miércoles, 17 de diciembre de 2014

Técnicas para el manejo del estrés desde la gestión educativa para el mejoramiento de la calidad de vida


El estrés es un factor presente en nuestra vida cotidiana, también afecta a los alumnos y a su rendimiento académico, por lo que es necesario estar en continua vigilancia, y conocer distintas formas de controlarlo. En esta publicación se detallan diversas técnicas para el manejo del estrés.

El manejo del estrés posibilita, en los seres humanos, la adquisición de herramientas capaces de impulsar estilos de vida saludables, los cuales generan en las persona la integración de las áreas emocional, física, intelectual, espiritual, vocacional-académica, entre otras, en pro de implementar la cosmovisión del ser humano y su autorrealización. Dentro de la gestión educativa, como parte de los procesos de enseñanza académica y para la vida, se debe contemplar el desarrollo integral de la persona como uno de los objetivos prioritarios; por ende, la necesidad de promover el conocimiento y vivencia de técnicas, las cuales nutran el “eustress” o estrés positivo, logrando procesos educativos más conscientes y sensibles de las necesidades del estudiantado.

Algunas de las técnicas para el manejo del estrés, implementado dentro de las intervenciones colectivas realizadas, se mencionan seguidamente:

La abrazoterapia: en la vida cotidiana se es partícipe de lo positivo que resulta un abrazo en casi cualquier situación; estos generan seguridad, brindan apoyo, dan contención y favorecen al fortalecimiento de las relaciones interpersonales y a la generación de factores protectores para superar cualquier adversidad. Se pueden recibir de otra persona o incluso, se puede dar un autoabrazo, en donde se generan energías y contención consigo mismo.

Esta es una técnica que, a partir de acciones tan sencillas pero tan eficaces como son los abrazos, nutre al individuo de elementos que le permiten disfrutar plenamente del momento, en un acto más allá de lo físico. Según De Mézerville:
Los abrazos, además de hacernos sentir bien, se emplean para aliviar el dolor, la depresión y la ansiedad. Provocan alteraciones fisiológicas positivas en quien toca y en quien es tocado. Acrecienta la voluntad de vivir a los enfermos. Es de todos bien sabido que cuatro abrazos al día son necesarios para sobrevivir, ocho para mantenerse y doce para crecer como persona.

El humor: ya sea dentro de un grupo de amigos o al conocer una persona, el humor es una herramienta que posibilita crear espacios de vinculación y generar un clima de confianza entre el grupo. Al respecto, Rose menciona que:
Además de ser divertido, reír es un buen ejercicio para el corazón y los pulmones. Asimismo, según ciertas investigaciones, reír también contribuye a reducir la presión arterial, relaja los músculos, alivia el dolor, reduce las hormonas del estrés y dispara el sistema inmunológico, aumentando la producción de células destructoras de enfermedades. La risa es un detonante para la liberación de endorfinas, los analgésicos naturales del cuerpo, y producen una sensación general de bienestar.

El humor permite sobrellevar situaciones agobiantes, aumenta el optimismo y la visión de una vida con más goce y disfrute pleno, enriquece la promoción de relaciones interpersonales sanas y productivas; además, le inyecta una chispa de positivismo a cualquier tarea a realizar. Las personas pueden ser más felices si sonríen con frecuencia, posibilitando vivir más años, así como el desarrollo de una autoestima más adecuada.

Los masajes: esta técnica favorece a la liberación de endorfinas, sustancia que posibilita sentir bienestar, así como prevenir y combatir los dolores fisiológicos. Es algo a lo cual se debe recurrir no solo por enfermedad, sino que debe ser parte de un plan preventivo de enfermedades, el cual trasciende lo físico y conlleva a entrar en un plano psicoespiritual. Rose menciona que:
Utilizar el tacto es una manera muy efectiva de relajarse, y el masaje, en particular, es una de las formas más fiables de aliviar el estrés y relajar los músculos doloridos. El masaje es una terapia sedante que libera tensiones y reduce la ansiedad…

Este puede ser acompañado de musicoterapia y aromaterapia, con la finalidad de lograr mayor contacto interno de la persona a quien se le realiza o que por su propia cuenta lo hace.

La musicoterapia: incrementa o disminuye la energía muscular, permite acelerar la respiración o alterar su regularidad favoreciendo cambios en el pulso, la presión sanguínea y la función endocrina (Benenzon). Además, disminuye el impacto de los estímulos sensoriales de diversas formas, se tiende a reducir o demorar la fatiga e incrementa el endurecimiento muscular, aumenta la actividad, incrementa la extensión de los reflejos musculares empleados en escribir, dibujar, entre otras. Finalmente, es capaz de provocar cambios en el metabolismo y en la síntesis de variados procesos enzimáticos.

Entre los efectos psicológicos generados por la musicoterapia, se señala como el más importante el comunicativo, pues se posibilita convertir a las defensas que surgen en el lenguaje verbal en medios de expresión emocional, para lo cual es necesario tener en cuenta los significados que poseen los diferentes elementos que componen la música, entre ellos la armonía, el ritmo, la melodía, el timbre, la frecuencia, la intensidad y el volumen, de tal forma que se combinan, para de esta manera lograr cambios en los estados de ánimo (Roca, s.f.).

La cromoterapia: se apoya en los preceptos de la teoría de colores. Para Rose:
… los colores pueden tener un profundo efecto en su estado de ánimo, vitalidad y bienestar. El color amarillo y el rojo son estimulantes; el azul y el verde, tranquilizantes. Los terapeutas del color utilizan colores diferentes para mejorar la salud física, emocional y espiritual de sus pacientes, generalmente aplicando luces de distinta tonalidad sobre sus cuerpos

La elección de los colores no es algo al azar, sino que depende del momento y el estado anímico de las personas; según la teoría, responde al aquí y ahora, pues son una de las manifestaciones de las emociones, en donde se representa sensaciones y situaciones, basadas en la observación y la experiencia.

La cromoterapia es un método de armonización y de ayuda a la curación natural de ciertas enfermedades mediante el uso de los colores, los cuales corresponden a vibraciones que tienen velocidades, longitudes y ritmos de ondas diferentes. Estos ejercen una influencia física, psíquica y emocional imperceptible de una manera consciente al ser humano y permite a la energía vital tener un estado que facilita la auto sanación.

La cromoterapia se aplica principalmente mediante el uso de mandalas, arte milenario que permite por medio de un soporte gráfico llegar a la relajación, la concentración y a la meditación; además, posibilita expresar el pensamiento propio con naturaleza y creatividad; estas son representaciones geométricas y simbólicas del universo y de sí mismo que significan rueda, corona, círculo, rotación. Estas son utilizadas, desde tiempos remotos, en todos los países del mundo: India, China, Tibet, pueblos originarios de América, Australia, África, entre otros.

