miércoles, 1 de julio de 2015

Relación entre Investigación, Innovación y Política Educativa

Cada vez más el docente debe decidir sobre lo urgente, y actuar en un marco de incertidumbre ¿Cuales deben ser los aprendizajes docentes? ¿Cuál es la importancia de la reflexión? ¿Qué políticas educativas son necesarias al respecto?



El aprendizaje docente es un proceso que ocurre tanto en la formación inicial como en su práctica profesional. De allí que pueda considerarse como un continuo y que necesite de diversas estrategias en la muy larga vida profesional de los docentes. Por estas razones amerita innovación e investigación permanente.



Las situaciones en las que se ejerce actualmente la docencia llevan a la necesidad de revisar permanentemente las prácticas. Los contextos de pobreza y vulnerabilidad, unidos a las demandas de amplios sectores poblacionales por más y mejor educación, invitan a contar con diversas posibilidades para que los aprendizajes docentes se sistematicen y evalúen frente a las implicaciones de su desarrollo profesional.



De todas maneras, los aprendizajes de los docentes y su desarrollo profesional requieren políticas que los apoyen y favorezcan. Si bien estos procesos están asociados a la práctica pedagógica, los docentes necesitan espacios y tiempos para reflexionar sobre lo que hacen y las finalidades de sus acciones.



También requieren volver permanentemente a las teorías pedagógicas y didácticas para fundamentar sus prácticas y para sistematizarlas.



De allí que los programas de formación inicial necesiten fundamentarse en los avances investigativos sobre los aprendizajes docentes y tener presente una característica para resolver las tensiones que existen entre la teoría y la práctica y lo pedagógico y lo didáctico, entre otras. También se requiere analizar continuamente las nuevas propuestas de formación –inicial o en servicio– para determinar su efectividad en relación con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que promueve el docente.



Las políticas que promueven el aprendizaje docente y su desarrollo profesional deben ser políticas de Estado. Nada hay más lesivo que la discontinuidad en las orientaciones y decisiones en política educativa, en general, y en la referida a los docentes, en particular.



Si la profesión docente está caracterizada por decidir en lo urgente y actuar en la incertidumbre, la reflexión sobre la práctica, la sistematización de la misma, la discusión entre pares y, en general, el aprendizaje con el otro deben estar al orden del día en los procesos que buscan el aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes.



La discusión desarrollada a propósito de la investigación e innovación frente al aprendizaje docente y su desarrollo profesional permite proponer las siguientes estrategias para su logro:



*     Ante todo es necesario formar para la profesionalidad del docente. Y esto pasa porque el maestro no sea solamente sujeto de políticas. La docencia es crucial para la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio innovadores, basados en la investigación, y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos sociales y culturales de los educandos.



*     Pero la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío. Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. Entonces se hace necesario el trabajo a partir de aprendizajes situados.



*     También es necesario que el docente entienda la institución escolar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol como autoridad y a proponer trabajos de aula que formen para las competencias sociales y la ciudadanía en general.



*     Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Estado y no de gobierno.



*     El maestro como profesional posee un saber. Pero es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la práctica, recurrir a la teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas “ciencias de la educación” para reconfigurar este saber. Pero también reconocer las limitaciones de la enseñanza en los nuevos contextos de cambio.



*     La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje sigue siendo una pregunta válida para caracterizar al docente como profesional. Solo que cambia frente a los nuevos contextos, es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.



*     Existen experiencias novedosas desde la innovación y la investigación que aportan a la profesionalidad docente. Es necesario revisarlas y sistematizarlas si se quiere formar a los futuros docentes con base en experiencias que reportan, tanto aprendizajes situados, como cooperativos, es decir, que rompen el tradicional aislamiento de los docentes.



*     Finalmente, si se acepta que el aprendizaje docente y su desarrollo profesional involucra la totalidad de sus experiencias naturales y de aprendizaje y de aquellas conscientes y planificadas en beneficio de la calidad de la educación, la investigación y la innovación deberían también buscar este objetivo. De allí la importancia de la reflexión sobre la práctica docente.





Extraído de
Innovación e investigación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional
Gloria Calvo
En Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras






miércoles, 24 de junio de 2015

Centros, redes y proyectos: A la búsqueda de una sinergía

Los cambios sociales dejaron de ser “suprageneracionales” para convertirse en “intergeneracional” y luego “intrageneracional”¿Qué significado tienen estos conceptos? ¿Cómo afecta a la enseñanza y a los aprendizajes? ¿Cómo exige modificar las instituciones de enseñanza?


Como en otros ámbitos de la sociedad, en el mundo de la educación se miran cada vez con más interés la idea del trabajo en red y la puesta en marcha de prácticas y proyectos capaces de movilizar la cooperación entre los centros de enseñanza y otros agentes presentes en su entorno. No es sólo una moda (aunque también lo sea) sino, ante todo, el resultado de la atracción por las experiencias desarrolladas en otros campos, tal vez particularmente los de la actividad empresarial, la movilización ciudadana y la práctica investigadora, así como de la creciente conciencia de las posibilidades y potencialidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ha llegado, creo, el momento de la escuela-red y los proyectos educativos, momento en el que el centro de enseñanza como tal pasaría a ser nada más y nada menos que eso, el centro, el nodo central, el centro movilizador, en vez del perímetro o el recinto exclusivo, de proyectos más ambiciosos articulados en redes más amplias, más laxas, más horizontales y menos jerárquicas, de geometría variable en vez de rígida predeterminada.

La educación en la sociedad transformacional
Entiendo por sociedad transformacional una fase en la evolución de la sociedad en la que el cambio pasa a ser parte constitutiva de la misma y omnipresente en ella, así como en la vida de las personas, los grupos y las instituciones. He explicado esto, en otro lugar, distinguiendo las sucesivas fases del cambio supra, inter e intrageneracional. El llamado antiguo régimen y, por supuesto, todo lo que lo precedió, fue la sociedad del cambio suprageneracional. Había cambio social, pero apenas era perceptible de una generación a otra, aparecía —cuando lo hacía— de modo imprevisto y con carácter catastrófico, no presentaba un curso definido y no alteraba el hecho de que, para la inmensa mayoría de la humanidad, crecer era integrarse en el mundo ya conocido de los adultos. La modernización (la industrialización, la urbanización, la democratización, la alfabetización, la racionalización…), la transición a la modernidad, fue la sociedad del cambio intergeneracional. El cambio se aceleró, resultando claramente perceptible de una generación a otra, arrastrando o anunciando que arrastraría antes o después a todos, requiriendo y creando mecanismos específicos de conducción (cambios de mentalidad en los adultos, educación institucionalizada y profesionalizada para los niños) y pareciendo descifrable y manejable en su dirección y en su ritmo (percepción o teorización del cambio como progreso). La post-modernidad, dejando a un lado el folklore literario y mediático en torno al término, no es sino el paso al cambio intrageneracional, perceptible dentro de una misma generación, que abarca a todos (y ¡ay de quien quede al margen!), que siega la hierba bajo los pies de los intentos de controlarlo y dirigirlo y que reemplaza las ilusiones interpretativas por la conciencia (o el estupor) de la incertidumbre.

