente para aquellos estudiantes que más lo requieran en atención a debilidades en la formación alcanzada en la educación escolar.

j) En el caso de instituciones formadoras que actúen tanto en la formación inicial como continua, es necesario articular ambas dimensiones de su trabajo, de modo que la formación inicial se nutra del vínculo con la práctica de los docentes en servicio, mientras que la formación continua aproveche la capacidad académica institucional. Este esfuerzo requiere ser emprendido a partir del reconocimiento de la dificultad de romper fuertes inercias institucionales que separan ambos ámbitos, con pérdida evidente de potencial formativo.

Algunos países de la Región han elaborado o están en el proceso de elaboración de políticas que consideran lineamientos para la mejora de los procesos de formación inicial de profesores.

En Argentina, el Instituto Nacional de Formación Docente, en colaboración con la Secretaría de Políticas Universitarias, junto a docentes especialistas de universidades e institutos formadores en el marco del “Proyecto de Mejora de la Formación Docente Inicial”, ha elaborado lineamientos para la formación inicial, orientados a las principales disciplinas del nivel secundario. Están estructurados de modo de seguir el progreso de los estudiantes al promediar y al terminar su formación, y en los primeros años de desempeño. Las instituciones formadoras deben comprometerse a garantizar en sus diseños curriculares la incorporación del conjunto de saberes consensuados en dichos lineamientos.

El Ministerio de Educación de Chile cuenta, desde el año 2012, con estándares pedagógicos y disciplinarios para la formación de profesores de educación básica y media en las áreas de Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, así como con estándares para formación docente en educación parvularia (preescolar).

En el Caribe Anglófono, el consejo encargado de la formación docente (Caribbean Council for Teaching and Teacher Education) ha formulado un conjunto de estándares genéricos para la formación inicial, que se encuentran en proceso de consulta entre los países miembros.

En Brasil, la Política Nacional de Formación Docente de 2009 contempla apoyos para el desarrollo de los programas de formación, para la articulación entre las instituciones de educación superior y la red de escuelas del sistema educacional, así como para la participación de los futuros profesores en las actividades de enseñanza-aprendizaje de las escuelas.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe