jueves, 14 de abril de 2016

Bienestar laboral y la Educación como bienestar social


La Educación cumple una función esencial en el llamado Estado de Bienestar, de la misma manera que la salud laboral. La siguiente publicación se aboca a estos temas.


El Estado de Bienestar (EB), proceso histórico en el contexto de la sociedad burguesa europea de principios del siglo XX hasta la fecha, ha sido objeto de las más variadas discusiones de orden teórico y político. Estas discusiones tienen como punto de referencia los cambios en el aparato productivo, la reconfiguración y la transformación del Estado liberal del siglo XIX. Desde esta perspectiva, se ha desarrollado un fervor por la estabilidad del EB en aras de la socialización de los beneficios económicos del sistema.

Titmuss, señaló en la década de los sesenta, que el EB es un grupo de manifestaciones, en primer lugar, del deseo de la sociedad de sobrevivir como una totalidad orgánica y, en segundo lugar, del deseo expreso de todas las personas en el sentido de contribuir a la supervivencia de algunas personas.

Detrás del concepto del EB, hay un proceso histórico en el que se expresan las distintas posiciones de los actores sociales. Al respecto, se consideran cuatro puntos relevantes que subyacen en la formación del EB:
a) el cambio desencadenado por la aparición del capitalismo industrial en el siglo XVIII;
b) la aparición de sistemas sociales alternativos con la entrada del siglo XX;
c) el cambio de interpretación del funcionamiento de la economía y del papel del sector público en la década de los treinta; y,
d) el factor ideológico en mano de los partidos gobernantes.

Este contexto le exige al Estado, desde su suelo ético e histórico, el establecimiento de las condiciones para un nuevo orden laboral y de distribución de bienes, sin estar aislado de la formación económica que se teje (o construye) en la sociedad.

Así, el EB no puede ser entendido sólo en términos de los derechos que concede, también se debe tener en cuenta cómo las actividades del Estado están entrelazadas en la provisión social con las del mercado y el papel de la familia.

La trayectoria histórica enseña una serie de intereses políticos que marcan la diferencia entre cada una de las regiones económicas avanzadas, es decir, desde el Estado liberal hasta llegar al EB; los países han tenido que atender los fallos de mercado y de la familia con particularidades que marcan algunas diferencias en lo que concierne al gasto y la equidad individual. Frente a esta perspectiva se resume que el EB está constituido, por una parte, por el marco político consistente en el consenso para que los representantes de los trabajadores negocien con los empresarios y bajo la supervisión de las burocracias estatales, los marcos referenciales del crecimiento económico y por otra parte, por el componente netamente económico consistente en la creación de las estructuras sociales por las cuales se canalizaba una importante masa de recursos económicos que, funcionando como salarios indirectos, aumentaban en forma real el nivel de vida de los sectores asalariados.

Sobre la socialización del trabajador a las condiciones de la producción capitalista, Harvey supuso décadas atrás el control social de fuerzas físicas y mentales sobre bases muy amplias. La educación el entrenamiento, la persuasión, la movilización de ciertos sentimientos sociales (la ética del trabajo, la lealtad a la compañía, el orgullo nacional o local) y tendencias psicológicas (la búsqueda de identidad a través del trabajo, la iniciativa individual o solidaridad social), todo esto desempeña un papel y está íntimamente mezclado con la formación de las ideologías dominantes cultivadas por los medios masivos, las instituciones religiosas y educativas, las diversas ramas del aparato estatal, y afirmado por la simple articulación de su experiencia, por parte de aquellos que hacen el trabajo.

En este sentido, Offe planteó en 1990, una visión completa del asunto al afirmar que:
El Estado de Bienestar ha sido el resultado combinado de diversos factores (…) El reformismo socialdemócrata, el socialismo cristiano, elites políticas y económicas conservadoras ilustradas, y grandes sindicatos industriales fueron las fuerzas más importantes que abogaron en su favor y otorgaron esquemas más y más amplios de seguro obligatorio, leyes sobre protección del trabajo, salario mínimo, expansión de servicios sanitarios y educativos y alojamientos estatalmente subvencionados, así como el reconocimiento de los sindicatos como representantes económicos y políticos legítimos del trabajo….

