jueves, 25 de septiembre de 2014

Prevención del estrés en el ámbito educativo


El estrés está presente en las escuelas, y es un enemigo potencial del rendimiento académico de los alumnos, por lo que debemos conocer sobre cómo podemos actuar. En esta publicación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre las estrategias de prevención del estrés en el ámbito educativo.


Desde una visión integral del ser humano, es necesario gestionar esfuerzos en la institución educativa para apoyar al estudiantado en el fortalecimiento de herramientas para la prevención y manejo del estrés como parte de un plan para disminuir problemáticas de salud, logrando con ello, el aumento de la motivación en la población estudiantil, lo cual puede repercutir en una disminución de la deserción y la repitencia.

La gestión de la educación debe ser promotora de una educación visionaria, en la cual el ser humano reciba aprendizajes para la vida mediante el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades que les permitan sobrellevar exitosamente problemáticas como el estrés escolar.

Existen diversas técnicas para el manejo y prevención del estrés que, como profesionales en orientación en conjunto con la administración de los centros educativos, es fundamental conocerlas y propiciar su implementación, partiendo de las necesidades presentadas en las poblaciones con las cuales se labore, con la finalidad de fortalecer en ellas factores protectores del distress y reforzadores del eustress para mejorarles su calidad de vida, rendimiento laboral, personal y educativo.

Los participantes del estudio perciben el estrés como algo nocivo para la salud, lo cual les dificulta disfrutar plenamente de las tareas a realizar, les genera más agotamiento, disminución de la motivación y por ende, menos disfrute del ejercicio de sus quehaceres; sin embargo, la teoría muestra como éste, puede ser utilizado como impulso para alcanzar los propósitos obtenidos si se canalizan adecuadamente las energías, aspecto trascendental de trabajar, con la finalidad de prevenir problemas de deserción y aumentar la salud de las personas.

Existe una inminente necesidad en la población del estudio de gestionar, en forma conjunta dirección y Departamento de Orientación, planes de trabajo que incluyan la implementación de técnicas para la prevención y el manejo del estrés, pues la población estudiantil menciona sentirse agotada de las presiones de la vida cotidiana, especialmente de las sobrecarga de funciones que tienen, al ser padres o madres de familia, trabajadores y estudiantes. Ante lo cual, es necesario recordar que una de las finalidades de los sistemas educativos es formar personas con competencias y habilidades personales y sociales, donde se vean beneficiados en su desarrollo integral y calidad de vida; por ende, la necesidad de trabajar esta temática.

La familia, el trabajo y el estudio son aspectos que permutan y afectan mutuamente, por lo tanto, si se quiere ofrecer una educación de calidad, es importante trabajarlos en conjunto, recordando que cada cual tiene factores estresantes propios, los cuales van a responder, muchas veces, a características particulares de las personas y el contexto en donde se desarrolla, haciéndose necesario el acompañamiento de profesionales para lograr superar los retos y lograr mayores niveles de eustress. Las técnicas para el manejo y prevención del estrés permiten mitigar el efecto negativo producido por los múltiples agentes estresores de la sociedad, por lo cual la importancia de propiciar la guía de su uso en poblaciones tan susceptibles como la del estudio, para contribuir a mejorar su calidad de vida.

Las estrategias para el manejo del estrés, por parte de las personas del estudio, se vinculan con la necesidad de acompañamiento de personas significativas para ellas, como lo es la familia y el grupo de pares, denotándose la importancia del reforzamiento social como ente estimulador de salud física-mental.




Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

jueves, 18 de septiembre de 2014

La escuela como factor socializante



Es reconocido que todos los fenómenos sociales tienen su repercusión, positiva o negativa, en la escuela. Instituciones que antes eran activas socializadoras, se han replegado. La escuela ha barrido a todas las instituciones socializadoras extrafamiliares ¿Qué función le compete para el logro de una buena convivencia social? ¿Qué sentido podemos darle a la “socialización de la socialización”?



La crisis de la familia y la comunidad como instituciones custodias es también, en parte, su crisis como instituciones socializadoras. Y aquí confluyen otros procesos similares, como los que afectan al aprendizaje y a la religión. En todos los casos, instituciones que antes compartían la socialización —la domesticación, el disciplinamiento y la moralización, para ser más exactos— de la infancia, ahora desaparecen, se repliegan, se inhiben o, simplemente, pierden eficacia a este respecto, haciendo que aumenten así, por simple exclusión, la necesidad y la carga relativas de la escuela.