La aromaterapia: es una de las técnicas más reconocidas a nivel mundial para el control del estrés. Según De Mézerville tiene su origen en la cultura oriental muy antigua, cuyo efecto es relajar. Consiste en utilizar aceites de hierbas y otras plantas aromáticas para que, aplicadas en el cuerpo, logren la relajación o el alivio de un dolor o trastorno.

La hipnoterapia: “… es un proceso por el cual se ayuda a la gente a utilizar sus propias asociaciones mentales, recuerdos, y potenciales de vida, para lograr sus propias metas terapéuticas” (De Mézerville). Se puede completar con la autohipnosis, en la cual la persona va logrando, por sí misma, entrar a un estado de relajación mediante la evocación de imágenes, cuentas regresivas o historias progresivas para inducir la tranquilidad.

Ejercicios de respiración: generalmente se ve como algo inherente al ser humano que se hace involuntariamente, pero cuando es controlado y se concientiza, se cambia totalmente la percepción de relajación obtenida. Es recomendable hacer ejercicios de respiración diariamente, durante las primeras horas de las mañanas y practicarla constantemente durante el resto del día.

Las técnicas propuestas anteriormente, mencionadas para el manejo y prevención del estrés, son de sencilla implementación para las personas; responden a hacer conscientes muchos de los actos realizados a diario; sin embargo, pueden ayudar a que las personas adquieran valiosas herramientas, las cuales pueden mitigar el efecto de situaciones adversas para su vida.

Desde una gestión administrativa institucional eficaz, se pueden promover planes de prevención en donde, en conjunto con el personal docente y administrativo, se permita la vivencia de espacios de relajación en los que se implementen estas técnicas, con la finalidad de promover la calidad de vida de los individuos que integran el sistema educativo.




Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

miércoles, 10 de diciembre de 2014

Inteligencia emocional-social


¿A qué se llama “Inteligencia emocional”? ¿Cómo se relaciona Con la “Cultura corporal”?  ¿Cuál es la importancia de conocernos a nosotros mismos?  ¿Para qué preocuparnos por la inteligencia emocional en la escuela?

Es Bar-On quien propone el término de Inteligencia Emocional-Social (IES) y la define como un conjunto interrelaciona do de competencias, habilidades y facilitadores emocionales y sociales que determinan la eficacia con la que nos entendemos y nos expresamos, cómo entendemos a los demás y nos enfrentamos a las demandas del día a día. Este modelo posee gran interés en la medida que combina habilidades cognitivas propias de la s definiciones de IE como habilidad con facetas emocionales relacionadas con la IE como rasgo. La persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y exitosa a la hora de resolver problemas y hacer frente al estrés, sin perder el control.

Bar-On sugiere 15 subescalas para definir la IES. De éstas, diez son consideradas capacidades básicas y se refieren a aspectos esenciales de la IES (autoconciencia emocional, autoconsideración, asertividad, empatía, relaciones interpersonales, tolerancia al estrés, control del impulso, validación, flexibilidad y solución de problemas); y cinco son concebidas como capacidades facilitadoras de la IES (optimismo, autorrealización, alegría, independencia emocional y responsabilidad social
—es esta última la que más nos interesa en este proyecto—).

Estas 15 subescalas se organizan en cinco factores para el estudio de las características emocionales y sociales de los sujetos: intrapersonal, interpersonal, manejo de las emociones, adaptabilidad y escala de estado de ánimo general —todos ellos se estudiará más detalladamente en la descripción de los instrumentos utilizados en este trabajo—.

Por otro lado, dirigiendo nuestra atención hacia otra perspectiva del mismo tema, no podemos olvidarnos de la dimensión física de las emociones, ya que éstas no se pueden vivir desvinculadas del cuerpo. Escriben Bach y Darder al hilo: El contacto físico es una fuente de emociones y de placer a la vez que una necesidad humana básica y universal. A partir de la sensación táctil empezamos a tomar conciencia de nuestra existencia y podemos llegar a sentirnos realmente aceptados e importantes para los demás. El yo psíquico se equilibra a partir del yo físico, y mediante la interacción de los dos se alcanza la autoconciencia.

Sin embargo, en nuestra cultura occidental predomina más que nunca un culto al cuerpo sin una dimensión emocional y afectiva integradora para la persona. Más bien éste es concebido desde una perspectiva degradante, una tiranía homogeneizadora, una fuente constante de desasosiego, de autorrechazo y de odio hacia uno mismo por no conseguir un cuerpo (irreal) que se ajuste a los cánones de belleza impuestos por el mercado estético.

Se trata de una concepción del cuerpo como medio de cultura y foco de control social que nos limita o posibilita (según para qué, o en función del punto de vista de quien habla) en nuestras prácticas diarias, influyendo ferozmente en nuestro autoconcepto y autoestima. Una cultura corporal creada y reforzada por agentes sociales (medios de comunicación, publicidad, moda, deporte, Educación Física, etc.).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, para educar emocionalmente primero hemos que aplicarnos nosotras y nosotros mismos la teoría. Es decir, debemos tener una conciencia clara de nuestros procesos emocionales, puesto que:

Quien consigue seducirse a sí mismo es capaz de seducir a los demás. Quien vive con profundidad emocional y desarrolla un estilo afectivo propio atrae a los demás y es capaz de despertar en ellos emociones transformadoras. La motivación y el entusiasmo de los chicos y las chicas son prácticamente inmediatos cuando el profesor es capaz de desarrollar sentimientos de afecto hacia ellos, cuando se les quiere y les ofrece un trato cercano y acogedor. La autoseducción del profesional (…) comporta la seducción del alumnado y genera un clima en el aula que produce efectos inmediatos en el esfuerzo y el rendimiento.

No nos han enseñado a conocernos y, menos aún, a desconocernos, a que nos ocurran cosas que no encajan con lo que sabemos o que era previsible de nosotros. Sería conveniente aprender (enseñar) a desaprender.

La educación emocional en la escuela constituye un área de primordial importancia que no debe ser ignorado, ya que aporta innumerables beneficios para la sociedad: puede ayudar a reducir las depresiones, el alcoholismo, los trastornos alimentarios, la violencia, etc. —por citar sólo algunos que tan presentes se encuentran hoy en día—.

