domingo, 13 de julio de 2014

La inteligencia Emocional y la Vida Organizacional


¿En qué consiste la “Inteligencia Emocional”? ¿Es una forma diferente de sabiduría? ¿A qué se refieren las emociones?  Es importante reconocer que se puede desarrollar la inteligencia emocional en las organizaciones, y los beneficios que se obtiene del incremento de la inteligencia emocional.

¿Qué es la Inteligencia Emocional?
Es el conjunto de competencias que determinan el comportamiento de un individuo, sus reacciones, su estilo de afrontar la vida y de comunicarse. Estas competencias abarcan cinco áreas a desarrollar: la autoconciencia, el control de impulsos, la automotivación, la empatía y las habilidades interpersonales.

Las emociones son la fuente primaria de motivación, información (realimentación), poder personal, innovación e influencia. En la mayoría de los casos no están reñidas con el buen sentido y la razón sino que más bien inspiran y vitalizan el buen sentido y la razón y se relacionan con el éxito y la rentabilidad.

En suma la Inteligencia Emocional constituye el mejor aliado del Consciente Intelectual, su guía y su consejera y el motor que hace posible alcanzar el éxito personal y organizacional.

Estamos hablando de una forma diferente de sabiduría, implica darnos cuenta de cómo actuamos, cómo nos perciben, cómo regulamos nuestro comportamiento para que actúe a nuestro favor, cómo nos relacionamos, que tanto podemos trabajar en equipo y de nuestra habilidad de ser líderes.

Implica ser directo pero asertivo, tomar decisiones difíciles pero con empatía, asumir una tarea y tener la automotivación para ser perseverante hasta obtener los resultados deseados, resolviendo cualquier contratiempo que surja en el proceso.

¿A qué se refieren las emociones?
Las emociones son sentimientos que surgen como reacción a un hecho externo o interno, que sirven como mecanismo comunicativo y que afectan al pensamiento y a las acciones de la persona.

Los investigadores continúan discutiendo acerca de qué emociones, exactamente, pueden considerarse primarias -el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos-, a partir de las cuales surgen todas las combinaciones, incluso si existen realmente estas emociones primarias. Algunos técnicos proponen familias básicas:

         Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio patológicos.
         Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación y en casos patológicos, depresión grave.
         Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.
         Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis, y, en el extremo, manía.
         Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual).
         Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
         Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación, contrición.
         Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.

Entre las emociones más frecuentes en el trabajo, podemos encontrar: la satisfacción, el entusiasmo, la confianza, la alegría, el enojo, el miedo, la decepción, la ansiedad, la preocupación, la frustración, la culpa, la tristeza y muchas otras.

Las emociones en sí mismas, no son ni positivas ni negativas, depende del significado que se les adjudique. Manejar las emociones significa algo muy diferente a extinguirlas, implica entenderlas, regularlas y canalizarlas dirigiendo las situaciones a nuestro beneficio y el de la organización.

Es sumamente importante un manejo adecuado de las emociones ya que de lo contrario puede obstruirse la comunicación, se producen conflictos, se deterioran las relaciones interpersonales, lo que afecta al desempeño y bala el nivel de productividad en la organización.

El enojo en el trabajo, por ejemplo, es una experiencia que influye en la forma de pensar, de sentir y de actuar. Las investigaciones indican que los individuos que saben manejar el enojo en la empresa son mucho más exitosos que los que no saben hacerlo. Puede llegar a ser una emoción muy destructiva y crear el llamado "efecto enojo" que influye negativamente en el clima laboral.

El enojo afecta la memoria, la creatividad y la concentración se debilita, los pensamientos se transforman en acusatorios, exagerados, rígidos; se asume como todo un hecho, nos volemos irracionales. Puede manifestarse con retrasos diarios, sabotear a un colega, convertirlo en rival, desechar ideas de compañeros de equipo.

Millones de personas experimentan los efectos dolorosos del enojo, a través de enfermedades cardiovasculares, depresión, baja autoestima, migraña, alcoholismo, adicciones a drogas, baja productividad laboral y estrés crónico.

¿Por qué desarrollar la Inteligencia Emocional en las organizaciones?
La forma cómo los individuos se sienten tiene una influencia muy importante en su comportamiento laboral. Los sentimientos son un factor importante en el mundo del trabajo. Todos tenemos sentimientos y es un deseo natural y una necesidad relacionarse, especialmente cuando consideramos la cantidad de tiempo que invertimos en el medio laboral.

Cuando los sentimientos son ignorados o minimizados, nos invade la soledad, la frustración, la desesperación, nos sentimos desconectados, incomprendidos, enojados: Se nos olvida que los sentimientos son parte de la existencia humana e inevitablemente se deben saber manejar en todos los ámbitos porque se manifiestan en cualquier lugar.

Las organizaciones son el lugar perfecto para promover el aprendizaje de las habilidades de la Inteligencia Emocional. El trabajo cumple un rol central en la vida de las personas. Por consiguiente nuestra identidad, autoestima y actitudes están afectadas por las experiencias laborales, ya sea positiva o negativamente.

No podemos decir que nuestro centro escolar no es el lugar adecuado para tratar estos temas, ni que la Inteligencia Emocional es sólo cuestión "de moda" y que pasará, porque la Inteligencia Emocional es uno de los pilares de nuestro comportamiento que nos ayuda a enfrentarnos a los contratiempos de la vida.

¿Cuáles son los beneficios para la organización al incrementar la Inteligencia Emocional de su gente?
Los expertos coinciden hoy en día en que quienes poseen Inteligencia Emocional serán más exitosos, vivirán una vida más feliz, y se sentirán más realizados, además de que su sistema inmunológico se fortalecerá y por consiguiente su estado de salud será mejor. En el trabajo disfrutará del respeto de sus compañeros, subordinados y superiores.

Incrementando el Capital Emocional de la organización, aumentaremos la energía personal, la motivación, la claridad de la misión, el compromiso con los objetivos de la organización, lo que se traducirá en un incremento en la satisfacción personal y en la productividad.