El aprendizaje de los oficios ha desaparecido virtualmente. Cuando una proporción importante de familias vivían en economías de subsistencia (como parte del campesinado) o del trabajo por cuenta propia (campesinado, artesanado, pequeño comercio), cuando la ley permitía una incorporación más temprana al trabajo asalariado, la escolarización estaba menos extendida y cuando grupos ocupacionales controlaban las condiciones de acceso al oficio o profesión, entonces, los adolescentes y jóvenes se convertían pronto en aprendices, ayudantes, asistentes, pajes, horteras, botones y similares (o en ayudas familiares), quedando bajo una difusa tutela de los trabajadores adultos. Los estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relación dual: transmisión de las cualificaciones, por un lado, y formación moral por otro (a cambio de lo cual el aprendiz trabajaba gratis o casi y servía al maestro). Hoy, el trabajo por cuenta propia es minoritario y, en una alta proporción, profesional (lo que excluye la incorporación al mismo si no se posee un título superior); las empresas familiares son escasas y, muchas veces, sus propietarios no quieren ser sucedidos por sus hijos o son éstos quienes no desean hacerlo; los gremios han perdido, en general, el control sobre la formación y el acceso a los oficios. La formación profesional tiene hoy su sede en el sistema educativo formal.

La iglesia ha pasado de una fuerte integración a una relación superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un papel secundario en la socialización de niños y adultos. Si mantiene un peso importante es, en buena medida, por y a través de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los públicos y su influjo sobre el magisterio. Es la religión quien está en deuda con la escolarización, y no al contrario. Las prácticas y las creencias religiosas se han privatizado y suavizado, pasando de la sumisión a un poder omnipotente (el temor de Dios) a una simple sublimación de la moral. Aunque no albergo la menor duda de que hemos ganado mucho más de lo que hemos perdido (y así seguirá siendo) con la secularización de la sociedad, una de las cosas perdidas, para no volver, es ese cómodo mecanismo vigilante del dios omnipresente que todo lo ve y casi todo lo castiga, insustituible para lograr un comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad (la soledad), en todo caso, y en el anonimato de la gran ciudad, tanto más cuando la comunidad difusa desatiende esa función.

La escuela, por su parte, también ha cambiado. De ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas (cuatro a seis años para la mayoría, menos o nada para muchos y más que eso sólo para los pocos encaminados a las profesiones liberales y burocráticas), ha pasado a absorber prácticamente la niñez, la adolescencia y buena parte de la juventud: diez años obligatorios de derecho, más otros cinco o seis obligados de hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificaría por sí mismo un mayor papel de la escuela en la moralización de la infancia.

Progresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las instituciones extrafamiliares antes encargadas de la socialización de la infancia, la adolescencia y la juventud y ha ido arrinconando a la propia familia. Es importante subrayar que el primer interesado en ello ha sido el profesorado, que ha visto en la expansión del sistema educativo formal e informal una fuente de oportunidades profesionales. La escolarización, y todavía más la pública, ha sido siempre presentada como la alternativa necesaria al adoctrinamiento religioso, a un aprendizaje pretendidamente ineficaz y constreñido por el conservadurismo de los gremios y a las desigualdades sociales y culturales de origen. Pero estas demandas se planteaban como si con sólo pedir y obtener más de lo mismo (más tiempo de escolaridad y para más gente) fuera a llegar la solución de todos los males, mientras que ahora se reclaman medios adicionales para que no se vean alteradas las viejas condiciones de trabajo (la manida falta de recursos).

La escuela es la primera institución pública (pública vs. doméstica, sea estatal o privada) a la que los niños acceden de modo sistemático y prolongado. Esto, por sí solo, la señala como el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aquélla está vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de experiencia. En esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el trabajo hecho. Por lo demás, la escuela puede encontrarse con que la sociedad más amplia y su propia lógica institucional la empujan en direcciones distintas a las de la familia, o a las de algunas familias, incluso en terrenos en que la socialización doméstica sí es eficaz (por ejemplo, en el ámbito de las relaciones de género, donde aquélla tiende a ser más igualitaria que ésta).

Además, la escuela es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente y creciente en la sociedad global. En ella se ve el niño llevado a convivir de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, razas, culturas, clases y capacidades con los que, fuera de la escuela, tiene una relación nula o escasa —algo aplicable incluso, en muchos casos, para alumnos de otros sexos y de otros grupos de edad—. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela. Ésta experiencia, esencial para la convivencia civilizada, no puede ser ofrecida por la familia, pues es precisamente lo contrario a ésta: la convivencia buscada, creada, consciente, con los otros, frente a la comunidad natural con los nuestros.

La escuela es, asimismo, la primera experiencia con la coerción y la autoridad impersonales. No hablo de la clásica denuncia de la “escuela-prisión”, la “escuela-cuartel” o el “aula-jaula”, sino de la autoridad y la coerción necesarias e inevitables que toda sociedad ejerce sobre todos sus miembros, al exigirles adaptarse a unas normas de convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias. El reverso de esto es que la actitud del individuo frente a la autoridad tiende a ser menos efectiva y tradicional y más instrumental (relación medios-fines) y racional (cálculo coste-beneficio) que en el contexto familiar, con el posible cuestionamiento abierto de la autoridad del profesor y de las exigencias de la institución, abierto a cualquier tipo de manifestación aunque no necesariamente atentatoria contra la convivencia.

La principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Para bien o para mal, el objetivo de la institución escolar, como de cualquier forma de educación, siempre ha estado más en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etcétera. que el conocimiento teórico o las actividades prácticas. De manera explícita unas veces e implícita otras (a través de las actitudes y las prácticas asociadas a la adquisición de saberes y destrezas), la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas… De hecho, maestros y profesores siempre han reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseñantes, siendo ahora cuando, por vez primera, podemos encontrarnos con lo contrario (“Yo soy geógrafo, no un trabajador social”). Esta es la idea latente tras fórmulas tan manidas como educación integral, multilateral, completa…: que el individuo es un todo, y la escuela no puede pretender ocuparse de sólo una parte.

La socialización de la socialización (la colectivización de la educación, para entendernos) que suponen el papel creciente de la escuela frente a la familia y la comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aquélla no son más que otro aspecto de la socialización galopante de la vida. Se depende más de las escuelas para la educación de la infancia y de la juventud como se depende más de los hospitales para la atención a los enfermos, de las residencias para el cuidado de los ancianos, de la policía y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del mercado y del Estado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. Con la educación sucede como con la comida, pero al revés: ésta la compramos medio hecha en la tienda y la terminamos de hacer en casa; aquélla la enviamos a medio hacer a la escuela. En este contexto, el manido reproche de que las familias se desentienden de la educación carece por completo de sentido (como afirmación generalizada).

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria (y, en particular, el de bachillerato) recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera de la escuela (o en la formación profesional), y el magisterio se ve llevado a lidiar con algunos alumnos de edad cada vez más avanzada. Al mismo tiempo, la creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolarización, los derechos y ámbitos de libertad de los niños, etcétera, lleva a una limitación de la autoridad del profesorado de todos los niveles —como también de los funcionarios y los profesionales en todos los ámbitos, pero, frente a los niños, todo parecía permitido—, a la vez que el repliegue de otras instancias de socialización y control de niños, adolescentes y jóvenes y las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan llegar a las aulas, por decirlo de algún modo, más asilvestrados. La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres, no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua, alimentada por el malestar generalizado del profesorado y por la avidez de acontecimientos de los claustros, que una y otra vez magnifican nimiedades o presentan como signo de los tiempos lo que no son más que casos excepcionales. Sin embargo, permanece en pie el hecho de que, a la vez que se limita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la diversificación de éste plantea nuevos problemas, entre ellos algunos de convivencia y disciplina.

En estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdiz sobre si los padres han abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si las familias piden demasiado a la escuela o es ésta la que ofrece demasiado poco, y así sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han quedado solas en la tarea, que ninguna otra institución va a venir ni puede venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 10 de septiembre de 2014

Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional


¿Qué idea sostenemos de la Docencia? ¿Se trata de una actividad que puede desarrollar cualquier persona que conozca determinados contenidos? ¿Qué relación tiene esto con la formación docente? ¿Qué paradigmas se han sostenido a lo largo de la historia en cuanto a la formación docente?

Formación y Docencia: un encuentro deseado
Hablar de formación docente, más que concebirla como simples cursos, capacitaciones, implica retomarla como una filosofía, una actitud de y hacia la vida, en tanto que conlleva tomar en cuenta, en un primer momento, la concepción que tengamos de docencia y por ende de los enfoques formativos que se le atribuyan a dicha profesión.

Inclusive uno de los acontecimientos que determinó, en cierta medida, el comienzo de la era de la formación docente, fue precisamente el cambio de concepción que política y socialmente se ha tenido de la docencia.

Anteriormente la docencia no se le atribuía el grado de importancia que hoy en día se le reconoce, era vista como una actividad que cualquier persona podía desempeñar tan sólo con tener un dominio disciplinar. Sin embargo, cuando a la docencia se le “empieza a concebir como una actividad polivalente, compleja, dinámica, socialmente construida por la cual se requiere de una formación específica dentro del campo didáctico” (Ríos), es cuando el encuentro entre los términos de formación y docencia empieza a consolidarse con miras a una fusión teórica que permita dar cuenta de los procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales, emocionales, sociales, políticos que permean a la práctica docente.

Así, podemos determinar que la concepción de docencia por sí sola representa también su grado de complejidad, situándose como una profesión inacabada que inmiscuye y determina, al mismo tiempo que la determinan, múltiples relaciones que la posicionan en una situación específica.