Así, el éxito del EB residió en que unió a los sindicatos, la agricultura y a los elementos del mercado en un ‘compromiso histórico’. Es decir, en una alianza socioeconómica en donde cada uno de los integrantes se comprometía a cumplir con el pacto. Si bien esta coalición fue decisiva, esta varió según el tipo de régimen que se dio en cada EB.
Así, son variados los contextos de la sociedad que se ven involucrados en la renovación que implicó la búsqueda del EB impulsado desde dos grandes frentes: el económico y el político. El ámbito educativo no estuvo exento a estos cambios y tuvo sus primeras manifestaciones en los movimientos estudiantiles que, ajenos a intereses políticos, no pretendían más que la búsqueda de una mejora en el aspecto educativo, social y también económico, dada la débil situación que mantenían.

La educación como bienestar social
Nuestra sociedad muestra un gran optimismo respecto a la contribución clave de la educación en el bienestar social y económico. El interés por la calidad de la educación en las escuelas es una de las más altas prioridades en los países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Este interés político por hacer a las naciones, las industrias, las compañías y los individuos más competitivos y la creencia de que las escuelas deben hacer frente a los retos de las naciones en un mundo globalizado ha suscitado un importante movimiento de reforma educativa en muchos países.

La educación al igual que la salud, constituyen la base del desarrollo económico de cualquier país, por lo que estos indicadores representan un continuo reto para los países en desarrollo. Los recursos asignados a la educación se reconocen como la inversión más rentable que se pueda hacer para impulsar el desarrollo de un país. Al respecto, el informe Panorama de la Educación del presente año (OCDE, 2009) señala en su apartado 2. ‘Beneficios sociales y económicos de la educación’ que entre la población de 25 a 64 años, sucede que a mayor nivel de formación, mayor es la tasa de ocupación, menor es el desempleo y más elevados son los salarios. Esto implica que cuanto mayor es el nivel de estudios alcanzado, mayor es también la tasa de ocupación de hombres y mujeres y menor es la diferencia que separa ambas tasas. Estas ventajas para el empleo, de los que alcanzan un mayor nivel educativo, son todavía más notables en el caso de las mujeres: aquéllas que completan la educación superior tienen tasas de ocupación muy superiores a las de las mujeres sin estudios o sólo con Educación Primaria. Por otra parte, en los países de la OCDE, cuanto mayor es el nivel de formación de las personas, más elevada es su remuneración salarial (OCDE).

El análisis anterior muestra la importancia que tiene la educación, como motor de desarrollo de los pueblos, importancia que abarca desde las políticas educativas que el gobierno aplica, hasta las condiciones (académicas, laborales, salariales, etc.) de uno de los componentes primordiales del proceso educativo: el docente.

Al respecto de esta figura, se estima medular que los administradores educativos se den a la tarea de gestionar y propiciar que el docente encuentre en su entorno laboral con un clima de bienestar integral que abarque desde las relaciones interpersonales, la comunicación, la supervisión, el mejoramiento del perfil académico, la infraestructura, la percepción salarial, para, en consecuencia, tener la posibilidad de obtener el resultado deseado sobre su tarea educativa.




Extraído de
BASES EMPÍRICAS EN PRO DEL CONSTRUCTOR DE BIENESTAR COMO PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN EN EL AGENTE EDUCATIVO
Verónica Isabel Ac Avila
Universidad Anahuac
Mayab Pedro Sánchez Escobedo
Universidad Autónoma de Yucatán

lunes, 7 de marzo de 2016

Expertos educativos. ¿Vendedores de humo?

Publico un artículo que invita a reflexionar sobre el valor de los conocimientos generados por las prácticas docentes, y la necesidad de miradas críticas sobre lo que ocurre en el aula.


Un tema recurrente, y escabroso, ha aparecido desde el inicio de esta pequeña (o grande) revolución pedagógica. Han surgido toda una serie de personas, instituciones y organizaciones a los que se ha denominado “expertos/as educativos”.  Con nombres rimbombantes, con hashtags llamativos,  y con un gran marketing, especialmente en las redes sociales, hemos sido avasallados con una serie de especialidades, teorías, modelos y métodos a cual mejor.

Sin embargo, no puedo dejar de sorprenderme, cuando compruebo la facilidad con la que se otorgan los títulos: experto, gurú..  o cuando cualquier persona, sea del campo que sea, se atreve a dar su opinión sobre lo bien o lo mal que lo hacemos los docentes en el aula. Lo siento, pero la palabra experto o gurú no me termina de convencer, y a los ajenos a la materia, me cuesta creerlos si no han pisado un aula en su vida.