A través de la Inteligencia Emocional podemos optimizar el desempeño personal, la comunicación y por consiguiente el clima laboral. Contribuirá en disminuir el ausentismo, aumentará la autoestima de los individuos y sus actitudes tendrán una tendencia positiva. Habrá una mayor adaptabilidad a los procesos de cambio, porque se sabrá manejar el miedo y la incertidumbre.

Se podrán solucionar conflictos con mayor facilidad y hasta prevenirlos, así como también resolver problemas y por consiguiente se manejarán mejor las relaciones interpersonales, lo que permitirá una mejor integración de equipos de trabajo.

También, a través del desarrollo de la Inteligencia Emocional pueden surgir líderes internos y optimizarse las habilidades de liderazgo en los puestos directivos.



Extraído de:
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Merino Hidalgo, Richard
Licenciado en Psicología
Director de la IE “Escuela Concertada Solaris”- Alto Trujillo rmerinoh@outlook.com

miércoles, 2 de julio de 2014

El lugar del conocimiento en la sociedad informacional


¿Dónde está localizado el conocimiento en nuestra sociedad? ¿Cómo ha cambiado la relación entre los conocimientos y las personas? ¿Qué implicaciones tiene el hecho que el conocimiento esté en una red? ¿Cómo afecta este fenómeno a la Educación? 
 


Esta difusión y presencia del conocimiento fuera de las instituciones dedicadas en exclusiva a su creación y transmisión puede también considerarse como una característica de la sociedad informacional (sociedad transformacional, o del cambio intrageneracional, e informacional, o del conocimiento, son, hasta cierto punto, una misma cosa, puesto que es la reflexividad cada vez más extensa e intensa de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los demás hombres lo que genera la aceleración del cambio). En la era de la información, el conocimiento impregna hasta tal punto todos los procesos y productos, todas las actividades económicas y sociales, que resulta impracticable su confinamiento en instituciones, grupos y actividades especializados. Podemos decir así, de nuevo, que está en la ciudad, en toda la sociedad misma, una vez que ésta alcanza cierto grado de densidad.

Pero esto implica una nueva distribución del conocimiento y unas nuevas relaciones entre sus poseedores, así como entre éstos y los no poseedores. En la sociedad tradicional, preindustrial, el conocimiento no común estaba depositado en grupos tales como los gremios artesanales o las castas sacerdotales. En la sociedad moderna, industrial (capitalista o burocrática), se concentró en las jerarquías de las organizaciones. El taylorismo, con su empeño en reunir, codificar y poner a disposición de la dirección el conocimiento hasta entonces en manos de los trabajadores, fue el intento más sistemático en este sentido. La mayoría de los grupos ocupacionales no pudieron resistir a esta ofensiva, pero las profesiones sí, al menos las más poderosas de ellas. Las más débiles, como el magisterio y, en menor medida, el profesorado de enseñanzas medias, situadas en algún lugar a mitad de camino entre el trabajo proletarizado y las profesiones en sentido fuerte, se vieron abocadas a una larga y amarga pugna por conquistar o mantener su autonomía profesional, pugna que todavía dura, con más ruido que nueces.

En la sociedad del informacional, posmoderna, el conocimiento está en las redes. Quiere esto decir que rara es la organización capaz de controlar el inventario de la información y los conocimientos necesarios para el desarrollo de sus objetivos. La constante generación de información adicional y de conocimiento nuevo impide su acumulación en las jerarquías organizacionales y obliga a recabar la cooperación de quienes los poseen, que en parte son también quienes los crean. Cualquier iniciativa de cierta ambición requiere el concurso de personas y grupos que no forman parte de una única organización, ni de un equipo definido, y exige, por tanto, la cooperación entre personas y grupos no sometidos a una autoridad común, pero sí capaces de cooperar en los términos de una relación igualitaria, en el sentido de estar basada en el reconocimiento recíproco y en la autonomía de las partes.

En lo que concierne a la educación, esto implica que los conocimientos necesarios para el proceso ya no son monopolio de la institución escolar ni de la profesión docente. Casi para cualquier iniciativa precisan éstas de la cooperación, en configuraciones de geometría variable, con personas, grupos y organizaciones del entorno que poseen ciertos tipos de información y de conocimiento en una medida inalcanzable para la escuela y el profesorado (y que, aunque fuera alcanzable, sería un disparate dilapidar tiempo y medios en ello cuando se pueden conseguir los mismos resultados mediante la cooperación). Igual que las empresas recurren a la externalización (outsourcing) de las actividades que otros realizan con mayor eficacia y a menor coste que ellas, reservándose tan sólo las actividades en las que cuentan con una ventaja competitiva, los centros escolares se ven empujados a externalizar lo que otros saben y pueden hacer mejor y a reservarse sólo aquello en lo que cuentan con una ventaja competencial, es decir, aquello para lo que cuentan con competencias y capacidades superiores.

Esta dispersión del conocimiento rompe también, en buena medida, la divisoria profesionales / legos. Existen legos, claro está, y en particular legos en todos los saberes, trabajadores sin cualificaciones de valor, jacks of all trades, masters of none, aprendices de todos los oficios y maestros en ninguno que, en la economía informacional, están condenados a llevarse la peor parte si es que se llevan alguna, abocados al trabajo precario, rutinario y sin perspectivas si es que no al desempleo y la marginación: no se trata en modo alguno de desdeñar la nueva divisoria social, que gira en torno a la desigualdad en la distribución del conocimiento. Pero, al mismo tiempo, el ejercicio profesional y la labor institucional en cualquier ámbito singular requieren constantemente del concurso de otros profesionales y otras organizaciones, lo cual rompe el viejo monopolio profesional-institucional. Así, institutos y escuelas, profesores y maestros, se ven forzados a colaborar con los servicios sociales y los trabajadores sociales, con las instituciones sanitarias y las profesiones de la salud, con las instituciones y los cuerpos policiales, con profesiones diversas y empresas de distintos sectores. Esos otros conocimientos y sus detentores están, en todo caso, fuera de la organización y, a menudo, de la profesión, y la cuestión es si están simplemente fuera de alcance o si forman parte de redes accesibles y son susceptibles de ser incorporados a proyectos comunes, pilotados tal vez por los educadores pero basados en formas de cooperación no jerárquicas.



Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 25 de junio de 2014

La acción local en la sociedad global


La actitud que tomemos frente a los fenómenos de la globalización está determinada por nuestra concepción política. Son amplios los efectos negativos, pero en este artículo, el autor se encarga de resaltar algunas posibilidades que otorga a los docentes.


A los efectos aquí pertinentes, podemos concebir la globalización como un proceso (¿podemos decir “dialéctico”?) de deslocalización / relocalización por el que las comunidades en las que se insertan y actúan los centros educativos pierden progresivamente tanto su diferenciación externa (entre unas y otras) como su homogeneidad interna (dentro de cada una). Lo primero es obvio, pero no siempre se perciben todas sus implicaciones para la sociedad. En parte consiste en el denostado proceso de macdonalización, es decir, en la extensión por doquier de unos mismos productos materiales y culturales, pero esta visión parcial es parte integrante de una representación sesgada en la cual todo lo malo viene, apabullante, de fuera (de la sociedad), mientras que lo poco bueno que nos queda resiste, heroico, cómo no, dentro (en la escuela). Incluso la comida basura o la cultura pop han de tener sus ventajas, o nadie pagaría por ellas, pero, sobre todo, son sólo una cara de la globalización, que tiene otra, más interesante, formada por la nueva accesibilidad de muchos bienes y experiencias, la apertura de horizontes y la consiguiente relativización del entorno inmediato, la difusión mucho más amplia de cualquier conocimiento a consecuencia de las economías de escala, la casi inevitable implicación moral en los problemas del mundo, etc.

La globalización crea tanto la posibilidad como la necesidad de extender la cooperación mucho más allá de los límites de la organización del centro y de las relaciones estables, duraderas y exclusivas oficialmente avaladas de organización a organización. Un profesor no está hoy circunscrito a colaborar con los profesores de su centro, sino que puede hacerlo con los que trabajan sobre materias o proyectos semejantes en cualquier otro lugar; un centro puede hermanarse con otro situado a miles de kilómetros, sea por algún tipo de afinidad, por un motivo solidario o por el simple placer de anular la distancia; un alumno puede integrarse en grupos de mensajería, chats, listas y otras tramas con sus coetáneos —o simplemente sus afines, saltando por encima de las barreras de edad habituales en el medio físico— de cualquier lugar; aunque los destinatarios finales de las actividades no necesariamente lo perciban, la gran mayoría de los actores especializados con los que de un modo u otro se relacionan los centros y los profesores —agencias, expertos, asociaciones, grupos de trabajo…— actúan en buena parte dentro de redes mucho más amplias y con escasas limitaciones territoriales.

Pero, además, la globalización genera una fuerte diversificación interior de las comunidades en las que los centros se insertan. Una vía clara es la de las migraciones, que mueven a millones de personas por el planeta y van dando a una comunidad local tras otra un carácter cada vez más diverso y multicolor. Otra es que, al depender las comunicaciones en menor medida de la proximidad física, no es preciso ya que la especialización funcional (la división del trabajo) coincida con la especialización local (la división del territorio), de modo que cada comunidad local puede albergar una mayor diversidad (y, por tanto, una mayor complementariedad) económica, social, laboral, cultural, etc. Si hace unos decenios podía calificarse al maestro como extraño sociológico, por ser alguien que, en una trayectoria individual de movilidad ocupacional, cultural y geográfica, resultaba un implante ajeno a una comunidad estable y asentada, hoy nos vamos acercando a lo contrario: la escuela representa uno de los elementos más estables, cuando no de los más inertes, de unas comunidades que se ven sometidas a constantes flujos externos y reestructuraciones internas. El profesor ya no es un agente modernizador injertado en la comunidad local tradicional, en la que habría de trabajar prácticamente sólo, sino el agente (uno de los agentes) de una institución (el centro) a cuyo alrededor bullen individuos, grupos y organizaciones, con las cuales podría cooperar constituyéndose en nodo activador del proyecto educativo, en el núcleo movilizador de una red, en actor de la escuela-red (aunque también puede, por cierto, enclaustrarse contra viento y marea)

A su vez, esa especificidad de lo local (no ya por su anterioridad o su supervivencia a la globalización, sino por derivar de ella) hace que cada comunidad, cada público, cada centro, cada generación escolar, sean singularmente únicas. No existe ya modo ni manera de que una autoridad distante del terreno pueda establecer, con carácter general, la fórmula adecuada para educar, sino que es preciso desarrollar proyectos específicos hic et nunc, para un momento y un lugar dados, pero en el entendido de que hablamos de un lugar que ya no es el territorio particular y de un momento que ya no es el tiempo común, porque de lo que se trata no es de la especificidad del tiempo y el espacio abstractos, sino de la peculiaridad de tal o cual conjunto de alumnos, familias, vecinos… en tal o cual momento de su desarrollo individual y colectivo. En tales condiciones, una educación mínimamente eficaz y de calidad requiere proyectos específicos, concebidos, implementados y evaluados según las circunstancias igualmente específicas del centro, de su público y de su entorno.



Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

jueves, 5 de junio de 2014

Apostar por una escuela democrática

¿Por qué apostar por la escuela en el SXXI? ¿Qué sentido podemos otorgar a “vivir en democracia”? ¿Las competencias para “vivir con el otro” se adquieren? ¿Y a vivir en la diversidad?


En las condiciones actuales, una pregunta que nos podríamos formular es si resulta posible seguir apostando por la escuela. Y nos atrevemos a responder que sí: que su función tiene carácter de imprescindible más que en ningún otro ámbito (aun reconociendo como pendiente su contribución para universalizar la democratización de la enseñanza y lograr el pleno desarrollo de las potencialidades de todos los alumnos como sujetos y ciudadanos).