Esta aceleración del cambio social rompe las viejas coordenadas espacio-temporales de la enseñanza y el aprendizaje. Al hacerse más rápido, pone en cuestión las secuencias establecidas de los procesos sociales de enseñanza y los procesos individuales de aprendizaje; en términos más amplios, subvierte el mismísimo ciclo vital. En el plano individual, o micro, se rompe la vieja secuencia aprendizaje-vida profesional, dejando paso a la educación recurrente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el plano social, o macro, ya no hay tiempo para que un grupo de personas innove, un segundo grupo asimile y domine estas innovaciones y luego las enseñe a un tercer grupo que simplemente las aprende o las acepta. Un educador ya no puede pensar en formarse al inicio de su carrera profesional y enseñar lo entonces aprendido durante el resto de ésta. Ello es cierto, en distintas formas, para todos los ámbitos profesionales y laborales, pero no debe escapársenos su particular pertinencia para el ámbito de la educación: primero, porque un educador obsoleto ni siquiera proporcionará a sus alumnos el breve periodo de gracia (de aprendizaje de algo nuevo) del cual él disfrutó; segundo, porque, al ser la educación una relación institucional de poder y el educando una persona por definición sometida, no podrá zafarse del educador como sin duda lo harían, en circunstancias similares, un cliente de su proveedor o un votante de su partido.

En consonancia con esa ruptura temporal se produce también una ruptura espacial, o mejor decir funcional. Ya no hay una clara división entre los que crean conocimiento y los que lo transmiten, sea en términos individuales, profesionales o institucionales. La mala noticia es que la escuela y el profesorado no pueden estar por sí solas a la altura de las demandas y posibilidades planteadas por el desarrollo del conocimiento; la buena es que, al mismo tiempo, las instancias en las que ese conocimiento se crea están disponibles para afrontar su difusión o para colaborar con otros en ella. En el escenario de la educación esto significa que, junto a los centros escolares, que ya no pueden albergar el caudal de conocimiento disponible ni siquiera seleccionar y activar por sí solos la parte más pertinente y relevante del mismo, se encuentran, no obstante, familias, grupos, empresas, asociaciones e instituciones que sí disponen conjuntamente de ese caudal y que pueden cooperar en esa selección y activación. Padres, madres e incluso ciudadanos no directamente vinculados a los centros poseen el bagaje de su formación, sus cualificaciones, sus aficiones, sus experiencias; junto a ellos, una amplia gama de colectivos informales, núcleos activistas, asociaciones y grupos de intereses pueden y, generalmente, quieren intervenir o cooperar en los asuntos y cara a los objetivos que las definen; algo más allá, un conjunto de instituciones públicas y semipúblicas ligadas a temas de interés común cuentan con sus propios mecanismos e instrumentos de difusión y están casi naturalmente interesadas en cooperar con los centros de enseñanza; en fin, las empresas, que tienen en común el objetivo formal y distintivo de ganar dinero, es decir, de proporcionar salarios y beneficios a sus integrantes, tienen también objetivos sustantivos (la producción de ciertos bienes y servicios) que conectan con las necesidades de grupos importantes de individuos, incluidos los alumnos, lo que puede servir de base a relaciones especiales de colaboración con los centros, atentas por igual a los propósitos de ambas partes.

Todo el cambio social que la escuela no puede seguir o reproducir por sí sola está ahí, en esos entes sociales del entorno con los cuales han de aprender a trabajar en redes de cooperación de estructura y duración variables, en las que cada uno pueda realizar sus propios fines sin merma de los del otro, y en las que los proyectos educativos deben ser capaces de materializar, al menos, una parte de su contenido.

En la sociedad tradicional (del cambio suprageneracional), las propias instituciones de vida, primarias o “naturales”, eran por sí mismas las instituciones educativas. La familia y la pequeña comunidad local se bastaban para formar a cada nueva generación, y eran las que mejor podían hacerlo, salvo para algunos pequeños grupos que poseían algún saber excluyente y basaban en ello su existencia y sus privilegios, tales como escribas, sacerdotes, mandarines, etc. En la sociedad moderna (del cambio intergeneracional) se hicieron necesarios tanto una institución como un cuerpo profesional específicamente dedicados a la educación (la escuela —secundaria incluida— y el profesorado —magisterio incluido—), que se abrieron paso arrumbando a una posición secundaria y subordinada tanto a la familia como a la comunidad (a pesar de que ahora, cuando su tarea se ha vuelto más difícil, reclamen su concurso o protesten de su presunta abstención). En la sociedad posmoderna, transformacional (del cambio intrageneracional), pasa a desempeñar un papel educador de primer plano la ciudad, entendiendo por tal el conjunto de recursos materiales e informacionales, de bienes físicos y lógicos que acumulan otros individuos, grupos y organizaciones que la escuela, ajenos e independientes pero visibles y accesibles, y de los que ésta adolece. Pero tales individuos, grupos y organizaciones no necesitan (ni pueden) implicarse al completo en la educación, ni hacerlo de forma continuada, ni su listado se limita ya a los físicamente próximos al recinto escolar… y ésas son precisamente las características de la cooperación en red.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 17 de junio de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación inicial docente

En esta publicación, transcribo párrafos del diagnóstico que hace el organismo regional de la Unesco, sobre la formación inicial del docente.