Mi intención con este post no es descubrir a nadie, ni tirar de la manta. No quiero acusar, pero como afirma Víctor Cuevas, parece que tuviéramos que pedir perdón a los expertos por hacerlo lo mejor posible en el aula.

¿Qué criterios me hacen dudar de algunos expertos educativos?. Pues, en primer lugar, el sentido común. ¿Cuánto tiempo ha estado esa persona trabajando en un aula?, ¿esa persona, publica o ha publicado evidencias de lo que  realiza o ha realizado en su aula?, ¿cuánto tiempo lleva poniendo en práctica esa experiencia?. La razón de todas estas preguntas es, que no pocas veces he encontrado supuestos expertos, sin evidencias de aula, ni tiempo suficiente como para poder dar una visión de largo recorrido. De hecho, os recomiendo que os paséis por las diferentes webs de muchos expertos/as y/o proyectos de gran renombre. Sería interesante comprobar cuantos muestran evidencias de sus proyectos, evidencias de aprendizaje del alumnado, o mejor aún, cuantos muestran los fallos y errores que han cometido hasta conseguir mejorar.

El segundo criterio es ¿qué hay detrás de ellos?. Sabemos que la revolución pedagógica está llena de innovaciones, y algunas de ellas parecen ser bastante caras o ir de la mano de empresas que venden aparatos, tecnologías o libros, que nos permite mejorar nuestra práctica educativa. Mis dudas aparecen cuando el experto nos vende una supuesta mejora acompañada de su libro, sus cursos, o una tecnología vendida por la propia empresa que subvenciona sus cursos.

El tercer criterio es ¿lo qué vende o predica, lo ha creado esa persona o esa empresa?.Varias veces me he encontrado con copias más o menos descaradas de lo que han hecho otros docentes. Otras veces he llegado a encontrar materiales de docentes, que las propias editoriales habían copiado, o peor aún, encontrar una web que vende libros a través de un sistema de comercio electrónico. Libros como el manual creado por Pujolás y Lago, que se cedió de forma solidaria por los creadores del programa Cooperar para Aprender.

Termino apostillando que deberíamos ser más humildes (me incluyo yo mismo) y más críticos. Si no lo somos, puede que nos acabe pasando como en ese corto de animación tan famoso, que sólo nos acaben vendiendo humo.



domingo, 8 de noviembre de 2015

Ojalá los profesores fueran la causa del fracaso escolar

El artículo que transcribimos se refiere al contexto español, pero se trata de un interesante aporte sobre las responsabilidades en el fracaso escolar.