Hoy dependemos más de la escuela que de la familia para la formación de los ciudadanos, como dependemos también más de los hospitales que de nuestras familias para el mantenimiento de nuestra salud, como lo hace explícito Fernández Enguita. Esta función indelegable está relacionada con potenciar en los alumnos el ideal democrático, la construcción de los valores que lo sustentan y de las capacidades necesarias para hacerlo posible. En este sentido, es importante que la escuela fortalezca todos los niveles de participación, de diálogo y de comunicación para propiciar experiencias de aprendizaje, en los que la vivencia del ejercicio ciudadano sea una realidad. Guillermo Hoyos señala, parafraseando a Habermas, que sin intersubjetividad del comprender, ninguna objetividad del saber, lo cual significa que lo previo a todos los procesos cognitivos son procesos de interrelación social, de reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y, por tanto, como interlocutor válido. La educación, como mediación entre lo privado y lo público, como proceso de aprendizaje de ciudadanía, debe –reafirma identificarnos a todos en lo que somos semejantes, es decir, en que somos diferentes y como tales capaces de competencias comunicativas: diferentes en su diferencia e interlocutores válidos. En este punto señala el papel irreemplazable de la escuela, como mediadora entre lo privado, la familia, y lo público, la sociedad civil. La escuela tiene su propia institucionalidad para poder cumplir con toda autonomía esta función de preparar ciudadanos.

En lo cotidiano de la vida escolar es donde los niños y las niñas adquieren una comprensión directa sobre qué significa vivir en democracia. Tanto es así, que, en donde haya discriminación, poco importa estudiar sobre derechos; en donde reinen actitudes excluyentes poco abiertas a la aceptación y valoración de la diversidad, poco importa pregonar una cultura multicultural. Esto muestra una vez más que las competencias para vivir con otros se adquieren no solo como resultado de la instrucción directa sino también, y especialmente, de las oportunidades que pueda brindar la escuela de ponerlas en práctica en el día a día escolar. En las ocasiones de escuchar a otros, en las de ponerse de acuerdo, en las de manifestar el desacuerdo, en las de aceptar las diferencias, se recrean competencias y actitudes que podrán ponerse en juego en la relación de cada uno con los otros, dependiendo tanto de la organización y cultura de la escuela, como de las formas pedagógicas utilizadas, como del conocimiento explícito de contenidos.

Seguramente, será en la escuela donde los niños y niñas vivan las primeras experiencias de aproximación a la diversidad existente en la sociedad: allí se verán enfrentados a la necesidad de convivir de forma sistemática con personas de distinto origen, con las que puede tener poca relación fuera del ámbito escolar. La escuela puede ofrecer el espacio donde sea factible poner en práctica conductas y sentimientos que hagan posible la convivencia con la diversidad del otro. Si bien las familias pueden predicar el respeto por el otro, la práctica efectiva se alcanza en la escuela. Además, es en la escuela donde los niños viven por primera vez la experiencia de tener que enfrentarse a situaciones que les exigirán adaptarse a normas en un marco de relación menos afectiva y más impersonal. Esta contemplación de las normas es un requisito que, necesaria e inevitablemente, cualquier sociedad demanda a sus miembros. Estas instituciones, comenta Lidia Fernández, son las que, al marcar lo permitido y lo prohibido, muestran al individuo el poder y la autoridad de lo social, el riesgo y la amenaza implícita en la trasgresión, el beneficio y el reconocimiento de la obediencia. Es necesario señalar además –continúa que, si bien las instituciones en su aspecto de lo instituido configuran la trama de sostén de la vida social y el andarivel por el que transcurre el crecimiento de los individuos, inevitablemente se confrontan y entran en lucha con los desvíos que conforman el cuestionamiento y la posibilidad de concreción de lo instituyente. Cuando el niño llega a la escuela para aprender y para convivir con otros bajo pautas regulativas distintas de las que tuvo hasta ese momento, no comienza desde la nada, sino que ya dispone de un cuantioso muestrario, que tendrá que regular y adaptar a las nuevas condiciones y circunstancias; en el interjuego de la tensión entre organización e individuo, se cristalizarán los rasgos que lo constituirán como sujeto individual a la vez que socializado.

La socialización del sujeto en una particular cultura escolar es una cuestión que nos plantea en toda su integridad la complejidad del papel de la escuela en este tema, pues la pertenencia cultural previa del sujeto puede entrar, en ocasiones, en tal grado de incompatibilidad con sus condiciones, valores y expectativas, que tenga como resultado el abandono de la escuela por parte de este. La obligatoriedad de la educación poco puede hacer cuando el sujeto capta significados, imágenes, miradas en la vida cotidiana institucional en los que no está incluido.

En los párrafos anteriores mencionábamos la complejidad del contexto social y cultural, las dificultades que tiene la escuela para operar en él y la necesidad de actualizar y potenciar su función en la instalación de una convivencia, que haga posibles aprendizajes democráticos más allá de estas dificultades. La variedad de factores que están en juego en esta consideración hacen suponer que las estrategias o programas por implementar, deben posibilitar intervenir en todos los niveles respetando las particularidades de cada caso. Aprender a convivir en la escuela es un aprendizaje en el que están involucrados profesores, alumnos, auxiliares, padres, como el sistema educativo general, que enmarca las distintas acciones que realiza la escuela. Los profesores tienen que aprender a convivir con sus alumnos, pues en cada grupo se produce una situación inédita, que hace que los recursos, las iniciativas, las maneras de relacionarse y los efectos sean únicos. Un mismo tema, un mismo ejemplo, no tendrá la misma repercusión en un grupo que en otro, en una escuela que en otra. Por su parte, el alumno deberá aprender a contemplar la adquisición y valoración de los contenidos académicos curriculares prescritos, al tiempo que deberá ir aprendiendo a trabajar con otros en grupo, a escucharse, a respetarse adquiriendo la convicción y el hábito de que no hay derechos sin responsabilidades y de que el ejercicio de los derechos debe acompañarse con la responsabilidad de los actos. Todos están implicados en una relación en la que no hay excepciones, pero sí responsabilidades distintas.