Se hace necesario un currículum verdaderamente interdisciplinar en el que el principal eje sea educar seres humanos, teniendo en cuenta su condición como tales. Abogamos por una Educación que esté dirigida a la realidad del mundo en el que vivimos, teniendo en cuenta el pasado y el futuro, una Educación que no dé la espalda a todos esos problemas de los que se habla sino que, por el contrario, se enfrente a ellos de forma transparente y haga todo lo posible por dar la mejor solución a los mismos. Creemos en una Educación calada de solidaridad y cooperación, donde lo más importante sea encontrar aquello que nos une (que resulta ser mucho más de lo que creemos o nos hacen creer) y no lo que nos separa.



Extraído de:
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Facultad de Educación de Segovia
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES.
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, ECONOMÍA Y EMPRESA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Verónica Sancho Arranz
Tutora: María del Carmen Garrido Hornos

martes, 2 de diciembre de 2014

La Inteligencia emocional


¿A qué se llama “inteligencia”? ¿Es desarrollable? ¿Cuáles son las distintas visiones sobre el tema? ¿Qué puede hacer la escuela? ¿En qué consiste la idea de una Escuela cono instrumento de cambio social?



En primer lugar, a modo de marco de referencia, comenzaremos transcribiendo la definición del término inteligencia, del latín “intelligentia”, según la Real Academia Española:
-Capacidad de entender o comprender
-Capacidad de resolver problemas
- Habilidad, destreza y experiencia

Así es como la define también Gardner, como una capacidad, y añade que, además, se puede desarrollar. Es esto último un aspecto clave en nuestra función como educadoras y educadores. Es importante tener en cuenta qué concepción tenemos del constructo inteligencia y las implicaciones educativas que del mismo se derivan, ya que incide en su posterior evaluación y desarrollo. Este concepto se señala como crucial, puesto que si en algo hay acuerdo es en la falta de acuerdo y en la existencia de polémica acerca del constructo inteligencia.

La teoría de Gardner se ve orientada como crítica hacia el concepto tradicional de Inteligencia y al constructo IQ (Intelligence Quotient) o Cociente Intelectual. En oposición a una visión reduccionista de la inteligencia, el autor propone un enfoque de Inteligencias Múltiples. Define la inteligencia como: “capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner). El autor identifica ocho tipos de inteligencia, pero no niega que puedan existir más (Inteligencia musical, cinética-corporal, lógico-matemática, lingüística o verbal, espacial, interpersonal e intrapersonal. Posteriormente, este mismo autor, incluyó una octava denominada inteligencia naturalista). No es nuestra intención detenernos demasiado en esto; señalaremos simplemente que lo que Gardner y sus colegas definen como inteligencia intrapersonal e interpersonal se encuentra relacionado directamente con la inteligencia emocional. Es muy importante que esta inteligencia sea desarrollada.

Antes de continuar vamos a definir, una vez más según la RAE, qué se entiende por emoción: “alteración de ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”. Tal y como señalan Gutiérrez Moar y otros, a lo largo de la Historia han surgido distintos marcos teóricos sobre la emoción, lo que ha conducido a la existencia de diversos enfoques: evolucionistas -biológicos, psicofisiológicos, neurológicos, psicoanalistas, conductistas, cognitivos, etc. Sobre las emociones se han escrito numerosas y variadas teorías; encontramos consenso en algunos aspectos, aunque en absoluto manifiestan unanimidad, pues, como afirma Rojas, “todos sabemos de ella, pero cuando intentamos atraparla conceptualmente nos damos cuenta de su complejidad”.

Estamos de acuerdo asimismo con Luz de Luca cuando expresa que, al hacer un examen, de poco sirve conocer todas las respuestas si los nervios nos impiden contestarlas de forma adecuada. Lógicamente, no sólo basta con mantener la calma para saber contestar las preguntas. Sin embargo, mientras que normalmente invertimos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas, no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios.

Efectivamente, no se trata de evitar o negar emociones consideradas negativas, sino de saber reconocerlas y utilizarlas lo más “inteligentemente” posible. De hecho, todas las emociones son necesarias; en la obra Sedúcete para seducir, de Eva Bach y Pere Darder, se explica de manera muy clara: “la melancolía se puede vivir con (un cierto) placer, la tristeza puede ser de una gran belleza y el humor puede resultar ofensivo. La rabia puede resultar constructiva y el amor mal entendido puede llegar a ser destructivo”.

Enrique Rojas comenta en una entrevista:
La melancolía ha dado lugar a no pocos genios y expresiones artísticas (…) el sufrimiento esculpe la personalidad (…) la tristeza sólo es patológica cuando no es creativa, invita a la muerte y hace emerger ideas de suicidio. Pero cuando te lleva a pintar, a escribir, a crear sacando lo mejor de tu personalidad, entonces es positiva. Y ahí en medio hay una frontera huidiza.

Por otro lado, muy relacionado con lo anterior, podemos afirmar que nuestro sistema educativo no es neutro. No se presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni se valoran del mismo modo las diferentes capacidades. La escuela es un reflejo de la sociedad, por eso no podemos olvidar el contexto de postmodernidad y globalización neoliberal en el que nos encontramos.

Frederic Jameson describe así el concepto de posmodernidad:
Un concepto marcador de un período cuya función consiste en correlacionar la aparición de características formales nuevas en la cultura con la aparición de un nuevo tipo de vida social y un nuevo orden económico, al que a menudo se denomina eufemísticamente como modernización, sociedad posindustrial o del consumidor, la sociedad de los medios de comunicación o del espectáculo o capitalismo multinacional.

Un poco más adelante escribe:
En algún momento inmediatamente posterior a la II Guerra Mundial, comenzó a surgir un nuevo tipo de sociedad (…). Los nuevos tipos de consumo; la obsolescencia planificada; un ritmo aún más rápido de cambios de moda y de peinados; la penetración de la publicidad, la televisión y los medios de comunicación, en general en la sociedad, en un grado hasta entonces sin parangón; la sustitución de la antigua tensión entre el campo y la ciudad, el centro y la provincia por el suburbio y la estandarización universal; el crecimiento de las grandes redes de superautopistas y el advenimiento de la cultura del automóvil son algunas de las características que parecen marcar una ruptura radical con la sociedad prebélica, en la que el modernismo era aún una fuerza subterránea.

Precisamente al hilo de dicho contexto, la Escuela es el lugar idóneo para perpetuar la situación, contribuir a fomentar los intereses del sistema capitalista o apostar por una Educación transformadora. Afortunadamente, poco a poco las cosas están cambiando y son cada vez más las instituciones educativas que están poniendo en práctica ideas que ofrecen una concepción diferente de enseñanza -aprendizaje. Aunque aún queda mucho por hacer, “otro mundo es necesario, y además es posible” (Ovejero). Tenemos que creer en la Escuela como instrumento de transformación social.