 A través del análisis de la formación docente a nivel regional, se relevan nudos críticos que permiten aproximarse a una explicación de por qué no se dispone de una formación docente suficientemente exitosa como para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje en la Región y las graves diferencias en oportunidades y resultados de quienes viven en zonas pobres y rurales, incluyendo a las poblaciones indígenas en los países en que son minoritarias (LLECE, 1997; SERCE, 2008; PISA,
2009).

a. Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos
Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior.

En parte, esto se debe a la expansión de la educación secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su capacidad para los estudios.

La discusión sobre el nivel educacional anterior y las habilidades básicas de quienes ingresan a estudios de formación docente debe relacionarse, por una parte, con la mala calidad de los sistemas escolares que impone una fuerte restricción a las políticas de formación docente y, por otra, con el estatus de la profesión en los distintos países. Si bien, como lo indican profesores en servicio entrevistados en un estudio nacional de docentes en Chile (Ávalos), ellos no ingresaron a la profesión por razones de estatus de la profesión, sin embargo, lo que preocupa son aquellas personas que, teniendo la disposición y las capacidades necesarias para ser buenos profesores eligen otras carreras universitarias precisamente porque el estatus de la profesión docente es considerado bajo. Este tema ha generado diversas medidas, en varios países, entre las que se cuentan campañas comunicacionales, incentivos para atraer hacia los estudios pedagógicos a estudiantes con mejores rendimientos en la educación escolar y mayores exigencias académicas en los procesos de admisión.

Tales medidas no han estado exentas de polémicas, ya que hay quienes sostienen que no se debería seleccionar estudiantes, sino que el Estado debe asegurar el derecho a la educación, y si fuese necesario, compensar los resultados escolares insuficientes que muchos jóvenes pueden haber obtenido durante la educación secundaria. Asimismo, se plantea que es difícil en la selección de los postulantes, evaluar aspectos vocacionales y actitudinales que son relevantes en la profesión docente. Se critica también que la oferta de incentivos, como becas a los mejores postulantes, pueda distorsionar la selección atrayendo a postulantes con capacidades académicas pero sin un compromiso con la tarea docente a la vez que excluyendo a estudiantes con potencial educativo pero con dificultades en su rendimiento académico, producto de su origen socioeconómico y la calidad de la educación escolar recibida. Por otra parte, la desvalorización social de la profesión docente y la negativa imagen pública sobre la formación del profesorado, dificultan el éxito de las campañas comunicacionales e incentivos que intentan atraer postulantes mejor preparados.

Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados ni efectivos.

b. Débil calidad de los programas y los procesos de formación
Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras. Es posible que la preocupación por la expansión de la oferta para poder cubrir las necesidades de docentes en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos (Gatti). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y también, en los resultados de la participación en evaluaciones internacionales.

Sin embargo, a pesar del supuesto efecto de la formación inicial docente en estos resultados, no se dispone de evidencia sólida respecto a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La calidad de los procesos formativos puede ser analizada como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.

La revisión de literatura reseñada anteriormente permite resaltar como tema crítico en la formación de los profesores de nivel primario la preparación mayoritariamente generalista, con insuficientes contenidos referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y sus didácticas, a la vez que una presencia mayor de contenidos de tipo pedagógico general. La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generales hacen perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.

En relación con la formación de profesores para la educación secundaria, aunque se incluye una especialización disciplinaria, esta es abordada en la mayoría de los casos, en forma disociada de la didáctica específica, es decir, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman (1987). La brecha que se genera entre este tipo de formación y los desafíos que enfrenta el profesor en su interacción pedagógica con adolescentes se observa cotidianamente en las salas de clases.

Un problema recurrente en la formación provista por muchas universidades e institutos formadores de la Región, es que su gran autonomía les lleva a desarrollar programas sin vinculación o referencia preferencial al sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las instituciones es distinta según se trate de universidades o institutos superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general, un nivel menor de autonomía.

La formación docente en América Latina y el Caribe ofrecida por una multiplicidad de instituciones contempla, a su vez, una amplia diversidad de visiones respecto al perfil del egresado que se busca. En línea con las tendencias contemporáneas, se declara generalmente la intención de formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar decisiones pedagógicas adecuadas.

Asimismo, considerando la importancia actual de las tecnologías de la información y comunicación, la evidencia existente es que no se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. La tendencia a confiar en el manejo de las tecnologías por parte de las nuevas generaciones estudiantiles tiende a minimizar la importancia de aprender estrategias para un uso pedagógico pertinente, junto a una capacidad de reflexión y de toma de decisiones acertadas sobre su utilización. Los futuros educadores no alcanzan una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de comunicación.

Un elemento relevante que afecta también a la calidad de la formación de profesores es la insuficiente presencia de las prácticas, a lo largo del proceso formativo, que les permitan a los futuros docentes estudiar e investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el contexto escolar. En muchos países, se ha avanzado en incorporar prácticas a lo largo del proceso formativo y no solo en sus etapas finales. No obstante, se observa como tema crítico la falta de una articulación estrecha entre los centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica como de la escuela. A menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de resolver.

c. Preparación de los formadores de docentes
El nivel de preparación de los formadores de los maestros y profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. Este tema requiere de mayor investigación a nivel regional. En todo caso, se sabe que en los programas de formación de profesores para el nivel inicial y primario, se encuentran formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas y postgrados) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional, cuestión que puede ser relevante en la medida en que se trate de vivencias actuales o recientes. Por el contrario, en la formación de profesores secundarios pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero, muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con debilidades importantes de conocimientos didácticos.

Otros aspectos críticos relacionados con los formadores de docentes escolares son los mecanismos de selección, no siempre objetivos, transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y las instituciones al interior de cada país.

Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a la producción de investigación relevante como de la utilización de la investigación acumulada para enriquecer la formación docente, se constituyen en otros elementos claves.

En el caso de las universidades, la débil preparación de muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la profesión docente en la sociedad.

d. Formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos
En una región donde los índices de pobreza siguen siendo muy altos, un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. Los resultados de aprendizaje en América Latina indican que los grupos más pobres, los que viven en zonas rurales y los sectores indígenas, obtienen resultados inferiores al resto de la población. Sin embargo, la formación docente no se hace cargo de esta realidad, ni de la creciente incorporación al sistema escolar de grupos sociales históricamente marginados del acceso. Las instituciones formadoras parecen funcionar como si la escuela primaria, y con mayor razón la secundaria, fuesen aún un espacio exclusivo de sectores medios que cuentan con las condiciones económicas, socioculturales y familiares mínimas para el logro de buenos resultados escolares. La falta de una preparación específica para trabajar en sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez, anticipa pobres resultados.