A modo de síntesis
La escuela como espacio público de construcción de lo público tiene la responsabilidad de promover espacios de convivencia, en los cuales el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas y valores ayude a la comprensión e instalación de procesos democráticos, y a moverse en ellos para participar activa y cívicamente en la concreción de un mundo más humano con personas también más humanas. Este desarrollo de la persona como ciudadano no debe competir con la adquisición académica, sino que la debe complementar, darle sentido y anclaje, revalorizando la necesidad de promover los valores humanos más elementales. La educación, sin ser la única vía para esto, es sin duda muy significativa. Sin educación no será posible el análisis, la reflexión, la interiorización crítica ni la asunción de los valores necesarios para promover acciones transformadoras. Es la educación la que posee el encargo social de formar a las personas en la adhesión y práctica de valores humanos universales. La convivencia en el ámbito escolar puede iniciar este recorrido.

Hacer esto implica incidir sobre distintos aspectos de lo educativo, que abarca desde los contenidos curriculares hasta la organización misma de la escuela. Implica, asimismo, una genuina transformación, que incluye crear lazos comunes respetando tanto el desarrollo individual del educando como la promoción de procesos, en los cuales sea posible recrear en el aula el debate sobre lo que entendemos por justo, por legítimo, y construir los espacios para el ejercicio cotidiano de esa práctica democrática, ya que son las acciones diarias las que permiten vivir y fijar lo aprendido. Se apoya también en un conocimiento solvente del docente de los contenidos curriculares como de estrategias metodológicas, que le ayuden a enseñar mejor, a favorecer la integración y la creación de contextos saludables. Conlleva visualizar al docente como sujeto fruto de una biografía única e irrepetible y que, en función de ella, necesitará asumir y reflexionar acerca de lo que le pasa, para construir con su propia historia la experiencia de hacer posible la transmisión de aprendizajes. Importa también crear condiciones para que la formación de los alumnos pueda ir más allá de la obediencia y de la heteronomía, para avanzar hacia una autonomía responsable. Supone una participación genuina de la comunidad educativa como también la implementación de actividades extracurriculares, que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de involucrarse en su comunidad. Encierra también la creación de vínculos con otras áreas del Estado. Todos estos aspectos y muchos otros no mencionados comprometen procesos a más largo plazo, puesto que el trabajo con valores, actitudes y comportamientos demanda tiempo. No podemos negar que lo anterior expresa muchas aspiraciones y que, para lograrlas, implican cambios profundos desde lo político hasta el interior de la escuela; no obstante, reconocer la situación donde estamos y saber adónde queremos llegar nos exige insistir en la construcción y en la búsqueda de nuevas opciones y comprensiones, para hacer que esta distancia pueda reducirse.



Extraído de:
El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela.
Autora: Alicia Tallone
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios


miércoles, 28 de mayo de 2014

Los valores de una ciudadanía activa

¿Qué valores tienen una gran presencia en nuestro momento y cuáles importa cultivar para generar una ciudadanía activa? A mi juicio, podría hablarse de unos “valores reactivos”, presentes en exceso, y de unos “valores proactivos” que, a mi juicio, merece la pena cultivar. Los valores reactivos generan un mundo reaccionario; los proactivos, un mundo creador. Esta publicación se ocupará de los valores reactivos


Valores reactivos
a)    Cortoplacismo
En nuestra época impera el corto plazo y eso imposibilita la forja del carácter, que precisa del medio y largo plazo. El mundo de la empresa es un buen ejemplo de ello, porque es preciso tomar decisiones ya, antes de que las tome el competidor. No es extraño, pues, que se produzcan crisis financieras, como la que se ha ido revelando poco a poco, desde que agentes económicos desaprensivos tomaron rápidamente decisiones irresponsables, que están perjudicando a todos, sobre todo a los más débiles.

La cultura cortoplacista impera en la toma de decisiones, pero también en la forma de disfrutar de la vida. Lo explicaba con gran acierto Daniel Bell en Las contradicciones culturales del capitalismo, al recordar cómo la invención de la tarjeta de crédito cambió nuestras vidas, permitió consumir ya y pagar a medio y largo plazo, con lo cual la estructura de nuestro tiempo cambia y lo más importante no es apoyarse en el pasado para proyectar el futuro, sino disfrutar el presente y aplazar los pagos para el futuro, a poder ser ad calendas graecas.

La idea clásica del carpe diem (“disfruta el momento”) hace que el presente se apodere de nosotros y perdamos, entre otras cosas, algo esencial de nuestro horizonte: el arte de hacer promesas. Decía Nietzsche con razón que el hombre es el único animal capaz de hacer promesas. Las promesas son para el futuro, los compromisos y las responsabilidades son para el futuro. Cuando el presente se pone en primer lugar y es casi el tiempo único, se van perdiendo las nociones de compromiso y de responsabilidad. La responsabilidad, como decía Kierkegaard, pertenece fundamentalmente  al modo de vida ético, a diferencia del modo de vida estético, que responde a ese carpe diem del disfrute ya, ahora, que deja aparcada la promesa.

b)    Individualismo
En las sociedades del mundo moderno impera el individualismo. Sin duda, la modernidad es la era del individuo: en ella la idea de comunidad se retira a un segundo puesto y emergen los derechos de los individuos con toda su fuerza. Junto a esta emergencia del individuo, gana terreno una forma determinada de entender la libertad: la libertad como independencia, como no interferencia, lo que se ha llamado la “libertad negativa”, que tan bien explicó Benjamin Constant en su célebre conferencia De la libertad de los antiguos comparada con la de los modernos, como hemos comentado. Lo que caracteriza al mundo moderno -dirá Constant- es poner en primer lugar la libertad negativa, la libertad entendida como independencia, como no interferencia: cada persona tiene derecho a un ámbito, en el que actúa sin que nadie esté legitimado para interferir en él. Es, pues, una libertad de hacer en ese ámbito y, a la vez, el derecho a que los demás le dejen hacer en él. Esta es la forma de libertad que más aprecia el mundo moderno, la que adquiere prioridad sobre las demás formas de entender la libertad. Muy cercana a ella se encuentra la idea de libertad como libertad de consumir.

c)     La era del consumo
Nuestro tiempo ha llegado a denominarse “la era del consumo” y nuestras sociedades se caracterizan por ser “sociedades consumistas”, como intenté analizar en Por una ética del consumo. En efecto, hemos llegado a creer que una sociedad es más libre cuantas más posibilidades de consumo tiene; que la posibilidad de consumir una gran cantidad de mercancías es la base de información para calibrar el nivel de libertad de esa sociedad y su nivel de felicidad.