Han pasado veinte años desde que se iniciara el estudio de la Inteligencia Emocional (IE). Desde que los profesores Salovey y Mayer acuñaran por primera vez el término IE hasta ahora, se han generado múltiples concepciones, produciéndose una gran difusión del mismo por parte de Goleman con su conocida obra Inteligencia emocional. Dicho autor enuncia que la Inteligencia Emocional es “el conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la forma más adecuada para desenvolverse en el terreno personal y social”. Respecto a los tipos de emociones, no se establece una clasificación cerrada, ya que existe una gran cantidad de las mismas y , además, se encuentran entrelazadas. Goleman destaca como emociones primarias la ira, la tristeza, el miedo, la alegría, el amor o la vergüenza y el resto de las emociones como variantes de las anteriores. Por su parte, Bisquerra distingue entre cuatro clases de emociones: emociones negativas (ira, miedo, tristeza, vergüenza, etc.); emociones positivas (alegría, amor, etc.); emociones ambiguas (sorpresa, esperanza, compasión, etc.) y emociones estéticas, vinculadas a la admiración y al placer artístico.

Nos resulta esencial incluir otra posible clasificación de las emociones:
La IE considerada una habilidad se define como la destreza en el procesamiento de la información con contenido emocional y exige una evaluación a través de instrumentos de ejecución o rendimiento (Mayer y Salovey). Mientras que Mayer, Caruso y Salovey han intentado diseñar test psicométricos para medir la IE como rendimiento, otros autores y autoras han empleado medidas de autoinforme. Éstas han hecho surgir nuevas definiciones de la IE, que comprende tanto factores intelectuales como personales, dando lugar a lo que se ha llamado “modelos múltiples de la IE”

La IE como rasgo se define como una constelación de disposiciones emocionales localizada en los niveles más bajos de la personalidad y requiere de una evaluación basada en instrumentos de auto-informe o auto-percepción. Las aplicaciones de la Inteligencia Emocional tienen un fuerte respaldo científico logrado a través de numerosas investigaciones.





Extraído de:
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Facultad de Educación de Segovia
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES.
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, ECONOMÍA Y EMPRESA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Verónica Sancho Arranz
Tutora: María del Carmen Garrido Hornos

miércoles, 12 de noviembre de 2014

La identidad y la posmodernidad.


¿Qué sentido le podemos otorgar a “nuestra identidad”? ¿Cómo afecta la posmodernidad a las identidades locales? ¿Cómo afecta a la cultura? Estas reflexiones nos pueden ayudar al momento de encontrar un rumbo a las Escuelas

Que entendemos por identidad cultural.
Dar una repuesta correcta a este interrogante, significa emprender un arduo proceso; el tema de la identidad es rico y complejo.

Los individuos están inmersos en una realidad social, su desarrollo personal no puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad se va forjando en su participación, en las creencias, actitudes, comportamientos de los grupos a los que pertenece. Esa realidad colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de vida compartidas, que se expresan en instituciones, comportamientos regulados; en suma en lo que entendemos por una cultura. El problema de identidad de los pueblos remite a su cultura.

Para los antropólogos, la cultura es, en primer lugar, un todo integrado, una totalidad en la que se encuentran orgánicamente articuladas diferentes dimensiones de la vida social que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción entre los individuos.

Santillan Güemes, en su obra "Culturas, creación del pueblo", define a la cultura como el cultivo de una forma integral de vida, es decir, aparece como el medio creado por la humanidad para entablar su diálogo con el universo.

Este nuevo fenómeno de carácter internacional: la globalización planetaria, tiene efectos opuestos, como los de homogeneización y fragmentación cultural; estos efectos han derrumbado las identidades tradicionales. A través de los mecanismos de: desterritorialización y la deshistorialización.

Debemos comprender que el proceso de globalización, al impulsar el movimiento de desterritorialización hacia fuera de las fronteras nacionales, acelera las condiciones de movilidad y "desencaje". El proceso de mundialización de la cultura engendra, por lo tanto nuevos referentes identitarios.

La globalización impacta en los procesos de identificación de la gente porque pone delante de ella a otros individuos que actúan como modelos para asemejarse o diferenciarse. Es decir que, "…las nuevas sensibilidades y estilo de vida, la crisis de los sentidos, valores y creencias instituidos, el creciente privativo, neonarcisismo y hedonismo, en fin, las transformaciones culturales de la sociedad contemporánea, plantean la acción política cuestiones cruciales que afectan tanto su dimensión ética como institucional, entre ellas, la necesidad de reconstruir la identidades colectivas."
La identidad no está dada de antemano: se construyen, sea prenden, evolucionan. No es algo que nace de una vez y para siempre.

A primera vista, un grupo se manifiesta por el simple hecho de que sus miembros poseen en común unos símbolos, un territorio, una historia, etc. Sin embargo, de cerca, la noción de identidad se vuelve más problemática; de hecho, la identidad connota una esencia, lo cual implica invariabilidad, homogeneidad, permanencia. Ahora, todos saben que las identidades cambian, nacen y desaparecen. Por ello, cuando se produce alguna modificación en la identidad de un pueblo, éste entra en crisis hasta que se vuelven a acomodar las nuevas estructuras, es decir, hasta que los individuos acepten y adopten como propios los nuevos cambios.

Por identidad de un pueblo podemos entender lo que un sujeto se representa cuando se reconoce o reconoce a otra persona como miembro de ese pueblo. Se trata de una representación intersubjetiva, compartida por una mayoría de los miembros de un pueblo, que constituirían un sí mismo colectivo.

Las identidades son diferentes y desiguales, porque sus artífices, las instancias que las construyen, disfrutan de distintas posiciones de poder y legitimidad. Concretamente, las identidades se expresan en un campo de luchas y conflictos en el que prevalecen las líneas de fuerza diseñadas por la lógica de la máquina de la sociedad.

El problema de la identidad ha sido quizás el problema esencial de nuestra cultura. La identidad es considerada como la faceta más importante de ciertas luchas tanto pacíficas como violentas. Ha estado presente ante el fenómeno de la modernidad y lo está ante la posmodernidad.