El eco mediático de las declaraciones del filósofo José Antonio Marina acerca de la responsabilidad de los profesores en el fracaso escolar ha abierto nuevamente el debate de la educación en nuestro país. He explicado muchas veces en Mundiario las posibles causas de este fracaso escolar y qué soluciones existen para ese escenario; muchas de ellas consensuadas y debatidas con compañeros de trabajo a los que ni sindicatos ni Administración escuchan.
La obra de Marina, Despertad al diplodocus,  razona sobre importantes aspectos que, desde la gestión administrativa y la formación de profesores y directores, podrían mejorar nuestro sistema. En algunos de sus posicionamientos estoy de acuerdo con el profesor. Sin embargo, el hecho de que algunas de sus intervenciones televisivas se hayan centrado en responsabilizar a los profesores de ese fracaso me preocupa. Ojalá la causa del fracaso educativo fueran los profesores. La solución sería rápida, pero el problema es intencionadamente complejo.
Que deberían entrar los mejores expedientes universitarios a las aulas, no lo discuto. Que los futuros docentes deberían superar una clase de MIR y ser continuamente evaluados, me parece necesario. Que la metodología es obsoleta y los contenidos poco realistas, es cierto. Pero el señor Marina olvida lo siguiente en sus últimas intervenciones.
1. Los docentes de la Educación Pública superan una oposición a diferencia de los profesores de la Concertada y la Privada. Aunque sea una oposición mejorable en muchas de sus pruebas, los docentes de la Privada y la Concertada, menos despretigiados socialmente, no la superan, pues son contratados sin ningún tipo de evaluación intelectual.
2. La Educación pública en España ha sido sensible y generosa con miles y miles de ciudadanos inmigrantes que necesitaban conocer nuestro idioma y nuestra cultura, y se incorporaban a las aulas sin ningún tipo de recursos. A veces estábamos desbordados y no podíamos atender personalmente a todos los alumnos. Sigue pasando. Colegios  concertados y privados nunca tuvieron esa sensibilidad hacia la inmigración, salvo honrosas excepciones. Algunos países europeos con excelencia en su educación nos han dejado claro, con la crisis siria, qué clase de sensibilidad tienen ante la llegada de inmigrantes. Ninguna.
3. Filósofos y pedagogos como el señor Marina denuncian la falta de innovación metodológica en los profesores, pero ellos firman contratos con editoriales para elaborar los libros de texto, uno de los grandes males en la gestión del aula. Pero un gran negocio para varios lobbies.
4. Las ratios de alumnos conflictivos en situación de exclusión social es significativamente superior en la Pública que en la Concertada y en la Privada.
5. El constructivismo, base de la LOGSE, que defienden conjuntamente el PP y el PSOE se ha convertido en una corriente pedagógica intocable, un dogma religioso donde no es posible la revisión y la crítica. Quizá, esa laxitud de la LOGSE hacia valores como el esfuerzo autónomo y la competencia nos han llevado a esta situación.
6. La sociedad española no respeta a los docentes, pues no los considera un eslabón fundamental en la formación de ciudadanos. Se trata de un problema cultural y prejuicioso que valora más las ventajas del oficio que su utilidad para el ciudadano. La mala prensa que desde la Administración se infundió a los funcionarios para justificar los recortes nos ha hecho mucho daño. El aumento de las ratios y la bajada de sueldo han potenciado aún más ese desprestigio del maestro como educador e intelectual.
7. Marina tiene razón en algo fundamental: la formación del profesorado en España no existe. Cursos privados, autodidactismo y formación a distancia son la única forma de mejorar en estrategias metodológicas que jamás se aplican. En la mayor parte de las ocasiones, los docentes realizan estos cursos para cumplir con las horas necesarias que requiere el pago de los sexenios. A diferencia de otros países, los horarios tampoco permitirían una formación presencial continuada y evaluada de los docentes.
8. Marina tiene razón en otra cosa; al profesor bueno no se le valora. A los doctores o funcionarios con más de una titulación o con idiomas no se les premia ni pueden ascender a puestos donde su autoestima se vea reforzada. Los sindicatos son muy responsables de esta situación, porque ha prevalecido una lucha por la mejora del Cuerpo de Maestros que promocionaron a Secundaria y no por la mejora económica y laboral de los profesores de ESO y Bachillerato. Sé que me busco enemigos.
9. La burocracia ha convertido la labor docente en una labor administrativa donde los profesores dedican inútilmente horas de su vida personal a informes, programaciones, baremaciones y un largo compendio de papeleo que nadie revisa ni inspecciona, en vez de dedicar esas horas a elaborar nuevos temas y métodos para sus alumnos.
10. Algunos pedagogos separan habilidad metodológica de intelectualidad. A Marina le oí decir una vez que un buen profesor no es aquel que sabe mucho, sino aquel que sabe enseñar. Esa sentencia nos ha perjudicado muchísimo. El respeto social, fundamental para un ambiente óptimo en las aulas, se origina cuando los padres  reconocen que el profesor de su hijo es un sabio. Ser un intelectual y ser profesor deben ser virtudes conjuntas y la sociedad debe ver en los docentes un referente moral del conocimiento. Los alumnos, me consta, son sensibles al profesor que sabe mucho y lo demuestra.
11. Ante el fracaso escolar por cuestiones como las que hemos referido, muchos pedagogos han querido inventar la pólvora creando grupos de estudio, gestoras y seminarios para buscar nuevos enfoques educativos que subsanen estos fracasos, en vez de responsabilizar a la Administración de la inflación de asignaturas y la mala distribución y gestión de los recursos. Educar en las emociones, el bilingüismo o la llegada de las tablets a las aulas se han convertido en una panacea para muchos profesores. Pero no es así, los fracasos siguen siendo estrepitosos, porque la burocracia del sistema y su composición tecnocrática anulan la rentabilidad de cualquier innovación.
Necesitamos a los mejores en la enseñanza, necesitamos un modelo de escuela pública y un modelo de escuela privada, un currículo actualizado, silencio y disciplina que vengan impuestos desde casa para poder disfrutar enseñando y aprendiendo, necesitamos recursos, muchos recursos en Primaria, para aquellos alumnos que tienen dificultades en edades tempranas, necesitamos itinerarios realistas con talleres y materiales para muchachos que estén en riesgo de abandono escolar y necesitamos a los docentes colaborando en la gestión política de la enseñanza.
12. Los profesores se han relajado porque están frustrados por la mala educación que los niños reciben en casa y porque la sociedad y la Administración no los valoran lo suficiente. No ganan incentivos. No promocionan. Los cambios continuos de interinos y plazas en expectativa dificultan la realización de proyectos de centro, y el fácil acceso a las carreras docentes para alumnos que han acabado con una nota baja su Bachillerato ha devaluado la calidad intelectual y formativa de la carrera y sus preparadores. En Medicina, no sucede. Acceden los mejores y el prestigio de la sanidad en nuestro país es reconocido internacionalmente.
13. Marina olvida que la división en Pública, Concertada y Privada ha convertido la educación en España en una forma de desigualdad social cada vez más significativa. Un derecho universal como la educación está creando conciencia clasista a través de tres formas de dirigir los recursos económicamente. La pérdida de valores y el escepticismo de los padres hacia la escuela han arraigado ya y la educación en casa se ha relegado a maestros y profesores que se ven superados por esta realidad. La falsa "gratuidad" de lo público que vocifera la izquierda y el inmovilismo que han practicado PP y PSOE han obligado a que las clases medias dependan de academias, concertados, profesores particulares y clases extraescolares para cerciorarse de que sus hijos reciben educación de calidad en aquello que les interesa. Aunque sea mentira.