Por lo tanto, tenemos que si la concepción de docencia ha transcurrido por diferentes etapas, de igual manera ocurre con las políticas de formación docente, en la que han predominado distintos escenarios y enfoques, mismos que hoy en día nos permiten hablar de las tradiciones que históricamente han caracterizado el devenir de la formación docente. Ello como consecuencia de la revalorización social y académica que experimentó la docencia, dando comienzo así con las demandas de una profesionalización de la docencia, esto es, la realización de las actividades necesarias que permita poseer los conocimientos, así como habilidades cognitivas y prácticas para un óptimo desempeño docente (Ríos).

La profesionalización docente ha transcurrido por diferentes etapas y momentos que ha permitido, como ya se mencionó anteriormente, clasificarlas y ubicarlas en diferentes tradiciones de acuerdo con las políticas y concepciones a las que se haya respondido. Por ello es que Maribel Ríos menciona que:
… la formación docente es un proceso unido a las concepciones educativas que son contextualizadas por la situación histórica del país; a la visión de los administradores de la educación superior; a la política educativa de la enseñanza superior y que se ve afectado por los avances pedagógicos-didácticos que se reflejan en la curricula del proceso formativo.

Respecto a las tradiciones por las que ha transcurrido la formación docente, Davini establece tres grandes tradiciones: la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición académica y la tradición eficientista, siento esta última la tendencia que posee más apertura. La tradición normalizadora-disciplinadora se instituye en el siglo XIX con la conformación de los sistemas educativos modernos. Dicha tradición, menciona la autora, “se dedicó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales”. Por ello no es gratuito que durante esta época y en esta tradición “el profesor era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social” . En esta tradición es cuando se funda la idea del “buen docente”, priorizando el “saber hacer”, es decir el manejo de materiales y rutinas escolares, teniendo con ello el predominio de una visión utilitarista de la formación docente (Davini).

Respecto a la tradición académica, la formación docente recae en el conocimiento que los docentes deben poseer de la materia que enseñan, asimismo se reconoce la formación pedagógica débil, superficial e innecesaria que caracteriza la formación de algunos docentes. Partiendo de lo anterior, lo prioritario de esta tradición académica de la formación docente se enfocó a que los docentes “tuvieran profundos conocimientos disciplinarios de la materia que se enseña” (Davini). Otro aspecto importante de esta tradición fue la ayuda y legitimación brindada por parte de la filosofía positivista que empezó a fundarse de manera contundente en esta tradición atribuida a la formación docente.

Por último, otra de las etapas de la tradición de la formación docente corresponde a la tradición eficientista, la cual –según Davini postula la necesidad de seguir el prototipo de las sociedades desarrollista, de ahí que una de las bases que defiende esa tradición recaiga en una idea progresista y desarrollista de la formación docente, dicha idea propició que una de las directrices que permearon el desarrollo de la escuela se basara en el perfeccionamiento de los docentes.

Si trasportamos estas tres tradiciones de la formación docente a nuestro contexto, tendríamos de igual manera tres tradiciones de la formación docente, las cuales no distan en mucho respecto a las planteadas por Davini. Las tradiciones que plantea Maribel Ríos son la formación tradicional, cuya principal base se sitúa en la teoría conductista concibiendo la labor docente como la transmisión de conocimientos, siendo el docente el eje central de los procesos educativos desarrollados; la tradición de la formación tecnológica que se suscita en los años setenta en donde la formación docente que se caracterizó por la inserción del estudio científico, uniformizándose los contenidos de los distintos programas y estrategias de formación docente; es en esta tradición cuando empieza hablarse de los modelos formativos basados en competencias. Por último la tradición de la formación crítica en la cual la formación toma rumbos del desarrollo de la autocrítica, motivando la reflexión, toma de conciencia en tanto permita generar los cambios sociales estructurales que permita la transformación de la sociedad.

Sin embargo, es importante que dentro de estas tradiciones que se han generado en la trayectoria de la formación docente, construyamos una nueva trayectoria que nos permita enfatizar el sentido humano de la docencia


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.

miércoles, 3 de septiembre de 2014

Hacia un eros docente. Una tarea de formación pendiente

¿Qué cambios podemos observar en la formación docente? ¿Qué incidencia tienen las nuevas tecnologías? ¿En que consiste el “auge de la mercantilización de la formación docente”? ¿Cómo enfrentar la formación si queremos ser profesionales reflexivos? ¿En qué consiste “alimentar el eros docente”?


 “Formación y docencia” son dos nociones que, en sí mismas, implican sus respectivas complejidades tanto en su estudio como en la práctica misma, debido a ello, una de las grandes interrogantes que se suscitan hoy en día es revalorizar la función y el sentido de lo que implican las palabras: “formación docente”, y digo la palabra sentido porque como consecuencia de los tiempos actuales, (incluyendo políticas educativas, avances tecnológicos, situaciones sociales, económicas, culturales) las políticas y modus operandi de los programas de formación docente empiezan a experimentar ciertos cambios que, de una u otra manera, están promoviendo una mirada convencionalista y mercantilista de la misma.