Y, justamente, las poblaciones más vulnerables en este sentido son niños y jóvenes, no solo porque están en camino de forjar su voluntad, sino porque la presión de los grupos de edad sobre ellos es enorme. En ese contexto es en el que se entiende el aumento del consumo de drogas, que no solo se relaciona con la curiosidad por vivir nuevas experiencias, sino también con la presión social y necesidad de reconocimiento en el grupo.

d)    Ética indolora
Decía Lipovetsky en El crepúsculo del deber que la nuestra  es una época de ética indolora. Las gentes están dispuestas a exigir derechos, pero no a pechar con las responsabilidades correspondientes, no a asumir obligaciones. No interesa el discurso de los deberes, repugnan los sermones, pero no por ello podemos afirmar que estemos en una época carente de ética, porque la gente sí que exige sus derechos 24. Pero, si los ciudadanos no asumen sus responsabilidades, difícil será que vean protegidos sus derechos, por mucho que los reclamen.

e)    Cambios que el individualismo  introduce en las familias
Es cierto que existen cambios estructurales en las familias actuales y que estos cambios conllevan una gran cantidad de riesgos. Pero -a mi juicio- el valor del individualismo, que se introduce también en las familias, es el mayor valor de riesgo. Porque lo esencial en una familia, sea cual fuere el tipo de familia, es que quienes entren a formar parte en ella, estén dispuestos a asumir las responsabilidades por los demás miembros y por sí mismos.

Y no deja de ser curioso en este sentido que en las encuestas en que se pregunta a los jóvenes por sus valores, la familia resulte ser el valor más apreciado 26. A fin de cuentas, es en ella donde los jóvenes encuentran un lugar seguro, una salvaguarda económica, incluso la ayuda para encontrar un puesto de trabajo. Pero en familias cuyos miembros estén dispuestos a disfrutar de las ventajas y, sin embargo, no están dispuestos a asumir las responsabilidades, los más vulnerables quedan desprotegidos.

f)     La exterioridad
La exterioridad es uno de los grandes valores de nuestro tiempo. Vivimos en un mundo volcado a la exterioridad, un mundo que ha perdido la capacidad de reflexión. El “chateo” por internet, el teléfono móvil, los blogs… hacen del intento de apropiarse de sí mismo por la reflexión algo extraño. Y, sin embargo, la reflexión y la interioridad son fundamentales para los seres humanos, sin ellos es imposible adueñarse de la propia vida y apropiarse de sí mismo. Sin ellos acabamos expropiándonos, poniéndonos en manos de otros o de otras cosas.

g)    La competitividad
El valor de la competitividad no triunfa solo en la vida económica, en la existencia de los tiburones y de los jóvenes ejecutivos, sino también en la vida del arte, el deporte, en la necesidad de tener éxito por encima de otros. Los juegos de suma cero, en los que lo que unos ganan lo pierden los otros, son los habituales para ser un deportista o un cantante de éxito. Emprender una lucha a muerte por el primer puesto es la opción que parece insustituible por cualquier otra, con lo cual se rompen los vínculos entre las personas, que ya solo se ven mutuamente  como adversarias, como competidoras, no como gentes con las que merece la pena cooperar.

h)    Gregarismo
El hombre es un animal social, pero no debería ser un animal gregario. Ser gregario es, como decía Nietzsche, ser animal de rebaño. El animal de rebaño es el que carece de convicciones propias, el que busca ante todo y sobre todo ser aceptado por el rebaño. Como decía Maslow, todos los seres humanos tienen necesidad de ser aceptados por el grupo, esta es una necesidad psicológica. Pero una cosa es la necesidad de ser aceptado en un grupo y otra bien diferente la necesidad gregaria de buscar el calor del rebaño. En un mundo gregario se desvanecen las convicciones, las propuestas ilusionantes, y triunfan la reacción, lo políticamente correcto, el afán por alinearse con la mayoría, el miedo a la soledad. Es un mundo reaccionario.

i)     La falta de compasión
La falta de compasión es uno de los valores negativos de nuestro tiempo. Es verdad que la palabra “compasión” resulta dudosa, porque se asocia con una cierta condescendencia de gentes bien situadas, que se compadecen de las que se encuentran mal y les van a echar una mano.

Pero la compasión es padecer con otros en el sufrimiento y en la alegría, y parece que en nuestra cultura hemos perdido el sentido de la compasión por los que sufren y la capacidad de alegrarnos con los que disfrutan. Hemos roto los vínculos, los que llevan a compadecerse del que está en un mal momento, a regocijarse con el que tiene motivos de gozo.

Y, sin embargo, sin el sentido de la compasión es difícil estimar el valor de la justicia. No se valora la justicia, cuando no hay sentido de la compasión. El que no tiene capacidad de compadecer al que sufre, de compadecer al vulnerable, tampoco tendrá un paladar adecuado para apreciar lo justo. Y me temo que hemos perdido nuestro sentido de la compasión y por eso nos falta también sentido de la justicia. Esta es una de las ideas centrales de Ética de la razón cordial.



Extraído de:
Los valores de una ciudadanía activa.
Autora: Adela Cortina
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores

Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

martes, 20 de mayo de 2014

Inteligencia emocional



¿A qué llamamos “Inteligencia”? ¿Se relaciona sólo con lo racional? En el ámbito educativo existe cada vez más preocupación por el desarrollo emocional, y la aceptación de las inteligencias múltiples es un hecho, por lo que cabe preguntarnos ¿En qué consiste la “Inteligencia emocional”?