La distribución de profesores titulados, con algunas excepciones, es también desigual con respecto a estos grupos. Por tanto, surge como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen en sectores de pobreza en sus países. En parte, esto tiene que ver con políticas que incentiven la participación de profesores en las áreas marginales pobres, rurales e indígenas.

El tema se torna aún más crítico en la educación rural, donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas multigrado, en una alta proporción unidocentes. En la medida en que se estima que los docentes deben estar preparados para desempeñarse tanto en el ámbito urbano como rural, son escasas las experiencias de una formación especializada y diferenciada para el medio rural, no obstante las características culturales propias de esta población y la alta complejidad del trabajo de enseñanza en cursos de multigrado.

Como se ha señalado anteriormente, a pesar de los esfuerzos desplegados en muchos países, aún hace falta un desarrollo mayor de la preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.

Otro aspecto crítico dice relación con las políticas de admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua materna y la cultura indígena.

e. tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente
Varios analistas que revisan la situación de la formación docente en sus países hacen notar la persistencia de las formas escolares propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por otras instituciones. Así, por ejemplo, con respecto a Argentina, Mezzadra & Composto resaltan la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para los que forma. Algo parecido muestra Calvo et ál. en su estudio sobre programas de formación, respecto a la estructura organizacional de las Escuelas Normales de Colombia, en la medida en que se asemeja a las lógicas de la enseñanza secundaria. Casi con las mismas palabras, se expresa la crítica de Ríos, respecto al modo en que los Institutos Superiores Pedagógicos de Perú se relacionan con sus estudiantes: “son tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en términos de conducta y demanda cognitiva”. Asimismo, Oliart, Ames y Uccelli, identifican que en las instituciones de formación docente peruanas prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden, limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.

Frente a esta cultura institucional, podría pensarse que la situación sería muy diferente en las aulas de las facultades de educación. En efecto, desde la perspectiva del currículo, esto es así. Las facultades de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia del referente “escuela” en su formación, como lo indican Gatti & Sá Barreto (2009) respecto de Brasil. Las facultades de educación también deben relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no universitarias.

f. Insuficiente regulación de los programas de formación
A pesar de la existencia de algunas formas de regulación, el hecho de que muchos de los sistemas estén en proceso de revisión de sus políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien. Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).

En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de la formación docente, a pesar de la existencia de sistemas de acreditación, los que parecen resultar insuficientes. La heterogeneidad de la formación proporcionada por múltiples instituciones no permite, en muchos países, asegurar una calidad homogénea.

Como se ha señalado, en varios países se han establecido exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los procesos formativos.

Se observa cierta presión porque se elaboren estándares precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.

Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente, existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.

A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa, especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones insatisfactorias. Así, en el marco de un acuerdo OCDE- Gobierno de México, se propone revisar el actual sistema de evaluación y establecer un sistema basado en estándares específicos referidos a las Escuelas Normales, como también vincular la acreditación al índice de aceptación de los egresados en los concursos de designación de plazas para docentes (OCDE, 2010).



Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

miércoles, 10 de junio de 2015

Consecuencias de una mala gestión de las emociones: la indefensión aprendida.

En esta publicación, el autor se refiere a la “Indefensión aprendida” ¿En qué consiste? ¿Qué implicaciones tiene para la praxis docente ¿Qué podemos hacer?


En un currículo cargado de contenido, muchos de los docentes se centran en el desarrollo del mismo olvidando aspectos tan importantes como el enseñar al alumnado a desarrollar habilidades y destrezas para el aprendizaje social y emocional, a ser creativos, a creer en ellos mismos y a ser competentes en la sociedad actual. En definitiva, potenciar su desarrollo integral. De lo contrario nos encontramos con lo que llamamos la indefensión aprendida.

Cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo.

El término indefensión adquirida fue introducido por Martin Seligman en 1975 (investigador de la Universidad de Carolina del Norte, y ex presidente de la American Psychological Association EEUU).  El mismo expresa un estado psicológico en el que un sujeto se cree incapaz de modificar, mediante sus conductas, la situación displacentera en la que está inserto. Esta condición refleja la convicción de la falta de control sobre el ambiente. Trasladado al mundo educativo, encontramos diferentes situaciones donde se da este estado psicológico debido sobre todo a las siguientes causas:

         Falta de motivación. Los alumnos que adoptan una indefensión aprendida no tienen expectativas ni intereses sobre el resultado de sus tareas. El alumno está desmotivado, pasivo, paralizado ante los procesos de enseñanza-aprendizaje.

         Desinterés por el conocimiento: el alumno pierde el interés por lo que está aprendiendo ya que el resultado de lo aprendido no es algo prioritario para él. El alumno siente que su aprendizaje no tiene ninguna utilidad ni le va a servir para nada.

         Falta de autoestima: el alumno tienen un autoconcepto de si mismo negativo, ha perdido la confianza (en si mismo).

         Miedo: la indefensión aprendida provoca miedo en el alumnado ante la realización de tareas, miedo por hacer mal las cosas o porque los resultados no sean satisfactorios.

Estas causas muchas veces son  extrínsecas al  propio individuo y aparecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje suscitado por el propio docente. 

Cada vez es más frecuente encontrarnos a  alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.  Este alumnado, dadas sus características, es el más propenso a desarrollar  indefensión aprendida en el aula. Se encuentran en una situación de desventaja respecto al resto y los docentes en muchos casos no tienen  las estrategias adecuadas para  dar respuesta a sus necesidades.  Alumnos que tienen un rendimiento inferior a los demás y/o  son incapaces de seguir el ritmo de aprendizaje que exige el docente.  Se establecen situaciones que llevan al fracaso escolar, a la desmotivación, a la frustración frente a tareas que cada vez son más difíciles de realizar y que en muchos casos es debido  a la metodología empleada por el docente que induce a desarrollar la indefensión aprendida en el alumnado. La desesperanza creada en estos alumnos les lleva a abandonar los estudios antes de tiempo y a lo que es peor, a sentirse inferiores respecto a sus compañeros, a ser mal vistos, a ser considerados los torpes del grupo e incluso los que retrasan el avance de los demás.