La modernidad se caracteriza principalmente por la crítica, la racionalidad y la utopía; se conforma un "proyecto humano" a partir de una manera de ver la realidad y de actuar dentro de ella. Al sentido utilitario de los objetos en la modernidad se le agrega ahora el sentido transitorio de los mismos en la posmodernidad. Nunca como ahora se han descartado las cosas con tanta rapidez a causa de lo precario de su duración. Mientras más rápidamente se descartan unos objetos y más rápida su sustitución por las nuevas cosas, mayor es la dependencia de los mismos. Las cosas se convierten en "mercancías". Se descree de valores, virtudes e instituciones como la familia, el trabajo; y se valoriza la seducción, la simpatía, la espontaneidad. Junto con su gran atractivo, su velocidad, su animación y el incesante movimiento de gente, se vive la desintegración y la soledad. Como dice María Cristina Reigadas en su libro "Entre la norma y la forma Cultura política hoy", el trastocamiento y multiplicación de mundos diferentes, precarios, contingentes, fragmentados, nos coloca ante la dificultad de incluir y elaborar la presencia y posicionamiento del otro bajo los modos habituales y propios de la modernidad. Y, por lo tanto, de elaborar y sostener, a partir del encuentro con el otro, nuestra propia identidad.

Cuando los ritmos de cambio se aceleran, es muy difícil establecer posiciones de identidad. Las identidades constituidas se deshacen: la crisis de alteridad es crisis de identidad, afirma María Cristina Reigadas.

El orden económico mundial exige homogeneizar patrones de consumo, y esto no se logra tan sólo mediante agresivas políticas económicas ni mediante propagandas publicitarias centradas en la oferta de los permanentemente renovados productos. Lo que se difunde es, ante todo, un modelo cultural que genere actitudes y motivaciones orientadas a adoptar nuevos estilos y formas de vida, más allá e independientemente de las formas concretas que unos y otros asuman; lo que se difunde es una suerte de "a priori" del consumo incesante y cambiante, que instala al ciudadano en el rol eminente, de consumidor. De este modo, el deseo de comunidad y de participación se encarna en las comunidades interpretativas de consumidores que les dan identidades compartidas.
"Nos vamos alejando de la época en que las identidades se definían por esencias ahistóricas: ahora se configuran más bien en el consumo, depende de lo que uno posee o es capaz de llegar a apropiarse. Las transformaciones constantes en las tecnologías de producción, en el diseño de los objetos, en la comunicación, vuelven inestable a las identidades fijadas en repertorios de bienes exclusivos de una comunidad étnica o nacional."

Es decir, la globalización de la economía está definiendo una identidad más vinculada con los bienes a los que se accede que con el lugar donde se ha nacido.


Extraído de
Los medios
Autor: Verónica Cecilia Pralong

miércoles, 5 de noviembre de 2014

Responsabilidad social


¿Qué significa la “responsabilidad social? ¿Cómo actúan las personas socialmente responsables? ¿Qué repercusiones tiene esto en las escuelas? ¿Para qué la Educación Emocional? ¿Qué rol juega el diálogo?

¿Qué es la Responsabilidad Social? El término responsabilidad procede del latín “responsum”, que significa responder por algo a alguien, ser hábil para ejecutar y decidir correctamente una determinada actividad. La responsabilidad supone estar capacitada/o y ser libre de elegir. De acuerdo con la definición que ofrece la RealAcademia Española (RAE) en términos de Derecho, se trata de la “capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente”. Estamos de acuerdo con Giner en que la Responsabilidad Social implica reconocer y asumir el compromiso por el bienestar de un grupo o las personas que pertenecen a ese grupo (comunidad, escuela, grupos de jóvenes deportistas, personas con algún tipo de discapacidad, etc.). Interpretando las palabras de dicha autora, el sentimiento de responsabilidad social nace cuando nos hacemos conscientes de la posibilidad y del deber de colaborar activamente en la vida de la comunidad: cambiamos la forma de valorar el interés personal y desarrollamos relaciones que afirman nuestra interdependencia. La Responsabilidad Social permite mantener relaciones recíprocas entre los miembros de un colectivo, lo cual les facilita alcanzar metas que individualmente hubiesen sido muy difíciles de lograr.

Es significativo destacar que en el proceso de socialización que vivimos los seres humanos durante toda la vida y que posee una importancia clave durante los períodos de
pre-adolescencia y adolescencia, uno de los factores principales es la Educación.

Existen diversos agentes de socialización que influyen de una manera u otra en el proceso, dependiendo de las circunstancias del sujeto: la familia, el grupo de pares, los medios de comunicación, etc. Cabe subrayar que estos últimos poseen un papel determinante en la construcción social de la realidad; ofrecen una visión del mundo, un mapa de la realidad que resulta de capital importancia en la conducta de las personas.

¿Qué hacen las personas socialmente responsables? Parafraseando a Giner:
-Actúan colaborando de forma constructiva y confiable con una causa social, dedicando tiempo, esfuerzo y recursos.
-Ayudan al grupo o a sus componentes individuales a utilizar sus talentos para conseguir un objetivo común que les beneficie y les proporcione un mayor bienestar.
-Reevalúan de dónde se deriva su sentido de identidad y se identifican con algo que trasciende a ellas, superando la caridad o el paternalismo.
-Se sienten socialmente responsables hacia el entorno, sus recursos y necesidades.

Desarrollar esta actitud implica asumir un determinado estilo de convivir en nuestra sociedad, donde las soluciones creativas a los problemas surgen del diálogo, el respeto mutuo, la justicia, la solidaridad, la cooperación, nuevas formas de interactuar, producir y, en definitiva, vivir.

Como vemos en el texto de Rosales Lassús, para lograr que estas actitudes se desarrollen debemos conseguir establecer un vínculo entre las instituciones educativas
–ya sea escolares o universitarias– y las sociedades o comunidades que las albergan.

Supone para los y las docentes realizar un esfuerzo para que el alumnado aprenda a mirar hacia su entorno próximo y a dialogar con él. Esto implica romper con la tradición de la Escuela –usamos mayúsculas conscientemente, al concebir el concepto como algo personalizado–, entendida ésta como el espacio que monopoliza el saber y lo transmite de manera vertical. Resulta paradójico, nos cuenta el autor que acabamos de nombrar, cómo estudiantes de sociología no son capaces de conversar, escuchar o mantener un vínculo con las personas. Eso les frustra y se refugian entonces en los libros y en la teoría, pues éstos les proporcionan muchas más certezas que los seres humanos de carne y hueso. “Y es que mirar a otros seres humanos y dialogar con ellos (…) es todo un aprendizaje; un aprendizaje muy particular que no se encuentra en libros ni puede memorizarse” (Rosales Lassús), sino que ha de ser necesariamente puesto en práctica.

La Responsabilidad Social lleva implícita la educación en valores, es decir: coeducación, educación para la paz, educación medio ambiental, educación intercultural, educación inclusiva, educación para la ciudadanía, aprendizaje cooperativo, etc. Todo ello interrelacionado.