Autor
Manuel García Perez
Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Murcia y licenciado en Antropología por la UNED, Premio Nacional Fin de Carrera (2000), es el coordinador del área de Sociedad y Cultura de MUNDIARIO. Docente, investigador y escritor de narrativa juvenil, su última obra es el poemario Luz de los escombros. Es columnista y crítico de MUNDIARIO.


jueves, 1 de octubre de 2015

TENEMOS EL DEBER Y EL DERECHO DE CAMBIAR EL MUNDO

Frases de Paulo Freire
"No puedo volverme conviviente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que causa a los seres humanos ....
Mi voz tiene otra semántica, otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más"
“Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios.
“Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños” Pedagogía de la indignación, ps. 64-65
“30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí”.
“No existe ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades “imperiales” y las llamadas sociedades “dependientes” (de hecho dominadas), en la comprensión de cuyas relaciones no puede prescindirse del análisis de clase” (Cartas a Guinea Bissau, pág. 15)
“Y es que nuestra opción como militantes progresistas era para la promoción de las clases populares, lo que no se consigue a no ser por la transformación política y económico-social de la sociedad”
“Lo ideal es la promoción de la conciencia rebelde a conciencia revolucionaria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cínica. Hábil sin ser oportunista. Ética sin llegar al puritanismo” Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. p.135-136
“De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía” Pedagogía de la autonomía, p. 16
La democracia política o formal no es suficiente -2 La democracia puramente formal hace muy poco, o casi nada, por la liberación de los oprimidos, a no ser a través de la utilización de espacios políticos cuya existencia la misma democracia formal no tiene cómo no admitir. Espacios que deben ser aprovechados por los progresistas en la lucha por la transformación de la sociedad”. Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. “Decimocuarta Carta: 164-177):
“El dividir para mantener la opresión es otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan vieja como la misma opresión (…) Los opresores no se pueden dar el lujo de consentir la unificación de las masas populares, ya que ello ciertamente significaría una seria amenaza para su hegemonía (…)
Toda unión de los oprimidos entre sí, ya es una acción en sí misma; pero ella apunta hacia una práctica mayor. Implica que tarde o temprano –al tomar conciencia de su despersonalización- descubran que serán fácil presa del dirigismo y de la dominación. Por el contrario, unidos y organizados podrán transformar sus debilidades, en fuerza transformadora, capaz de recrear el mundo para hacerlo más humano” Pedagogía del oprimido, ps. 138 y 142)
“Utilizando una fórmula tan antigua como aún eficaz, el dominador divide entre si a los dominados, y de esta manera continúa reinando. La unidad de los diferentes se impone una vez más si éstos pretenden ser eficaces en su justa lucha” (Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. Carta octava, p. .199-200

Gracias
José Roullón Delgado

lunes, 14 de septiembre de 2015

Características de los sistemas de formación continua en la Región


Dada la complejidad de la tarea docente, esta requiere de una formación permanente. En esta publicación transcribo reflexiones de la regional de la Unesco para América Latina, sobre las características de los sistemas de formación contínua.