Una de las primeras y principales situaciones que está promoviendo cambios en la percepción y sentido de los programas y procesos de formación docente son referente a la aparición de los medios tecnológicos e informáticos y su inserción en el ámbito educativo en tanto propicia determinados cambios en los desempeños docentes tanto en su concepción como en su práctica misma. Al respecto Imbernon afirma que:
…la aparición y utilización generalizada en el mundo de eficaces medios de comunicación e información de masas ha desplazado el modelo tradicional docente hacia nuevos planteamientos de comportamiento que exigen, en primer lugar, un conocimiento exhaustivo y real no sólo de usos, sino también de alcances a partir de la asistencia sistemática de la revolución tecnológica.

Situación por la cual no es extraño que los programas de formación docente que actualmente se implementan respondan a específicas demandas que no se poseían en años anteriores, sin embargo, lo preocupante no es el cambio en sí mismos, sino el enfoque y sentido que socialmente se le esté brindando; lo cual propicia que hoy en día la formación docente se encuentre pasando por una de las crisis más importantes que haya enfrentando: el auge de su mercantilización, esto es, los programas de fortalecimiento a la docencia son concebidos como meros requisitos crediticios para la obtención de mejores salarios y beneficios, en palabras de Ferry diríamos que hemos auspiciado “el mercado de la formación, donde la formación se vende y se compra, ya sea en jornadas de talleres, en planes de formación, en paquetes, en videocassettes o en terminales de computación”.

Cabe aclarar que lo desfavorable de esta mercantilización de la formación docente no es tanto la acción, sino el significado que le brindamos a la formación docente, al grado de únicamente considerarla como mero requisito cuantificable para obtener ganancias académicas y/o económicas. Recordemos que la formación, efectivamente, de acuerdo con sus raíces griegas y alemanas, representan un medio pero no para los fines que hoy en día se persiguen, sino para el logro de una autorrealización, del encuentro del cuerpo y alma, del paso del ser humano al ser espiritual, encuentro y proceso que no se compra ni se vende, pues implica un trabajo para sí mismo, apoyándonos de la reflexión y concienciación.

Por lo tanto concebir y por consiguiente brindarle ese sentido a nuestra formación docente implicaría situarnos como investigadores no solo de los espacios educativos en donde laboramos (Diker), sino también de nuestra propia vida, al fin de organizar encuentros más cotidianos de nuestro cuerpo y alma que nos permitiera dimensionar y valorar la profesión docente desde perspectivas distintas; nos permitiría, pues, situarnos, en palabras de Donald A. Schön, como profesionales reflexivos desde y sobre nuestra práctica, lo cual implicaría renovar continuamente nuestras miradas y lecturas que hacemos de nuestro desempeño docente, miradas que quizás nubladas por la cotidianidad no nos permite ver los vicios que solemos repetir una y otra vez y que poco a poco degradan la imagen y sentido de la profesión docente:
 Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión desde la acción puede seguir adelante, aún en situaciones de incertidumbre o de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racionalidad técnica (Schön).

Así, nuestro compromiso como docentes, es que concibamos precisamente nuestra formación docente como una actividad diaria de realizar, en cada palabra, reacción,
planeación; en fin en cada momento de nuestra práctica docente, convirtiéndonos de esta manera en ese profesional reflexivo que propone Schôn, no como lineamiento de una política educativa, sino como un llamado de nuestro compromiso docente que se activa con las miradas encontradas de los estudiantes que nos brindan el sentido de nuestro ser y sentirnos docentes. Para ello, quizá nuestra primera tarea sea reconocer que la docencia, efectivamente, no es una profesión, sino una forma de vida, porque:
… más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte… Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos… (Morín).

Tenemos que ser conscientes del pasado que hemos heredado y que forma parte del presente, un presente que si bien es producto del pasado no se reduce a ello, toda vez que tenemos la posibilidad de cambiar y de hacer algo para transformarla, siendo protagonistas y no reproductores de nuestra profesión, la tarea no es fácil, pero tampoco es imposible; tenemos que concebir la formación docente como una oportunidad de desprofesionalizarnos, permitiéndonos que la docencia vuelva a significar el deseo y el amor a la enseñanza y hacia lo educativo, reflejándose en cada acción emprendida, en fin que nos permita, recíprocamente, alimentar el eros docente.


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.


miércoles, 27 de agosto de 2014

Factores que promueven y dificultan la innovación educativa

En Educación aceptamos el “Paradigma de la innovación”, entendiendo esto, como la oposición a todo inmovilismo que nos impide actuar ante situaciones desfavorables, ante esto ¿Qué factores promueven y facilitan la innovación educativa? ¿Cuáles lo dificultan?

Se trata de recoger aquellos factores que influyen en la implementación de sus procesos básicos. Para ello recogemos en la tabla los que nos propone Carbonell.