En un estudio realizado por Gutiérrez, Escartí y Pascual, se ha comprobado que Conducta Prosocial, Empatía y Percepción de eficacia predicen positivamente la Responsabilidad Personal y Social de los escolares, mientras que la Agresividad ha evidenciado relaciones negativas con la Responsabilidad Social.

En esta publicación se destaca la teoría cognitiva -social, la cual describe una visión agente de la conducta humana subrayando que las creencias de autoeficacia - autorregulatoria son claves para entender la competencia emocional de las personas y el éxito en las relaciones interpersonales (Bandura). Las creencias de un individuo sobre su autoeficacia favorecen la conexión social, la amistad, la cooperación y la conducta prosocial. A través de una muestra formada por adolescentes, Bandura también concluyó que la autoeficacia autorregulatoria se encontraba directamente relacionada con la conducta antisocial, de tal forma que, a menos autoeficacia, mayor agresividad y mayor conducta antisocial.

El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison destaca el constructo de responsabilidad como un recurso fundamental en el ámbito del desarrollo positivo. Tiene como objetivo principal facilitar que niños/as y jóvenes en riesgo de exclusión social tengan la oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales y su responsabilidad en cualquier área de la vida. El programa entiende la responsabilidad como cargo u obligación moral respecto a uno mismo y a los demás y presenta cinco niveles de responsabilidad:
1) Respeto por los derechos y sentimientos de los demás, que incluye comportamientos de empatía y autocontrol;
2) Participación y esfuerzo;
3) Autonomía;
4) Ayuda a los demás y
5) Transferencia [aplicando los comportamientos de responsabilidad aprendidos en el programa a otros contextos.

Nos parece oportuno también mencionar en este apartado a Freire, con su educación liberadora, y a Habermas, con su democracia deliberativa. Dichos autores abogan por la confianza en el diálogo (acción comunicativa) como medio para coordinar la acción transformadora y para conocer mejor qué características poseen aquellos procesos comunicativos que posibilitan que las personas se entiendan entre sí y puedan compartir objetivos comunes. Se trata de dar voz a todos los grupos sociales en condiciones de igualdad y evitar así cualquier fuente de discriminación (de lo contrario se estaría confiando demasiado en la capacidad de educadores, administradores y políticos para actuar neutralmente, desprendiéndose de sus propias creencias). Por otro lado, implica sentar las bases de la deliberación racional para acordar cooperativamente cualquier decisión educativa. Siguiendo a Ayuste, Freire combina el lenguaje de la crítica a la función reproductora y legitimadora de las desigualdades sociales de la educación con el lenguaje de la posibilidad de contribuir a transformar la realidad social y confía en la capacidad de las personas para resistirse y oponerse a los procesos de dominación y extensión cultural:

Para Habermas el proceso emancipatorio de la sociedad consiste en que los sistemas sean progresivamente más permeables a las proposiciones comunicativas del mundo de la vida, para Freire, el poder de los sujetos se halla en su capacidad para liberarse de aquellos factores de opresión que limitan su capacidad para pensar críticamente mediante un proceso educativo basado en el diálogo entre iguales.

A continuación recogemos algunas de las características y condiciones que ha de reunir una situación ideal de habla:

Características y condiciones necesarias para producir una situación ideal de habla

          Los sujetos hacen uso del conocimiento para alcanzar acuerdos que convenza n a todas las personas implicadas (racionalidad y acción comunicativas).
          El lenguaje como medio para lograr el entendimiento ha de producir emisiones en las que se puedan reconocer las intenciones de las personas que las expresan (actos de habla ilocucionarios).
          Los participantes en una conversación han de poder fundamentar sus posiciones
(teoría de la argumentación).
          Las explicaciones, interpretaciones u opiniones de los hablantes han de estar vinculadas a pretensiones de validez (inteligibilidad, verdad, rectitud normativa y veracidad).
          Todos los participantes han de contar con las mismas oportunidades de desempeñar el rol de emisor y de receptor (intercambiabilidad universal de roles dialógicos).
          La coordinación de la acción emana de los acuerdos previos entre los participantes.



Extraído de:
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Facultad de Educación de Segovia
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES.
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, ECONOMÍA Y EMPRESA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Verónica Sancho Arranz
Tutora: María del Carmen Garrido Hornos

miércoles, 29 de octubre de 2014

Teoría y práctica, fragmentación y superación del abismo


¿Qué relación mantienen nuestras prácticas docentes con la teoría? ¿Son las prácticas una aplicación de lo prescripto por el “saber sabio”? ¿En qué consiste la reflexión crítica de las prácticas? ¿Cómo interpretamos todo esto a la luz de la contradicción opresor-oprimido?
 

Otro de los puntos clave radica en la coherencia indispensable que exige la formación docente en lo que respecta a la “corporificación de las palabras en el ejemplo” (Freire).

La necesaria unidad entre el pensar, el hacer en el proceso de formación docente, se torna problemática; más aún si se tienen en cuenta las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica. Especialmente cuando se imponen las concepciones aplicacionistas de la teoría preestablecida sobre situaciones de la práctica en las que la realidad pretende hacerse encajar en dichas teorías explicativas que operan como corsé de las estrategias de la enseñanza.

Por esto mismo, Freire da importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, como posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad educativa, que no es estática sino que, por el contrario, tiene un movimiento dinámico y cambiante, en un permanente proceso dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente, no sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de la práctica.

Según el mismo Freire, “una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse”. En este sentido, aclara que el asumir no significa aceptar, suscribir o ceder sino que, por el contrario, tiene que ver con un reconocimiento de la identidad cultural. La idea es “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire).

En este último planteo, se pone explícitamente en evidencia que si bien la formación docente debe entenderse como la facilitadora de un movimiento que vaya desde la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, este camino no puede hacerse sin el reconocimiento de una identidad cultural que también está atravesada por lo emocional. Se trata, en definitiva, de una fuerza creadora del aprender en la que se privilegie “la duda rebelde y el gusto por la rebeldía, la curiosidad no fácilmente satisfecha” y en la que la tarea docente lleve a “estimular la capacidad que tiene el educando de arriesgarse, de aventurarse” (Freire).

Ahora bien, la real superación de la contradicción estaría ligada a la praxis, es decir, entendiendo al oprimido como sujeto de la práctica en la que la reflexión y acción de los hombres se dirigen al mundo para transformarlo.

Freire llega a plantear que sin la praxis sería imposible la verdadera superación de la contradicción opresor-oprimido. Y en el desarrollo que hace sobre el sujeto oprimido, pone a la pedagogía en un lugar central para el proceso de emancipación y focaliza como objeto de reflexión de la misma a la opresión y sus causas.