Pongamos un ejemplo concreto, alumno que presenta una disgrafía catalogada en el DSM IV como un trastorno en la expresión escrita. Este alumno recibe la burla de los demás ya que no se entiende lo que escribe. A lo largo de su escolarización se le han intentado aplicar varias  medidas correctoras. La metodología utilizada y la evaluación siempre ha sido la tradicional, centrada en los resultados.  Se ha pensado por parte de los docentes que su dificultad impedía la adquisición de los objetivos establecidos sin haber tenido en cuenta la posibilidad de un cambio metodológico y del tipo de evaluación. 



Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


lunes, 1 de junio de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación continua


Es innegable la necesidad de una adecuada formación contínua del docente en América Latina. En esta publicación transcribo reflexiones del organismo regional de la Unesco, sobre los problemas que se detectan en esa formación.



La caracterización antes realizada de las acciones de formación continua o desarrollo profesional docente da cuenta de importantes aspectos críticos que merecen ser atentamente revisados.

a) Escasa relevancia y articulación de la formación continua
Una de las principales críticas a las políticas educativas emprendidas en América Latina durante los años noventa es que se concedió una importancia relativamente menor al componente más relevante para su éxito, es decir, el desarrollo profesional de los docentes.

El elevado número de docentes que es necesario atender y los costos asociados que ello implica, sumado a la dificultad de disponer de los tiempos para la participación de los maestros, tiende a poner el acento en otras políticas como la formación inicial, las evaluaciones de desempeño y los incentivos, desconociendo que ninguna de estas tendrá efectos masivos ni inmediatos.

Por otra parte, el juego de ofertas y demandas de perfeccionamiento docente pone en riesgo la búsqueda de la calidad y relevancia de las acciones, porque las instituciones oferentes tienden a privilegiar acciones que no demandan mayores costos ni exigencias, lo que tiende a empatar con las aspiraciones de muchos profesores a obtener certificaciones sin desplegar demasiados esfuerzos ni ocupar mucho tiempo, por lo demás escaso en las jornadas docentes.

Otro nudo problemático se refiere a la limitada inserción de los programas de desarrollo profesional en políticas de largo plazo dirigidas a los docentes. Es decir, en ausencia de un programa coherente y bien coordinado, las actividades propiamente de desarrollo profesional conviven con múltiples iniciativas promovidas desde diversas instancias administrativas y de gestión con la consecuente dispersión y falta de pertinencia para los objetivos relacionados con la profesionalización.

Muchas iniciativas consistentes, bien construidas y conducidas por profesores, expertos y académicos, no han dispuesto de apoyo suficiente y sostenido. Un problema adicional es que una buena parte de las experiencias prometedoras fueron sustituidas para iniciar otros programas o bien abandonadas prematuramente por la autoridad o por quienes las impulsaron en sus inicios sin que se haya dispuesto de suficiente tiempo para mostrar resultados a partir de evaluaciones de impacto que acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas externamente, pero los resultados no han sido utilizados para hacer ajustes a contenidos y procesos, por lo que, aunque quedan documentadas y bien descritas, no dan lugar a esquemas de mejora (Ávalos, 2007; Vaillant, 2009b; Terigi, 2010).

En suma, los balances críticos sobre los programas de formación continua en los países de la Región coinciden en que es insoslayable un cambio radical en los conceptos, modelos y procesos que se han ensayado, en la dirección de una modificación de las prácticas de enseñanza.

b) Bajo impacto de las acciones emprendidas
A pesar de las múltiples actividades que se registran a lo largo de las últimas dos décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, diversos análisis revelan su bajo impacto en el aula.

La calidad de la oferta de capacitación actualmente existente no es homogénea y, en muchos casos, es bastante precaria, pues está constituida, en lo fundamental, por instituciones que presentan debilidades en la formación inicial que imparten. No obstante que se han descrito prácticas innovadoras a cargo de instituciones académicas, predominan ofertas tradicionales desvinculadas de las necesidades prioritarias de los docentes y de las escuelas. En parte este problema se relaciona con la escasa relevancia que las instituciones formadoras otorgan al trabajo con docentes en servicio asumiéndolo, muchas veces, como una tarea de extensión y de menor valor.

Otro factor importante es que las metodologías tradicionales de enseñanza frecuentemente utilizadas no contribuyen a una reflexión y apropiación crítica del conocimiento por los docentes a la vez que generan modelos contradictorios con las tendencias actuales de aprendizajes colaborativos.

Contribuye al bajo impacto el diseño de acciones formativas desvinculadas de las realidades de las comunidades escolares. Cuando muchos docentes y directores perciben que las acciones de formación continua no son efectivas, aluden a la desvinculación entre estas y las prácticas en el aula, así como a las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente. En tanto las capacitaciones docentes se alejan de dichas prácticas, pierden su efectividad y desmotivan a los profesores que en ellas participan. La tensión entre teoría y práctica está en el fondo de esta brecha entre formación y enseñanza en aula.

Por otra parte, los estímulos asignados a los docentes están más ligados a la asistencia a cursos y a talleres que al logro de aprendizajes y, menos aún, a su transferencia al trabajo de aula y su impacto en los aprendizajes de sus alumnos.

Si se comparan las coberturas que generalmente logran los programas de formación continua con el universo de las poblaciones docentes nacionales, se llega a la conclusión de que los porcentajes de cobertura son bajos. Más aún, al suponer que un docente debe participar en programas formativos cada cierto número de años.

Un problema frecuente es la dificultad de los sistemas educativos para hacer posible la participación de los profesores en los programas de formación continua ofrecidos. Esto se explica, en parte, por el carácter voluntario de la participación y por la realización de actividades en periodos de vacaciones de los docentes y/o durante los fines de semana.

c) Desconocimiento de la heterogeneidad docente
Sólo en el último tiempo las políticas de formación continua toman en cuenta los distintos ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación. Persisten las programaciones que desconocen la heterogeneidad entre los docentes según su edad, experiencia, etapa de su carrera, el tipo de formación inicial y los contextos donde se desempeñan, entre otros factores.

Las líneas de investigación que abordan esta temática han carecido de una visión comparada, que permita comprender mejor los motivos, expectativas y el nivel del compromiso que acreditan los distintos grupos de profesores, según el momento de su trayectoria profesional, las condiciones de ejercicio, el nivel en el que se desempeñan, la disposición individual para mejorar la práctica y la percepción sobre su profesión.