Hace poco más de veinte años que se habla de inteligencia emocional, término que introdujeron Peter Salovey y John Mayer en su artículo Emocional Inteligence en 1990, y que en su momento pasó desapercibido por la sociedad hasta que el psicólogo norteamericano David Goleman publicó, unos años más tarde, en 1995, un libro con el mismo título, Inteligencia Emocional. Éste fue un gran éxito internacional y marcó un punto de inflexión en la forma de concebir las emociones, dándoles un mayor valor.

¿Y porqué hasta finales de los noventa no se habló de inteligencia emocional en el ámbito educativo? Porque tradicionalmente, la educación formal se ha focalizado en el desarrollo cognitivo, intelectual y racional, donde la importancia educativa se ha centrado en la adquisición de conocimientos teóricos de carácter acumulativo, y en menor medida en la enseñanza de capacidades relacionadas con el desarrollo de destrezas y habilidades de tipo procedimental, es decir, la educación ha entendido que aquello susceptible de ser enseñado y aprendido tenía que ver con las capacidades intelectuales, aquellas que eran medibles a partir de los test de inteligencia, entendida la inteligencia como una única y inamovible.

Esta concepción de la inteligencia única ha ido evolucionando en las últimas décadas. En la actualidad, se contempla como fin último de la educación el promover el desarrollo integral de las personas, y eso incluye tanto las capacidades cognitivas como las físicas, afectivas, sociales y emocionales. Todavía, sin embargo, no se acaba de dar la misma importancia a cada una de estas dimensiones, primando unas por encima de otras, cuando en realidad, es en la complementariedad de todas ellas que se consigue el pleno desarrollo de la personalidad del individuo.

Así, se exponen a continuación, los diferentes modelos teóricos que tienen la inteligencia emocional como principal paradigma, así como la evolución de dicha conceptualización, la de la inteligencia emocional, hacia un ámbito educativo, donde desde la intencionalidad pedagógica se pretende el desarrollo de las competencias emocionales dadas en los contextos familiar y escolar.

Modelo de Salovey y Mayer:
La inteligencia emocional es un concepto que hasta la década de los noventa no empezó a concebirse como tal, ya que la emoción era considerada como algo separado de la inteligencia cognitiva y no eran conceptos que se hubieran asociado hasta entonces, fue introducido por los psicólogos norteamericanos Peter Salovey y John Mayer en 1990, que definieron la Inteligencia emocional como “la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones”.

Estos autores han ido redefiniendo y ajustando el concepto en sucesivas aportaciones, una de las que se toman como referencia es la siguiente, de 1997:

La inteligencia emocional incluye la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.

Su modelo se estructura en cuatro bloques:
1) Percepción emocional: La percepción emocional se refiere a la capacidad o habilidad de identificar, reconocer y expresar, tanto las propias emociones y sentimientos como las de las demás personas que nos rodean. Ésta habilidad implica saber descifrar los signos fisiológicos que acompañan a los estados emocionales, propios y ajenos, así como, saber discernir adecuadamente el grado de sinceridad en la expresión de las emociones ajenas.

2) Facilitación emocional del pensamiento: Se refiere a la influencia que las emociones ejercen en nuestros pensamientos y a la hora de razonar, también así en la toma de decisiones. Así, en función del estado emocional de uno, se modula la forma de concebir un problema, de relativizarlo y en consecuencia, en la forma de tomar las decisiones al respecto, acorde con ese estado de ánimo.
De esta manera, se entiende que nuestras emociones pueden influir de forma positiva en la forma de pensar, incluso mejorando el pensamiento divergente y creativo.

3) Comprensión emocional: Se refiere a la capacidad y habilidad de analizar y comprender los matices de los diferentes signos que se dan en las emociones, ponerles nombre y clasificarlas, conociendo qué combinaciones emocionales implican determinados estados de ánimo y generan unos sentimientos concretos; A la vez, saber cómo evolucionan estos estados de ánimo, pasando de unos sentimientos a otros, además de reconocer la vivencia de sentimientos contradictorios de forma simultánea.

4) Regulación emocional: Se refiere a la habilidad de gestionar las propias emociones así como de ser capaz de regular las ajenas. También implica la capacidad de aceptar la vivencia de los diferentes estados emocionales, sean de carácter positivo como negativo, así como saber profundizar en la reflexión acerca de dichas emociones para poder extraer la información más relevante que permita darle un uso práctico y adecuado.

Estos autores conciben las emociones desde una perspectiva funcional, ya que éstas facilitan y permiten la adaptación al entorno físico y social, además de conceptualizar la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades, capacidades y competencias que se hallan conectadas al pensamiento racional y a la conducta.

Modelo de Daniel Goleman:
El punto de vista de Goleman probablemente sea el que se haya difundido más. Goleman recogió lo que Salovey y Mayer postularon en 1990, y a partir de éstas aportaciones, expuso propio modelo, considerando la inteligencia emocional como un constructo de habilidades que implican:

1) Conocer las propias emociones: Se refiere a la propia conciencia de las emociones que uno siente, siendo capaz de identificar un sentimiento o emoción en el momento en el que uno lo está viviendo.

2) Manejar las emociones: Se refiere a la capacidad y la habilidad para saber gestionar los propios sentimientos y emociones, una vez identificados, saber expresarlos de la forma más adecuada y concreta posible. Se basa en la capacidad de ser consciente de las emociones de uno mismo.

3) Motivarse a sí mismo: Ser capaz de dirigir las emociones sentidas, hacia una motivación positiva, enfocada a conseguir determinados objetivos que la persona se proponga, siendo capaz de auto motivarse para lograr dichas metas.

4) Reconocer las emociones de los demás: Ésta se refiere al concepto de empatía, y supone conocer, ya no las propias emociones, sino saber reconocer e identificar, a partir de los signos que los demás dejan entrever, aquello que los demás necesitan o quisieran. La empatía es la base del altruismo.