En la mayor parte de los sistemas educativos del mundo se registran esfuerzos por atender el componente del desarrollo profesional de los docentes en el marco de las políticas dirigidas a este sector. El interés surge de las evidencias que vinculan el logro educativo de los alumnos a la calidad de la preparación de los maestros que, a su vez, se refleja en sus prácticas de enseñanza.

La evidencia disponible apunta a que los maestros son la clave para el buen desempeño de alumnos, escuelas y sistemas (PISA, 2009; OCDE, 2009a; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) y sugiere que los programas de desarrollo profesional a lo largo de sus trayectorias son la vía para que adquieran las competencias propias de una buena práctica que se renueva y se ajusta a los contextos particulares. Ello supone cambios en la formación continua orientados hacia una transformación real de las prácticas de enseñanza.

La investigación educativa ha demostrado que la formación de los docentes es un continuo que va desde la preparación inicial atravesando toda la vida laboral hasta el final de la misma. Esta perspectiva,  relativamente  novedosa en el contexto de la profesión docente, implica un cambio de paradigma en su definición.

En este sentido, se hace énfasis en que se aprende a ser docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseña a grupos de alumnos diversos.

Se  ha establecido que, en el ámbito del desarrollo profesional,  la experiencia de la Región presenta limitaciones considerables debido a factores tales como la discontinuidad  de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente  alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos  dentro de las jornadas laborales sin perjudicar la atención a los alumnos.

En algunos países persiste la tesis de que más capacitación produce, por sí misma, mejores aprendizajes y se soslaya que la escuela, la administración educativa y las decisiones políticas tienen un gran peso en los resultados de aprendizajes de los alumnos.

A pesar de la intensa actividad que se registra a lo largo de las últimas tres décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, los análisis revelan su bajo impacto en el aula y evidencian una opinión adversa de muchos directores. Los propios profesores a veces, han manifestado que los cursos, talleres, programas compensatorios  y el vasto conjunto de esfuerzos,  más allá de las intenciones, no han correspondido a las expectativas de mejora de las prácticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida los logros de todos los estudiantes.


Desde los años setenta, los gremios magisteriales en América Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalización. La exigencia encontró respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trató principalmente  de modalidades de actualización con fines específicos, cuya contribución a la calidad educativa fue heterogénea y de bajo impacto en los aprendizajes de los alumnos.

Se ha demostrado que el formato de cursos ha tenido debilidades notables, tales como la duración limitada, la distancia entre sus contenidos y los requerimientos de las escuelas, y la falta de seguimiento de la aplicación en la práctica.

Por otra parte, la formación continua atada a remuneraciones  y ascensos  en los escalafones respectivos, ha generado “efectos perversos” como el credencialismo y la exclusión de los docentes más débiles que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social.


Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

lunes, 17 de agosto de 2015

Políticas Docentes: Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación y de quienes egresan de ellos


Es evidente la importancia que tienen las políticas sobre la docencia, en el camino de la búsqueda de la Calidad Educativa. Las siguientes son reflexiones sobre los programas de formación docentes, llevadas a cabo por el organismo regional para América Latina, de la Unesco.

Sin una adecuada regulación de la formación inicial, no es posible garantizar que el sistema educativo y todas sus escuelas cuenten con profesores debidamente preparados. Las orientaciones siguientes pueden contribuir a fortalecer el rol del Estado para enfrentar este desafío:

a) Establecer un sistema de acreditación de instituciones formadoras, públicas y privadas, capaz de evaluar a las instituciones y sus programas en relación a estándares concordados y públicos que den cuenta de: la calidad del currículum que se ofrece y su alineamiento con las necesidades curriculares de las escuelas; el nivel académico y fortalezas del cuerpo docente; la implementación de prácticas y su integración con el conjunto del proceso formativo; la rigurosidad de los mecanismos de evaluación de los estudiantes al inicio, durante y al egreso del proceso formativo; los resultados obtenidos por los alumnos al egresar; la capacidad investigativa de las instituciones formadoras en el área de la enseñanza y aprendizaje; y la calidad de la infraestructura, biblioteca, recursos de tecnología de la información y comunicación, entre otros factores.