La conceptualización emergente sobre los ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación contribuye a la formulación de políticas y al diseño de intervenciones más pertinentes y de mayor calidad. En especial, conviene poner atención al apoyo requerido por los profesores principiantes para su inserción en la docencia y en sus contextos escolares específicos. A nivel internacional, la inducción de los docentes principiantes se intenta abordar a través de distintas estrategias, tanto como una necesidad de afianzar su formación como para evitar el abandono prematuro. En cambio, en la Región las iniciativas de apoyo a la inserción son escasas e incipientes. Los profesores principiantes participan en las mismas actividades de perfeccionamiento y tienen obligaciones similares en el aula. La diversidad de contextos en que se desempeñan los docentes constituye un factor fundamental a considerar. Es evidente que hay docentes que se desempeñan en ambientes escolares más complejos, lo que implica desarrollar habilidades pedagógicas especiales relacionadas con el clima escolar y el tratamiento de la diversidad.

d) Falta de regulación de la oferta
Respecto a los oferentes, conviene reconocer que una de las consecuencias no deseadas de abrir la provisión de servicios de formación continua a la participación de variados agentes ha sido la emergencia de un mercado difícil de regular, especialmente en aquellos países en los que parte importante de la oferta queda a cargo de organismos privados, con o sin fines de lucro.

En la mayoría de los países de la Región existen diversas iniciativas de formación continua que entregan propuestas independientes, asociadas a propuestas educativas o a intereses económicos de algunas entidades, o bien por demanda de algunas instituciones escolares privadas. Estas ofertas pueden tener una mayor relevancia, porque se acercan a las demandas específicas de las escuelas y de los docentes. Sin embargo, tienen la debilidad de ser muy heterogéneas respecto a la calidad de los aprendizajes y de difícil regulación.

El profesorado vinculado a este universo heterogéneo es igualmente diverso y desigual. Este rasgo se relaciona con las decisiones de los oferentes de apresurar su salida al mercado con los más bajos costos posibles, lo que ocasiona que operen con los docentes que tienen a su alcance, independientemente de sus perfiles.

Este problema se agrava ante la debilidad de la institucionalidad pública para regular y evaluar la oferta de formación continua proveniente de instituciones académicas y de organismos privados de capacitación con el fin de garantizar su calidad y relevancia, ligada a la ausencia o baja consideración de estándares para el desempeño profesional que sirvan como referentes para la formación continua al mismo tiempo que para la evaluación de desempeño. La capacidad institucional para una regulación efectiva es crucial, pues una regulación también puede ser poco pertinente, limitando iniciativas innovadoras o burocratizando procesos con pérdida de flexibilidad y respuestas oportunas. Los avances de varios países en materia de elaboración de estándares o criterios para la evaluación docente abren caminos para orientar la formación continua.

e) Poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo
Si bien se han descrito importantes experiencias de aprendizaje colaborativo entre pares, una de las modalidades más apreciadas por los maestros por su impacto en el quehacer cotidiano, la oferta académica y de capacitación ha estado predominantemente centrada en modalidades tradicionales de cursos alejados del contexto escolar. En parte, este fenómeno puede explicarse por la distancia entre el mundo académico y técnico –responsable en gran medida de la oferta de capacitación docente– y la realidad escolar concreta. Otra explicación posible es que la oferta tiende a generalizarse para grupos diversos de profesores, más allá de la unidad escolar, incluso a veces por motivos de eficiencia económica. Para alcanzar a un gran número de profesores resulta generalmente más fácil hacerlo a través de la estrategia de “cascadas” desatendiendo las limitaciones de esta vía.

Aprender observando las prácticas de otros, intercambiando experiencias y reflexionando en conjunto son vías que, estando presentes en los programas públicos, no adquieren la fuerza necesaria, sea por su carácter innovador o por la carencia de herramientas y metodologías específicas para implementarlas. El aislamiento de los educadores en el aula les impide comprender a la escuela como totalidad y les dificulta la necesaria interacción y colaboración con otros.

Para las políticas de desarrollo profesional el mayor desafío es el diseño de intervenciones consistentes con las realidades de las comunidades escolares. El desarrollo profesional docente no puede concebirse aisladamente de las necesidades específicas de cada escuela; un concepto que sintetiza esto es el de “aprendizaje situado” que expresa que el desarrollo profesional sea que se realice en el espacio físico de la escuela o fuera de él, se oriente siempre a la solución de problemas que el docente enfrenta en su trabajo cotidiano para lograr que todos sus estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.

f) Dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados
Un extenso número de estudios sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe se ha referido a la expansión desordenada de la oferta de estudios de postgrado (diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados) y ha demostrado que esta eclosión, particularmente visible en aquellos sistemas de educación superior con una alta participación de instituciones privadas sujetas a registros de validez laxos, tiene una naturaleza reactiva y se ha desarrollado sin apego a reglas de calidad y pertinencia.

Aún en el caso de los programas evaluados en el marco de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, el juicio se emite en función de los criterios e indicadores propios de la investigación, lo que limita el desarrollo de opciones con distintas orientaciones como, programas de carácter profesionalizante.

Entre los investigadores que forman parte de redes internacionales regionales, cuyo campo es la formación docente en programas de maestría y doctorado, existe un activo debate sobre el impacto en las prácticas atribuibles a los distintos modelos, diseños curriculares y orientaciones metodológicas. Una parte de la discusión se ha concentrado en el esclarecimiento de las características deseables en los programas que explícitamente buscan convocar a los practicantes reflexivos interesados en ampliar el dominio de las estrategias de enseñanza que facilitan a alumnos diversos la apropiación de contenidos curriculares altamente demandantes.

Los sistemas nacionales de acreditación y certificación, en principio, respaldan la calidad de los programas de postgrado ofrecidos por instituciones de educación superior, de acuerdo a los parámetros internacionalmente aceptados. Hay que reconocer que la experiencia predominante atañe a la preparación para la investigación fundamental, lo que es positivo en términos de la solidez institucional del oferente. Pero, si se pretende impulsar modelos de postgrado relevantes, que enfaticen los componentes de la formación práctica, centrales para la modificación de las prácticas de enseñanza, es insoslayable desarrollar criterios e indicadores complementarios que permitan una criba más fina, centrada en la pertinencia y el potencial de impacto.