Extraído de
Pedagogía crítica y formación docente
Miguel Ángel Duhalde
Profesor en Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación. Magíster Scientiae en Metodología de la Investigación Científica. Maestrando en Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales de CLACSO.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]


miércoles, 22 de octubre de 2014

Rasgos fundamentales para que las innovaciones en educación sean exitosas


Los autores afirman: La educación actual debe recapacitar en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje para ir encaminada a propulsar la innovación y la calidad educativa, con el afán de producir mejoras en los centros escolares ¿Qué entendemos  por innovación educativa? ¿Cuáles son los posibles elementos que la impulsan y los obstáculos que la frenan?


Dado que la “innovación” en el mundo educativo es en sí misma compleja de definir, cuando no de entender e identificar en la realidad cotidiana de los centros, hemos considerado oportuno estructurar este artículo en dos partes diferenciadas pero complementarias con el afán de recoger, en una primera, un marco de corte eminentemente teórico que nos sirva de soporte crítico y otra, en nuestra opinión más relevante, en la que se compilan “realidades” actuales, cercanas y concretas, donde se pueden identificar aquellos aspectos básicos recogidos previamente corroborando que se puede innovar de forma exitosa.

Antes de nada quisiéramos destacar –quizás sea algo obvio- la relación entre los “dilemas” educativos y escolares, cada vez más complejos y multivariados, y el momento histórico en el que se plantean, y cómo no suele otorgársele la oportuna relevancia a dicha relación por lo que termina todo desembocando, normalmente, en un análisis bastante débil, y “entre pasillos”, del estado de la cuestión y de los procesos que lo conforman.

El momento y el lugar suelen ser constitutivos de la educación institucional y, obviamente, si no tenemos en cuenta las consecuencias que tiene ese binomio, como por ejemplo que la estructura familiar, y social, ha mutado para adquirir unos parámetros impensables hace treinta años, no entenderemos –como ocurre en ocasiones- por qué los docentes no llegamos a estar a la altura de las circunstancias a la hora de “innovar para la mejora”. Y en este sentido, como suele escucharse a menudo ¿es porque cada vez se les exige más a los profesores y maestros, y a los centros escolares? Honestamente no podemos compartir esa afirmación; consideramos que ese no es el motivo o, al menos, no el más relevante. Está claro que las funciones y tareas que debe realizar un profesor en la actualidad son más, y distintas, que las que caracterizaban su labor hace años, pero también dispone de más recursos para desempeñarlas si bien el respaldo por parte de las familias no es el mismo.

Si ese es el modelo con que comparamos nuestro quehacer profesional, el cuantitativo, entonces sí estaríamos de acuerdo en que la variable “volumen de trabajo” es el gran obstáculo que encuentra la innovación educativa. Pero como anunciábamos, ese diagnóstico lo consideramos sesgado y la realidad es otra, y la labor del profesorado –por ende su formación- debe estar acorde con ella a pesar de que sus estructuras y culturas de trabajo ralenticen las respuestas a estos cambios que es probablemente el escollo que debemos superar.

En esta línea, las políticas educativas vienen adoptando medidas que quieren revitalizar la institución escolar para responder a las demandas sociales, lo que exige otra cualificación del docente antagónica al perfil instructor que lo caracterizaba antaño, razón por la que los actuales movimientos de cambio se han enfocado hacia amplias reformas estructurales vehiculando alteraciones en la autonomía de las escuelas, el currículum o los métodos de enseñanza… Es interesante, por tanto, reflexionar sobre por qué, entonces, la práctica educativa en nuestro país no ha dado los frutos esperados, máxime con los esfuerzos efectuados en los últimos decenios tanto en formación permanente como en producción editorial, y cómo aunque hoy en día contamos con un profesorado más cualificado, seguimos teniendo por norma general unos centros inmersos en procesos reproduccionistas (Imbernón).

Con el afán de solucionarlo, hace tiempo que las políticas educativas vienen tomando la decisión de dar una nueva impronta a la educación formal para responder a las demandas de una sociedad que exige no sólo más cualificación profesional en los trabajadores sino, paralelamente, una ciudadanía competente a quien se le ofrezca una igualdad social y un desarrollo positivo pero aunque los actuales movimientos de cambio se han enfocado normalmente hacia amplias reformas estructurales que han conducido a alteraciones a nivel macro parece que a un nivel de concreción menor lo que encontramos dista un tanto de lo que se pretendía desde los gobiernos. Pero, entonces cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas propias del tiempo en que vivimos.

Una alternativa es mediante los proyectos educativos innovadores que emerjan desde el propio centro escolar, es decir, por medio de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigación, centros que aprenden… y en esta línea de trabajo, no cabe la menor duda, un factor decisivo es contar tanto con el apoyo del equipo directivo –lo demuestran algunas investigaciones de las que somos partícipes y del resto de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. Los agentes involucrados deben aceptar la necesidad –y oportunidad- del cambio, y comprometerse con él.

En la aproximación a esta pretensión -como ocurre con el resto de temas educativos difícilmente podremos encontrar recetas mágicas, y universales. No obstante, sí que es posible discriminar ciertos presupuestos desde los que iniciar la marcha hacia esta meta, lo que Ainscow designa como “ingredientes posibles” para una escuela más eficaz, y de calidad, para todo el alumnado. De este modo, parece estar consensuado el hecho de que un diagnóstico colectivo, llevado a cabo desde el “interior” de las escuelas, es una manera fiable para que los cambios innovadores, de mejora, sean rentables. Además es fundamental, que en él, las prioridades, los agentes, los servicios, los recursos, las contribuciones y los documentos pertinentes queden perfectamente especificados al igual que su planificación, que debe determinar el proceso a perseguir, las fases, las personas participantes, el tiempo indispensable a la par que las dinámicas adecuadas para lograrlo.

En definitiva, y para introducir el siguiente epígrafe, parece claro que propugnar una escuela innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan -en cada momento histórico en los centros escolares, en la práctica de las aulas y en la política educativa y reaccionar a la inercia conservadora que sistemáticamente dirige las responsabilidades, y culpas, hacia “variables extrañas” (administración educativa, familias, propios alumnos, etc.).

Qué es, y qué no, es innovación educativa.
Ante el conglomerado de factores, perspectivas y tendencias que han venido tratando esta temática, y para responder a la cuestión de base, nos remitimos a la sencillez de la propuesta de Zabalza, innovar es introducir cambios justificados para la mejora; es decir, conocer el porqué del cambio. Acorde con lo expuesto, puede entenderse que su consecuencia más inmediata es asumir una evaluación diagnóstica que proponga, y justifique, dicho cambio. Para asegurarnos un cierto nivel de eficacia lo más apropiado es que se realice de forma colectiva. Además en lo referente a las características del profesorado, reseñaba el autor, deben darse ciertas capacidades tanto endógenas como exógenas que le faciliten tanto la adaptación como el “constante” reciclado.