b) Propiciar que cada institución de formación inicial, privada o pública, sea evaluada periódicamente a través de un sistema de acreditación que funcione en forma transparente. Las instituciones deberán asumir ciertos compromisos para superar, dentro de un plazo determinado las debilidades detectadas.

c) Apoyar a las instituciones que no cumplan con los estándares mínimos requeridos para obtener su acreditación. Si producto de ese apoyo no mejoran, estas deberán cerrarse o fusionarse con otras instituciones que estén acreditadas. De otro modo, se atenta contra la fe pública depositada en la institución y su función formadora de profesionales sobre los que descansa, a su vez, la formación de muchas generaciones de escolares.

d) Disponer de mecanismos de regulación respecto de la apertura de nuevas carreras de pedagogía en atención a la calidad académica de la oferta, como a las necesidades del sistema escolar (cantidad de maestros requeridos por nivel escolar, especialidades, etc.).

e) Establecer sistemas comprensivos de evaluación de los futuros docentes, tanto a lo largo de sus procesos de formación como al concluir los mismos, utilizando procedimientos que produzcan evidencia de conocimientos y prácticas como, por ejemplo, portafolios. Los países debieran analizar la conveniencia de establecer exámenes de egreso centrados en los conocimientos y habilidades definidos en los estándares acordados, siendo de carácter nacional o regional (estadual, provincial etc.), según corresponda. Estas evaluaciones pueden constituir, además, un importante aporte para que las instituciones formadoras puedan revisar sus currículos y sus prácticas en relación con los resultados obtenidos por sus propios egresados, así como asumir su responsabilidad por los estudiantes que no hayan logrado los aprendizajes necesarios.

f) Ofrecer a las instituciones y a su personal condiciones que les permitan adquirir las capacidades necesarias para el diseño e implementación de oportunidades de formación de docentes del nuevo nivel exigido. Es de crucial importancia lograr un equilibrio entre, por una parte, la presión de la “rendición de cuentas” definida por exámenes, esquemas de acreditación y los nuevos estándares del caso, y, por otra parte, los apoyos representados por políticas de fortalecimiento institucional, creación y desarrollo de capacidades, inversiones para creación de condiciones institucionales coadyuvantes del cambio y tiempos adecuados para las transiciones necesarias. Asimismo, es importante apoyar el rol que les cabe a las instituciones formadoras en el contexto de cada zona o región.

g) En los países en que existe escasez de profesores titulados en ciertas áreas geográficas y/o especialidades (científicas, artísticas, técnico-profesional, idiomas extranjeros etc.) autorizándose, por lo tanto, el ejercicio docente a personas carentes de la debida formación pedagógica, se hace necesario una regulación de los programas de calificación de dichas personas que asegure la certificación de sus capacidades para brindar una enseñanza de calidad. Dicha formación pedagógica debe estar a cargo de instituciones acreditadas, requiere considerar las trayectorias de escolaridad previa de estas personas, así como su experiencia docente, y garantizar que los maestros y profesores que se formen alcancen un dominio suficiente de las competencias establecidas en estándares de formación inicial.

México cuenta con exámenes al inicio y al final de la formación inicial, diseñados y aplicados a nivel nacional por una entidad externa especializada (CENEVAL). La autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente opera en Colombia. La existencia de lineamientos o marcos curriculares para toda la formación de profesores de primaria, y en algunos casos la secundaria, es realidad en Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú.

Respecto a la regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egresados de las instituciones de formación docente, varios países tienen esta potestad y están, además, en proceso de determinar condiciones para el ingreso a la carrera docente que comprenden diversas formas de acreditación del nivel de conocimientos y habilidades para la enseñanza que poseen los postulantes. En Colombia, se ha regulado el ingreso a la carrera docente mediante una evaluación de aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad docente, y un año de probación en el sistema educativo. México tiene un examen de ingreso al servicio docente. En Chile, se está aplicando un examen de conocimientos disciplinarios y pedagógicos (Prueba Inicia) al que las instituciones formadoras adhieren voluntariamente. En América Central, puede mencionarse el caso de El Salvador, donde se exige la aprobación de una prueba de Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP).





Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

miércoles, 1 de julio de 2015

Relación entre Investigación, Innovación y Política Educativa

Cada vez más el docente debe decidir sobre lo urgente, y actuar en un marco de incertidumbre ¿Cuales deben ser los aprendizajes docentes? ¿Cuál es la importancia de la reflexión? ¿Qué políticas educativas son necesarias al respecto?



El aprendizaje docente es un proceso que ocurre tanto en la formación inicial como en su práctica profesional. De allí que pueda considerarse como un continuo y que necesite de diversas estrategias en la muy larga vida profesional de los docentes. Por estas razones amerita innovación e investigación permanente.



Las situaciones en las que se ejerce actualmente la docencia llevan a la necesidad de revisar permanentemente las prácticas. Los contextos de pobreza y vulnerabilidad, unidos a las demandas de amplios sectores poblacionales por más y mejor educación, invitan a contar con diversas posibilidades para que los aprendizajes docentes se sistematicen y evalúen frente a las implicaciones de su desarrollo profesional.



De todas maneras, los aprendizajes de los docentes y su desarrollo profesional requieren políticas que los apoyen y favorezcan. Si bien estos procesos están asociados a la práctica pedagógica, los docentes necesitan espacios y tiempos para reflexionar sobre lo que hacen y las finalidades de sus acciones.



También requieren volver permanentemente a las teorías pedagógicas y didácticas para fundamentar sus prácticas y para sistematizarlas.



De allí que los programas de formación inicial necesiten fundamentarse en los avances investigativos sobre los aprendizajes docentes y tener presente una característica para resolver las tensiones que existen entre la teoría y la práctica y lo pedagógico y lo didáctico, entre otras. También se requiere analizar continuamente las nuevas propuestas de formación –inicial o en servicio– para determinar su efectividad en relación con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que promueve el docente.



Las políticas que promueven el aprendizaje docente y su desarrollo profesional deben ser políticas de Estado. Nada hay más lesivo que la discontinuidad en las orientaciones y decisiones en política educativa, en general, y en la referida a los docentes, en particular.



Si la profesión docente está caracterizada por decidir en lo urgente y actuar en la incertidumbre, la reflexión sobre la práctica, la sistematización de la misma, la discusión entre pares y, en general, el aprendizaje con el otro deben estar al orden del día en los procesos que buscan el aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes.



La discusión desarrollada a propósito de la investigación e innovación frente al aprendizaje docente y su desarrollo profesional permite proponer las siguientes estrategias para su logro:



*     Ante todo es necesario formar para la profesionalidad del docente. Y esto pasa porque el maestro no sea solamente sujeto de políticas. La docencia es crucial para la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio innovadores, basados en la investigación, y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos sociales y culturales de los educandos.



*     Pero la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío. Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. Entonces se hace necesario el trabajo a partir de aprendizajes situados.



*     También es necesario que el docente entienda la institución escolar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol como autoridad y a proponer trabajos de aula que formen para las competencias sociales y la ciudadanía en general.



*     Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Estado y no de gobierno.



*     El maestro como profesional posee un saber. Pero es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la práctica, recurrir a la teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas “ciencias de la educación” para reconfigurar este saber. Pero también reconocer las limitaciones de la enseñanza en los nuevos contextos de cambio.



*     La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje sigue siendo una pregunta válida para caracterizar al docente como profesional. Solo que cambia frente a los nuevos contextos, es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.



*     Existen experiencias novedosas desde la innovación y la investigación que aportan a la profesionalidad docente. Es necesario revisarlas y sistematizarlas si se quiere formar a los futuros docentes con base en experiencias que reportan, tanto aprendizajes situados, como cooperativos, es decir, que rompen el tradicional aislamiento de los docentes.



*     Finalmente, si se acepta que el aprendizaje docente y su desarrollo profesional involucra la totalidad de sus experiencias naturales y de aprendizaje y de aquellas conscientes y planificadas en beneficio de la calidad de la educación, la investigación y la innovación deberían también buscar este objetivo. De allí la importancia de la reflexión sobre la práctica docente.





Extraído de
Innovación e investigación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional
Gloria Calvo
En Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras






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