Factores de la innovación educativa
La promueven y facilitan
Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.
Redes de intercambio y cooperación.
Innovación contextualizada.
Clima ecológico y rituales simbólicos.
Institucionalización de la innovación.
La innovación si no avanza, retrocede.
Vivencia, reflexión y evaluación.    

La dificultan
Resistencia y rutinas del profesorado.
Individualismo y corporativismo interno.
Pesimismo y malestar docente.
Efectos perversos de la reforma.
Paradojas del doble currículum.
Saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.
Divorcio entre la investigación universitaria y práctica escolar.

En primer lugar, todos y cada uno de los agentes de la comunidad educativa (profesores, directivos y asesores) deben mostrar un cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. Igualmente, una buena manera de que la innovación vaya más allá del propio centro escolar es mediante las redes de intercambio y cooperación que promueven un proceso de aprendizaje común, provocando que varios centros escolares de una misma zona urbana o rural trabajen al unísono. Para ello, resulta esencial compartir las mismas inquietudes para sentirse parte de ella. Con todo esto, se logra que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que estas pasen a formar parte de la vida del aula, y de la dinámica y funcionamiento del centro.

Cabe resaltar la importancia de un seguimiento, valoración y evaluación que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos, y las diferentes variables que confluyen en la innovación porque identifican no sólo a los procesos, y progresos, sino que también la eficacia y el éxito de ésta.

Igualmente existen otros factores que dificultan, cuando no frustran, los procesos de innovación educativa. Tal vez la causa más convencional que explica la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Además, como anunciábamos, si el profesorado no tiene la posibilidad de adaptar los resultados de otras experiencias exitosas a su propio contexto –por los motivos que sean la innovación no será posible. En este sentido, la cultura del individualismo, que ha imperado en nuestra historia escolar, es otra de los escollos que deben superar los movimientos innovadores si bien es cierto que, en ocasiones el profesorado muestra su descontento -y cansancio debido a la dificultad de los nuevos roles y tareas que un sistema escolar cambiante le viene otorgando. Reconocen que se sienten vulnerables e incómodos si se salen de las estrategias de enseñanza “controladas”, probadas y comprobadas.



Extraído de:
RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS: ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
Jenifer Maciá Pardines
Rocío Serrano Molina
Universidad de Granada (España)

martes, 19 de agosto de 2014

Las revoluciones educativas


Las instituciones dedicadas a la transmisión de conocimientos han evolucionado a lo largo de la historia, los humanos aprendemos no sólo por imitación, sino por medio de enseñanzas. En esa historia hubo grandes reformas, una muy importante fue la universalización y la prolongación de la escolarización ¿Son suficientes estos cambios? ¿Responde la escuela a los objetivos que formalmente se proclaman en la sociedad? ¿Está dirigida al logro de una mejor democracia?


El establecimiento de instituciones dedicadas a la transmisión del conocimiento acumulado a lo largo de la historia constituye, sin duda, uno de los mayores progresos logrados por la humanidad. Gracias a ellas, la cultura, las formas de vida, las prácticas sociales, los conocimientos, pueden ser transferidos a las nuevas generaciones.
Sin embargo, las escuelas, que se empezaron a establecer hace unos cinco mil años, tienen que ir modificándose en consonancia con los cambios sociales producidos, y desde esas lejanas épocas, en los albores de la historia, las sociedades han cambiado extraordinariamente.

Remontándonos hacia el pasado, podemos señalar, entonces, que el primer gran avance en la educación, la primera revolución educativa, fue el establecimiento de unas instituciones específicamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que habían alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que aprenden a través de su experiencia, e incluso pueden aprender de sus congéneres por imitación, los seres humanos somos capaces de enseñar, y esto sólo se produce en nuestra especie. Desde tiempos inmemoriales, los humanos han enseñado a sus crías, pero crear instituciones dedicadas de manera exclusiva a esta tarea constituye un gran paso adelante.

Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavista –lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente–, como en Egipto, en Mesopotamia y más tarde en Grecia; no obstante, constituyó un progreso enorme que abrió la puerta a la transmisión sistemática y directa de la cultura, y a su mejor preservación. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien reflejado en esa hermosa metáfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a él: cada uno de nosotros somos enanos que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeños que seamos, vemos un poquito más lejos que esos gigantes que nos han antecedido.

El segundo gran cambio en la educación, la segunda gran revolución, ha consistido en extenderla no sólo a un grupo selecto, de futuros funcionarios, clérigos o intelectuales, sino a todos. Es una idea que empieza a defenderse en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales, que se formularán explícitamente en las revoluciones francesa y norteamericana.
Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centro-europeo Jan Amos Comenius, quien tuvo la osadía y la visión de futuro de sostener que había que enseñar “todo a todos”, y todos incluía también a las mujeres, algo en verdad revolucionario en ese momento. Además, Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la educación, pues fue el primero que generalizó el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes, los libros destinados a la enseñanza no tenían dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en el libro que tituló Orbis sensualium pictus, representaba el mundo en imágenes para que los niños pudieran acompañar las palabras con imágenes.