Regular la oferta de programas de postgrado en educación, con base en referentes de calidad y pertinencia, que aún no están suficientemente desarrollados ni son compartidos por la comunidad, es una tarea urgente en la Región.



Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

lunes, 25 de mayo de 2015

La búsqueda de identidad colectiva.


En momentos de “globalización”, “mudialización”, procesos alentados con la participación activa de los medios de comunicación deja en el margen a la actividad escolar ¿Debería la escuela ser partícipe más activo en la construcción de sentidos? En la siguiente publicación, la autora destaca la importancia de la identidad colectiva de una comunidad.

Como dice Villoro Luis en su obra "Estado plural y pluralidad de culturas", los pueblos que se encuentran sometidos a una relación de colonización, dependencia o marginación por otros países, se les hace imperante la búsqueda de su identidad.

La búsqueda de la identidad no está ligada necesariamente a situaciones de colonización o dependencia. También otras situaciones de disgregación social pueden dar lugar a un sentimiento de crisis de identidad.

En los nuevos procesos, se percibe una fragilidad en la identidad colectiva y personal, la misma está siendo amenazada por los procesos de internalización, por el despliegue de una cultura homogeneizadora que se impone a través de los medios de comunicación y busca, por lo tanto, un sistema de garantías que la reconforte, que le dé seguridad. No solo el nacionalismo exasperado es una respuesta frente a dichos procesos; el proteccionismo a la economía regional, la defensa de lo propio, la reivindicación de las identidades étnicas, son ejemplos de reacciones frente a la mundialización de los modos de vida y la estandarización cultural del mundo. Se están produciendo fuertes desestructuraciones y reestructuraciones, creándose nuevas segmentaciones sociales y verdaderas subculturas, que fomentan la desintegración de las culturas locales.

La búsqueda de una identidad colectiva aspira a la construcción imaginaria de una figura dibujada por nosotros mismos, que podamos oponer a la mirada del otro.
Reconocer nuestra identidad es reconocer nuestras diferencias: "nosotros los …", pero también es reconocer a otros. Ahora bien, ocurre que no sólo conocemos las otras culturas sino que, además, recurrimos a ellas o a ciertos elementos de ellas.

La vía hacia la identidad reviste distintas formas según sea la situación de que se parte. La preservación de la propia identidad es un elemento indispensable de la resistencia a ser absorbidos por una cultura dominante. Tiene que presentarse bajo la forma de una reafirmación, a veces excesiva, de la propia tradición cultural, de la lengua, de las costumbres.

La construcción de una identidad cultural debe entenderse como un proceso de lucha política entre facciones sociales, siempre provisional e incierto, que pasa por la defensa y construcción de espacios expresivos y reflexivos que den cabida a múltiples manifestaciones estéticas y sociales. Las subculturas y contraculturas se han construido disputando esos espacios. Esla dinámica propia de su constitución, así genera sus vínculos internos y adquiere una identidad social.

En la búsqueda de la identidad, como comenta Villoro, se pueden reconocer ciertos rasgos comunes: Se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos vemos al asumir el punto de vista de otro, una imagen compensatoria que nos revalorice. La representación revalorizada de sí puede seguir dos vías distintas: acudir a una tradición recuperada o seguir otra vía más auténtica: aceptar la situación vivida e integrarla en un nuevo proyecto elegido.

Esa representación de sí mismo permite reemplazar la disgregación de imágenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria.

La representación de una identidad nacional o étnica puede no ser compartida por todos, corresponder a un proyecto de un grupo particular dentro de la sociedad y servir a sus intereses.

Los pilares de la identidad son: conocer la historia propia, reconocer nuestros valores, practicar la autoestima y la dignidad.


Extraído de
Los medios
Autor: Verónica Cecilia Pralong

lunes, 18 de mayo de 2015

Gestionar la indefensión aprendida en el aula.

¿Centrarnos en el currículo o en el alumno? ¿En procesos o en resultados? ¿Qué competencias podemos desarrollar? ¿Qué puede hacer la escuela?


Para empezar debemos mejorar nuestro método de trabajo, dejar de centrarnos en el currículo para hacerlo en el alumno, en sus intereses, inquietudes, necesidades y sacar el potencial que todos llevamos dentro. Demostrándoles que todo es posible y alcanzable, motivándoles y haciendo que sus aprendizajes sean prácticos, reales y útiles para su vida cotidiana. Enseñarles que todo lleva un proceso, unos pasos, un entrenamiento. Un método donde el maestro se centre en el proceso y no únicamente en el resultado, donde sepa alentar al alumno en sus avances por pequeños que sean, donde errar no es negativo. Enseñar que el fracaso existe y que el éxito depende de saber afrontarlo. Hacerles ver que la diferencia es enriquecedora y nos aporta nuevas perspectivas, que todos tenemos algo que aportar.

Según Anna Forés “Aprendiendo desde, en y para la vida”. Alguien dijo: “educar es mostrar que es posible”.
Podemos empezar a producir el cambio en el aula integrando los dos apartados que vamos a detallar a continuación: cambios a nivel metodológico y el entrenamiento en habilidades para un aprendizaje social y emocional.

A)        Cambios metodológicos: el docente utilizará estrategias que tendrán como eje principal la participación activa del alumnado en la toma de decisiones sobre sus procesos de aprendizaje, adaptando estos a sus intereses y motivaciones, haciéndolos más atractivos para ellos y que no estén alejados de su contexto real y social. Unos procesos que produzcan resultados visibles y que sean evaluables por el propio alumno (autoevaluación) mediante una reflexión activa de su propio aprendizaje.

Una forma de hacerlo es mediante actividades lúdicas y cercanas a la realidad social del alumno por ejemplo con la integración de las tecnologías, el trabajo cooperativo y la gamificación. La gamificación consiste en utilizar una actividad lúdica para aprender o llevar al aula la organización y las reglas de un juego, con el objetivo de implicar a los alumnos y ofrecerles una forma diferente de aprendizaje. Para ello, se recompensa la realización de ciertas tareas establecidas con puntos, niveles o rankings, fomentando el esfuerzo, la autoafirmación y la colaboración. Cada alumno se ve premiado por sus progresos todo ello en un entorno lúdico de aprendizaje. Los criterios para la adquisición de puntos son consensuados por el propio alumnado y son ellos mismos los que ponen sus objetivos y metas a cumplir en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la autoevaluación del mismo. De la misma manera establecen las recompensas por los puntos adquiridos.  