Desmitificando ciertos tópicos erróneos que enturbian el concepto. Por ejemplo, innovar no es un simple cambio, no es hacer las cosas de modo diferente per se, toda innovación requiere una mejora. Ni mucho menos es estar todo el tiempo cambiando, la innovación requiere de un tiempo y una planificación que permita asentar nuevas rutinas y sacarles el máximo partido. De igual modo, una innovación para “salir del paso” –por las exigencias de la Administración, o porque sea una cuestión de “moda educativa” tampoco ha de ser la que caracterice este tipo de iniciativas, si así fuera, como ha ocurrido en infinidad de ocasiones es muy probable que no tenga éxito. Dicho de otro modo, cuando la motivación de las innovaciones no surge de los propios docentes sino que proviene exclusivamente de agentes externos –si bien es cierto que el auspicio de la Administración es necesario es imprescindible llevar a cabo una serie de acciones para que estos hagan suyo el sentido del cambio. Así pues, coincidimos con Hargreaves: “si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto”.

Acorde con lo anterior, algunos autores establecen las condiciones básicas para que el proceso innovador sea eficaz. De este modo encontramos directrices las que siguen:

·      Es necesaria un combinación de componentes doctrinales, personales, organizativos y culturales por cuanto innovar depende de una iniciativa que mejore las cosas, unas personas que la impulse al igual que disponer de unas condiciones institucionales apropiadas. De este modo se requiere un liderazgo institucional, y distribuido, donde los agentes estén involucrados por igual.
·      El carácter visionario que permite predecir acontecimientos y resultados siempre debe estar fundamentado en poseer saberes para paliar posibles problemas.
·      La practicidad en las innovaciones es un requisito imprescindible, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo e incorporación de componentes tangibles que tengan una aplicación debe regir el proceso.
·      Nivel de formalización, aunque sea “light”: debe contar con un proyecto escrito donde se describa y pormenorice el previsible desarrollo de la misma. En este sentido unas fases de creación, orientación y difusión donde se recojan los pasos justificados y delimitados es también muy necesaria.
·      La voluntad de cambio en las cosas, en las personas y en la propia institución. Las innovaciones no se culminan con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta” y modificar la conducta hacia la mejora.
·      Innovaciones deben estar incorporadas en el currículum y reflejadas en el proyecto educativo del centro para que éste se enriquezca y así, formará parte de toda la escuela. Es decir, debe tenerse una amplitud de miras que afecte también al medio social del centro.

Al reflexionar sobre lo anterior observamos que la variable “tiempo” no se recoge en ninguno de los aspectos citados, y sin embargo, es ésta precisamente la que más controversia ha suscitado en la conceptualización de innovación educativa, y los procesos que ésta conlleva. Así, encontramos autores que la consideran más como un proceso aislado, o puntual, en el que se insertan contenidos novedosos, nuevas metodologías y tecnologías en las rutinas diarias del aula; en tanto que otros la conciben como un proceso continuo que origina una nueva cultura afectando a toda la comunidad educativa.

Esta última percepción considera toda innovación como un cambio procesual, no lineal, y con una serie de etapas retroactivas –normalmente que pueden modificar algunas de las decisiones tomadas en fases previas. Se trata de un modelo cíclico de mejora formado por distintos subciclos. Murillo propone las siguientes fases o ciclos:

Lejos de querer evitar el conflicto, pero entendiendo que ese no es el leitmotiv de este trabajo, nos remitimos a Bolívar cuando atendiendo a esta controversia diferenciaba, y enfrentaba, los términos más comunes que recoge la literatura específica en torno a esta disyuntiva. En su trabajo, la variable “tiempo” también tiñe subliminalmente las relaciones y contingencias entre los distintos conceptos que recoge.

Conviene igualmente significar un término que muchas veces pasa inadvertido, y otras tantas se sobredimensiona: “experiencia innovadora”. Conceptualmente, destaca De la Torre, que son cambios menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero que es la exigencia de institucionalización/internalización -característica definitoria de la innovación según el autor la condición, excluyente, que impide entender esas “experiencias” dentro del campo conceptual. No obstante cabe resaltar que son un buen comienzo para desarrollar innovaciones, es más, muchas de ellas arrancan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula. De igual modo, Imbernón, alude a cómo la innovación puede limitarse exclusivamente a una experiencia puntual, y no por ello resulta desdeñable. Caracterizará un momento y una realidad muy determinada pero siempre con un principio y un fin aislado.

Para concluir este apartado, debe reseñarse que esa última dinámica ha sido la más extendida en el mundo educativo, parafraseando a Hargreaves se podría decir que aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros promotores del cambio y la innovación.

En cualquier caso, y más allá de estas “vicisitudes temporales”, presentamos un par de aportaciones para, con ellas, cerrar nuestro marco básico conceptual. Citamos a Tejada y De la Torre que consideran cómo “la innovación educativa es un proceso dinámico y complejo de cambio que tiene lugar en el tiempo y surge, la mayoría de las veces, de la confrontación de la realidad que tenemos y la deseada, o delante de situaciones problemáticas y la necesidad de solucionarlas”. Y en otro ámbito de concreción, Murillo la entiende como un “proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y cuyo lugar natural es el aula”.

Objetivos subsidiarios, y consecuencias, de toda innovación educativa
Si bien la piedra angular de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos subsidiarios que los procesos innovadores tienen aparejados. En este sentido, dichos procesos conllevan una serie de consecuencias, o réditos, que desembocan en el centro escolar y en sus estructuras. Junto con lo que nos proponen autores ya mencionados como Zabalza y Pérez podemos entender que los objetivos y consecuencias más relevantes de toda innovación serían:

x          Motivar al profesorado a adquirir un rol de investigador en su praxis promoviendo una formación profesional continua para que sus propuestas educativas respondan a las demandas de la escuela.
x          Crear una cultura organizacional en donde se fomente las relaciones            interpersonales entre todos los componentes que conforman la comunidad educativa.
x          Adaptar el currículum a las necesidades específicas del alumnado de una forma flexible, creativa y participativa tratando de originar un paraíso del aprendizaje.
x          Dejar atrás las reticencias que, en ocasiones, existen entre las escuelas para construir redes de intercambio de experiencias y facultar de esta manera que se extienda su perímetro al medio social.



Extraído de:
RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS: ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
Jenifer Maciá Pardines
Rocío Serrano Molina
Universidad de Granada (España)

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