A finales del siglo XVIII se estableció un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se hablaba más de implantar una educación para todos, pero lograrlo ha requerido muchos años y todavía hay numerosos países en el mundo que están lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus niños y jóvenes.

Los progresos
Si examinamos la situación de la enseñanza en la actualidad, podemos ver que se han realizado enormes progresos, porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo económico y social de un país y muchos estudios muestran cómo el aumento de la escolaridad repercute directamente sobre la renta per cápita.

Más educación, además, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista individual. La persona que ha estudiado más tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero sí más posibilidades de estar empleado, y hoy los países realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la población, a los niños y las niñas durante muchos años.

Entonces, la prolongación de la escolaridad es un hecho característico de nuestro tiempo: en muchos países la escolaridad obligatoria supone permanecer en los centros educativos durante un mínimo de diez o doce años, desde los seis años de edad hasta los dieciséis o dieciocho. Además, se tiende a ampliar la escolarización también por abajo en la llamada educación preescolar, o escuela infantil. Hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarización incluso desde los dos años por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo, de tal modo que dentro de unos años quizá la gente terminará de estudiar a los treinta años, al hacer una licenciatura, una maestría, un doctorado, estudios posdoctorales, es decir, se pasará buena parte de la vida en los centros educativos.

Algunas dificultades
Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la educación, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar de manera rápida, como, por ejemplo, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela o el aumento excesivo de contenidos escolares (que es algo en verdad preocupante, pues cada vez hay más cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educación para el consumo, educación vial, tecnologías de la información y la comunicación, educación para la salud, educación sexual, educación para la igualdad y la tolerancia, educación para la ciudadanía, y podríamos seguir añadiendo temas, porque cada vez que hay algún asunto que tiene importancia social se intenta introducirlo en la escuela y convertirlo en una materia escolar. A todo esto hay que añadir como problemas la violencia en las escuelas y el maltrato entre iguales, la pérdida de prestigio del profesor, el abandono escolar, entre otros.

La pregunta que nos tenemos que plantear es: ¿estamos proporcionando una educación que sea realmente democrática? Como hemos comentado, las escuelas han aparecido en sociedades que no eran democráticas y se basan más bien en un modelo absolutista en el que el profesor desempeña el papel del Rey Sol. Esas escuelas se han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la preparación de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la función de la educación, como había señalado Durkheim, es la socialización sistemática de la generación joven. La educación consiste, pues, en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para que adquieran unas características parecidas a las de los miembros adultos de esa sociedad.

Hoy, podemos percibir que existe una contradicción entre el tipo de educación que se proporciona en las escuelas y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en sociedades democráticas, que tengan en su origen una vocación democrática, y lo que tendríamos que conseguir es constituir escuelas que sean democráticas, que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrática como auténticos ciudadanos, y no como súbditos. Además, debemos preparar a nuestros alumnos para desenvolverse en una sociedad que cambia muy rápidamente. Por eso se habla de que la escuela más que transmitir unos conocimientos bien establecidos, tiene que enseñar a aprender y a adaptarse a situaciones cambiantes.


Autor
Juan Delval
Extraído de: La escuela para el siglo XXI

Juan Deval
Doctor en Filosofía. Catedrático de Psicología Evolutiva y Educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación versan sobre el desarrollo del pensamiento infantil, especialmente en lo relativo a la lógica, a la formación del pensamiento científico y a la construcción de nociones sociales, así como a su aplicación a la formación de conocimientos en la escuela.

jueves, 31 de julio de 2014

La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela


La escuela ha centrado sus preocupaciones en el desarrollo intelectual de los alumnos,  pero hoy se sabe que la mayoría de las habilidades que nos conducen a una vida plena son emocionales y no intelectuales. Lo que sienten los niños sobre sus experiencias de aprendizaje, debe ser tan importante, como lo que aprenden ¿Por qué es necesario un programa sobre Educación emocional?


Los sistemas educativos tienen siempre el reto de educar a los miembros más jóvenes de sus sociedades para que puedan dar respuesta a las situaciones que tendrán que afrontar en el futuro próximo. Muchas veces los cambios científicos, tecnológicos y sociales son tan rápidos que la educación no sabe cuáles serán los contenidos educativos relevantes cuando esos niños sean los adultos de su propia sociedad.

Llevamos una década escuchando hablar de Inteligencia Emocional. Pero ¿qué es? ¿para que sirve? Hoy se sabe que la mayoría de las habilidades que nos conducen a una vida plena son emocionales y no intelectuales. Aprender a regular las emociones y las de los que nos rodean forma ya parte de los planes de estudios de algunas escuelas infantiles y colegios.