B)        Entrenar en habilidades de aprendizaje social y emocional: una forma de gestionarlo en el aula es formar al alumnado en destrezas y habilidades en aprendizaje social y emocional, en otras palabras, enseñarles a gestionar sus emociones. Todo ello a través de cinco competencias según los programas SEL (aprendizaje social y emocional en inglés). Esta frase fue acuñada en 1993 por Daniel Goleman, Eileen, Rockefeller Growald y otros para describir la enseñanza sistemática de las competencias sociales y emocionales en el contexto escolar.
Las competencias serían:
Autoconciencia: valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas.
Autogestión: regular las emociones propias para lidiar con el estrés y el impulso de control y para perseverar ante los obstáculos; ponerse metas personales y académicas y monitorizar su progresión; expresar adecuadamente las emociones.
Conciencia social: ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los demás; reconocer y apreciar la semejanzas y diferencias individuales y de grupo; reconocer y utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios.
Habilidades de relación: Establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación; resistir la nociva presión social; prevenir, gestionar y resolver los conflictos interpersonales; buscar ayuda si es necesario.
Toma de decisiones responsable: tomar decisiones basadas en la consideración de las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto por los demás y las probables consecuencias de las acciones; aplicar la habilidad de tomar decisiones en situaciones académicas y sociales, constribuir al bienestar en la escuela y en la comunidad.

Las enseñanzas de estas competencias deben hacerse de manera integrada en el currículo, deben formar parte del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera aislada.

Los dos apartados tratados de manera integrada nos llevarían a las siguientes ventajas: fomentar la autoconciencia donde el alumno valora sus propios intereses y los expresa de una forma concreta y a lo largo de las actividades. La autogestión, regulando sus emociones mediante una actividad que le permite gestionar sus progresos a través de la autoevaluación y la autogestión de sus logros mediante puntos. La conciencia social donde el alumno es capaz de ponerse en lugar del otro y empatizar con los demás a través de participar en trabajos en grupo y así conocer diferentes puntos de vista y opiniones sobre un mismo tema. Las habilidades de relación donde el alumno establece una una relación de cooperación con sus compañeros y aprende a gestionar los posibles conflictos que aparezcan en el grupo. Y por último a tomar decisiones responsables sobre su evolución en el proceso de enseñanza y la autoevaluación que va a realizarse.

Para poder implementar el cambio en las escuelas podemos basarnos en las siguientes finalidades y necesidades:
-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel personal para:
-          Adquirir conciencia de nuestra vulnerabilidad frente lo que estamos haciendo. Ser capaz de ver la realidad desde diferentes perspectivas para que se pueda actuar de manera diferente: reflexionar, observar e interpretar todo aquello que le rodea. Ampliando nuestra percepción del mundo y nuestra forma de experimentar esa realidad y vivirla (autoconciencia). “Solo puedo controlar aquello de lo que soy conciente.
La conciencia lleva a la habilidad” (Whitmore).

 Desarrollar autoconfianza para ser capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidiades de manera que a partir de ello alcanzar los objetivos y metas propuestas.
-          Desarrollar la responsabilidad personal que nos permita resolver por nosotros mismos nuestro conflictos ya que la conciencia que se tendrán de ellos será mucho mayor así como el autoconcepto y autoestima.

-          Desarrollar el feedback para tomar conciencia de nosotros mismos, de nuestras acciones y tener una mayor percepción de la realidad.

-Finalidad y necesidad del cambio a nivel profesional para:
-          Adquirir el aprendizaje de técnicas y estrategias de desarrollo personal, el manejo de habilidades en la comunicación y habilidades en el control de las emociones. En definitiva, adquirir capacidad de comunicación, diálogo y sobre todo de introsprección (autoconciencia) sobre su labor directiva y docente para producir un cambio de actitud en su acción y reiventarse como docente.

-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel del alumnado para :
El desarrollo del alumno en todos los ámbitos de la vida. Desarrollo integral.
         Desarrollar la toma de conciencia de las diferentes realidades que les rodea ampliando la forma que tiene de percibir el mundo y sus propias experiencias. Para poder reflexionar y actuar en consecuencia a sus propias capacidades y habilidades para que se den cuenta de todo su potencial (autoconciencia). Todo ello creando un clima de confianza, abierto y positivo.
         Mejorar el autoconocimiento de los alumnos para provocar cambios en ellos, aumentando su autoestima y potenciando la comunicación consigo mismos y con los demás (trabajo cooperativo)
         Aumentar su autoestima y autoconfianza, desarrollando un autoconcepto positivo de si mismo y fomentando así la seguridad en su persona. Manifestando al alumno que lo que hacen lo hacen bien.
         Asesorar, inspirar y orientar al alumno para que busque sus propias respuestas y dejar que sea el mismo el protagonista de su aprendizaje y de la toma de sus propias decisiones para alcanzar sus metas
(responsabilidad personal y feedback)
- Motivar al alumno, trasmitirle valores y actitudes positivas y no únicamente la transmisión de conocimientos.

Importancia del papel de la familia en aprender en emociones.
Estudiar la inteligencia emocional se ha convertido en algo necesario en el ámbito educativo y bien acogido por familias y docentes que consideran que el dominio de estas destrezas y habilidades es primordial para el desarrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos.

 Así lo pone de manifiesto la encuesta que se realizó en Estados Unidos en 2007 que hizo pública la Partnership for 21st Century Skills, donde informó que el 66% de los encuestados creía que los estudiantes necesitan saber algo más que leer, escribir y matemáticas. El 80% afirmó que las habilidades que los estudiantes necesitan para afrontar los trabajos de la sociedad actual son muy diferentes de las que se necesitaban hace 20 años.

Como consecuencia de lo anterior afirmamos que la aplicación de programas para el desarrollo y entrenamiento de habilidades sociales y emocionales en las escuelas requerirá de la participación de las familias ya que estos son, en primera instancia, los referentes fundamentales en la madurez afectiva de los niños y al mismo tiempo supondrían un recurso de feedback para el centro educativo. Por ello, las familias tendrán que conocer lo que sus hijos aprenden para poder comprenderles y seguir estimulándoles en casa.


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


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