5) Establecer relaciones positivas con los demás: Saber relacionarse con los demás requiere ser hábil con las propias emociones, así la competencia social, o inteligencia interpersonal, requiere de la intrapersonal o propia. La persona que es capaz de gestionar con efectividad sus propias emociones y a la vez las competencias sociales, sabe establecer relaciones adecuadas y positivas con los demás.

Los postulados de Daniel Goleman suponen concebir la inteligencia emocional como una capacidad, referida a las emociones y sentimientos propios como a los de los demás, con lo que esto implica, ser hábil socialmente. Así, estas competencias emocionales son susceptibles de ser desarrolladas a partir de la educación emocional.




Extraído de
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Las competencias emocionales
Familia y Escuela
Trabajo fin de grado presentado por:           Ana Serra Jorro

martes, 6 de mayo de 2014

El desafío de construir ciudadanía y participación desde y para Latinoamérica

La ciudadanía no puede existir sin una real participación ¿Cómo construirla en los actuales contextos? ¿Qué significados puede asumir? ¿A qué se llama “Autonomía ciudadana”?


Reflexionar en torno a la participación y la construcción de ciudadanía en Latinoamérica obliga a plantear una serie de interrogantes, que visibilizan las limitaciones de las perspectivas de ciudadanía anteriormente analizadas.
El enorme reto que nos interpela es cómo elaborar una propuesta en la que la ciudadanía no resulte, como en los casos anteriores, un proyecto para pocos; cómo pensar en la ciudadanía de los sectores mayoritarios de la población, que se encuentran en situaciones de alta vulnerabilidad, de exclusión social y de asistencia pública; cómo generar participación en contextos de fuerte desvinculación, agudización de las formas de individuación negativas, profundo deterioro de la calidad de vida. En tal escenario, ¿cómo se construyen y se articulan la participación y la ciudadanía?, ¿cómo puede resolverse un proceso que parece ser circular?, ¿la participación viene con una ciudadanía madura o es esta un requisito para que la ciudadanía madure?

En el marco de estas reflexiones se asume que la ciudadanía se verifica no en su carácter adscriptivo, ni tampoco solo en su carácter sustantivo, sino en su carácter activo, es decir, en la participación real y efectiva y, en consecuencia, en la acción política. De tal manera, se considera que la exclusión política es la más injusta y la forma originaria de todas los tipos de exclusión, ya que es la que permite consolidar y reafirmar el statu quo, arrebatando toda posibilidad de influir para transformar la realidad que oprime y somete.

Por ello, reconocemos la relevancia y significatividad de la propuesta de Paulo Freire. Su concepción de la ciudadanía está dirigida a las masas, a aquel pueblo “sin conciencia” o bien a aquella sociedad sin pueblo, que permanece bajo de un estado de anestesia histórica, alienada, manipulada, dirigida externamente por otros actores, llámense élites gobernantes, Estado benefactor o mercado. Para este autor, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de la propia historia que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de sometimiento, de deshumanización y negación de la ciudadanía. Y que requiere, en segunda instancia, del compromiso existencial y la responsabilidad para transformar la realidad opresora.

Para Freire, pues, construcción de ciudadanía y humanización son partes de un mismo proceso, por lo que no es posible subordinar aquella condición a cuestiones como el trabajo, la pertenencia a un pueblo, la posesión de un derecho o la afiliación política. La ciudadanía las supone y las trasciende, en tanto se trata una búsqueda permanente e inacabable de la completitud humana, de una acción emancipadora y transformadora del propio sujeto y de la realidad que lo constituye.

De este modo, la participación política habilita las posibilidades de una auténtica ciudadanía, la que se comprueba en la autonomía política. Este concepto, acuñado por Rousseau, introduce una definición de la libertad que va más allá del principio liberal y que permite dar cuenta del sentido de la ciudadanía en una democracia: lo que no consiste en poder hacer todo lo que no dañe a otro, ni en estarle permitido a uno todo aquello que las leyes del soberano no prohíben, sino en encontrar una forma de asociación que defienda con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado y por la que cada cual, uniéndose a todos, no se obedezca, sin embargo, sino a sí mismo.

La expresión de la voluntad general se verifica en el contrato social, que provee un procedimiento para la expresión de la voluntad a partir del presupuesto irrenunciable del consenso de los ciudadanos como criterio básico de legitimación del Estado democrático.

En este contexto el ciudadano se ubica en un rol protagónico en tanto interlocutor válido, del cual es imposible prescindir para la deliberación y la toma de decisiones sobre los asuntos públicos, esto es, como agente formador de opinión y de acuerdos sobre los aspectos a considerar por las políticas y los organismos técnicos del poder administrativo.

Habermas considera que el proceso democrático debe asegurar al mismo tiempo la autonomía privada y la pública, en tanto los derechos subjetivos que garantizan la posibilidad de una vida autónoma no pueden ser formulados adecuadamente, si antes los afectados no participan por sí mismos en discusiones públicas sobre los fundamentos de los aspectos más relevantes para el tratamiento igual y desigual de los casos típicos.

La autonomía privada de los ciudadanos iguales en derecho solo puede ser asegurada activando al mismo tiempo su autonomía ciudadana.
De este modo, se percibe que el ejercicio de la autonomía política es la única herramienta para modificar situaciones en términos estructurales, poniendo en cuestión el diseño de programas políticos tendenciosos, visibilizando las injusticias e inequidades históricas que plantean negaciones a la ciudadanía.

El concepto de autonomía política entrelaza, así, las posibilidades de participación genuina con la construcción de una ciudadanía emancipada, procesos que dependen, a su vez, de procedimientos y mecanismos que permitan su institucionalización. Para Habermas el estatus de ciudadano democrático dotado de competencias para elaborar leyes solo se puede fundar con la ayuda del derecho coercitivo:
No hay ningún derecho sin libertades subjetivas de acción reclamables jurídicamente que garanticen la autonomía privada de las personas jurídicas individuales; y no hay ningún derecho legítimo sin la legislación democrática común de ciudadanos legitimados para participar como libres e iguales en dicho proceso.



Extraído de:
Individuación y participación: tensiones en la construcción de ciudadanía.
Autora: Mercedes Oraisón
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios


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