Lo que sienten los niños sobre sus experiencias de aprendizaje, debe ser tan importante, como lo que aprenden. Por lo tanto las emociones deben ser parte del currículum en la edad temprana

El mundo emocional de los niños es complejo, debemos ofrecerle herramientas que le ayuden a identificar lo que siente y cómo les afecta. No es lo mismo estar triste que enfadado, sentir vergüenza, antipatía, rechazo, ira, miedo o alegría. Yeso es algo que los niños necesitan aprender a través de la "escucha activa, el diálogo, el desarrollo de la empatía, la comunicación no verbal, sabiendo decir que no, a reaccionar sin violencia.
La tarea de educar emocionalmente urge. El ritmo de vida está provocando que se sustituyan las necesidades emocionales de los niños por videoconsolas. El vacío emocional incapacita a los niños a enfrentarse al mínimo revés. El entorno tampoco facilita las cosas: la tele, internet, los videojuegos ...

Shapiro sostiene que los niños están afectados por dos grandes problemas: menos atención en casa y una creciente influencia de la televisión. Su desarrollo emocional es mucho más vulnerable por las calamidades y privaciones de afecto a que están expuestos. No tienen modelos, para desarrollar competencias que necesitan para la vida presente. Les es difícil manejar la ansiedad y la agresividad, para desarrollar la empatía necesaria para la socialización con los compañeros y adultos.

Todas estas causas y muchas otras que con seguridad han tenido su influencia en el cambio han ido haciendo más sensibles a los educadores, a los padres, a los médicos y a los profesores en general, sobre la importancia que tiene la vida emocional de las personas. Y, sobre todo, de los escolares en las primeras edades.

La escuela también puede ayudar en el aprendizaje emocional, optando por un modelo donde haya cabida para los conocimientos y las emociones y fomentando el aprendizaje de la inteligencia emocional. Si entre todos, familia y escuela, ponen de su parte, el resultado son niños con autoestima, optimistas, que entienden los sentimientos de los demás y superan sin dificultad las frustraciones. Niños en definitiva, saludables y felices.

La educación se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, hay acuerdo en que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del niño. Esto implica que el desarrollo cognitivo debe contemplarse con el desarrollo emocional.
Hay varios motivos que inducen a pensar en la necesidad de programas de educación emocional ( Élia):
          las competencias socio-emocionales son un aspecto básico del desarrollo humano y de la preparación para la vida.
          Hay un interés creciente por parte de los educadores sobre temas de educación emocional
          Los medios de comunicación transmiten contenidos con una elevada carga emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
          La necesidad de aprender a regular las emociones negativas para prevenir comportamientos de riesgo
          La necesidad de preparar a los niños en estrategias de afrontamiento para enfrenarse a situaciones adversas con mayores probabilidades de éxito

La educación prepara para la vida y se impone atender al desarrollo emocional, como complemento indispensable al desarrollo cognitivo. La educación emocional se propone el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto incluye el desarrollo de competencias emocionales: promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empatía, de cara a posibilitar unas mejores relaciones con los demás.

En la escuela infantil, se conocen y se utilizan muchos programas cognitivos, donde se señalan estrategias para mejorar capacidades, habilidades ... que permiten que los niños puedan pensar, razonar, hablar, escuchar... A través de estos programas mejoran sus niveles de aprendizaje de forma sistemática y programada pero los niños, también requieren desarrollar un conjunto de competencias no cognitivas que se refiere a los componentes del área de desarrollo socio-emocional que le permitirán potenciar otros aspectos del desarrollo y mejorar su desarrollo social y emocional.

En las primeras etapas de la escolarización, el desarrollo emocional juega un papel esencial para la vida y constituyen la base o condición necesaria para el progreso del niño en las diferentes dimensiones de su desarrollo.

Los profesores contemplan el terreno emocional como la base fundamental a partir de la cual pueden desarrollarse otras capacidades y de forma expresa o tácita señalan la importancia en el desarrollo de la dimensión socio-emocional. Pero el reto consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras en acciones concretas que desarrollen estos objetivos y como los profesores se preparan para desarrollar actividades que promuevan el crecimiento emocional de los niños.

Daniel Góleman sostiene que hace falta "escolarizar las emociones" ,yen varios países ya existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un mayor desarrollo social y emocional de los alumnos e incrementar de este modo su inteligencia emocional.

Numerosos autores señalan que el entrenamiento en educación emocional debe comenzar desde el nacimiento ya que cuanto antes se trabajen determinadas capacidades, más fácil será que lo aprendan y lo generalicen, además de poder prevenir posibles emociones perjudiciales que no les permiten disfrutar de sus avances. El desarrollo emocional en los niños no es labor de una sola persona, es una sabiduría compartida donde todos nos podemos ayudar: padres, educadores ...





Extraído de:
La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores
Carmen de Andrés Viloria
Universidad Autónoma de Madrid
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