miércoles, 12 de noviembre de 2014

La identidad y la posmodernidad.


¿Qué sentido le podemos otorgar a “nuestra identidad”? ¿Cómo afecta la posmodernidad a las identidades locales? ¿Cómo afecta a la cultura? Estas reflexiones nos pueden ayudar al momento de encontrar un rumbo a las Escuelas

Que entendemos por identidad cultural.
Dar una repuesta correcta a este interrogante, significa emprender un arduo proceso; el tema de la identidad es rico y complejo.

Los individuos están inmersos en una realidad social, su desarrollo personal no puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad se va forjando en su participación, en las creencias, actitudes, comportamientos de los grupos a los que pertenece. Esa realidad colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de vida compartidas, que se expresan en instituciones, comportamientos regulados; en suma en lo que entendemos por una cultura. El problema de identidad de los pueblos remite a su cultura.

Para los antropólogos, la cultura es, en primer lugar, un todo integrado, una totalidad en la que se encuentran orgánicamente articuladas diferentes dimensiones de la vida social que hacen posible la identificación, la comunicación y la interacción entre los individuos.

Santillan Güemes, en su obra "Culturas, creación del pueblo", define a la cultura como el cultivo de una forma integral de vida, es decir, aparece como el medio creado por la humanidad para entablar su diálogo con el universo.

Este nuevo fenómeno de carácter internacional: la globalización planetaria, tiene efectos opuestos, como los de homogeneización y fragmentación cultural; estos efectos han derrumbado las identidades tradicionales. A través de los mecanismos de: desterritorialización y la deshistorialización.

Debemos comprender que el proceso de globalización, al impulsar el movimiento de desterritorialización hacia fuera de las fronteras nacionales, acelera las condiciones de movilidad y "desencaje". El proceso de mundialización de la cultura engendra, por lo tanto nuevos referentes identitarios.

La globalización impacta en los procesos de identificación de la gente porque pone delante de ella a otros individuos que actúan como modelos para asemejarse o diferenciarse. Es decir que, "…las nuevas sensibilidades y estilo de vida, la crisis de los sentidos, valores y creencias instituidos, el creciente privativo, neonarcisismo y hedonismo, en fin, las transformaciones culturales de la sociedad contemporánea, plantean la acción política cuestiones cruciales que afectan tanto su dimensión ética como institucional, entre ellas, la necesidad de reconstruir la identidades colectivas."
La identidad no está dada de antemano: se construyen, sea prenden, evolucionan. No es algo que nace de una vez y para siempre.

A primera vista, un grupo se manifiesta por el simple hecho de que sus miembros poseen en común unos símbolos, un territorio, una historia, etc. Sin embargo, de cerca, la noción de identidad se vuelve más problemática; de hecho, la identidad connota una esencia, lo cual implica invariabilidad, homogeneidad, permanencia. Ahora, todos saben que las identidades cambian, nacen y desaparecen. Por ello, cuando se produce alguna modificación en la identidad de un pueblo, éste entra en crisis hasta que se vuelven a acomodar las nuevas estructuras, es decir, hasta que los individuos acepten y adopten como propios los nuevos cambios.

Por identidad de un pueblo podemos entender lo que un sujeto se representa cuando se reconoce o reconoce a otra persona como miembro de ese pueblo. Se trata de una representación intersubjetiva, compartida por una mayoría de los miembros de un pueblo, que constituirían un sí mismo colectivo.

Las identidades son diferentes y desiguales, porque sus artífices, las instancias que las construyen, disfrutan de distintas posiciones de poder y legitimidad. Concretamente, las identidades se expresan en un campo de luchas y conflictos en el que prevalecen las líneas de fuerza diseñadas por la lógica de la máquina de la sociedad.

El problema de la identidad ha sido quizás el problema esencial de nuestra cultura. La identidad es considerada como la faceta más importante de ciertas luchas tanto pacíficas como violentas. Ha estado presente ante el fenómeno de la modernidad y lo está ante la posmodernidad.

La modernidad se caracteriza principalmente por la crítica, la racionalidad y la utopía; se conforma un "proyecto humano" a partir de una manera de ver la realidad y de actuar dentro de ella. Al sentido utilitario de los objetos en la modernidad se le agrega ahora el sentido transitorio de los mismos en la posmodernidad. Nunca como ahora se han descartado las cosas con tanta rapidez a causa de lo precario de su duración. Mientras más rápidamente se descartan unos objetos y más rápida su sustitución por las nuevas cosas, mayor es la dependencia de los mismos. Las cosas se convierten en "mercancías". Se descree de valores, virtudes e instituciones como la familia, el trabajo; y se valoriza la seducción, la simpatía, la espontaneidad. Junto con su gran atractivo, su velocidad, su animación y el incesante movimiento de gente, se vive la desintegración y la soledad. Como dice María Cristina Reigadas en su libro "Entre la norma y la forma Cultura política hoy", el trastocamiento y multiplicación de mundos diferentes, precarios, contingentes, fragmentados, nos coloca ante la dificultad de incluir y elaborar la presencia y posicionamiento del otro bajo los modos habituales y propios de la modernidad. Y, por lo tanto, de elaborar y sostener, a partir del encuentro con el otro, nuestra propia identidad.

Cuando los ritmos de cambio se aceleran, es muy difícil establecer posiciones de identidad. Las identidades constituidas se deshacen: la crisis de alteridad es crisis de identidad, afirma María Cristina Reigadas.

El orden económico mundial exige homogeneizar patrones de consumo, y esto no se logra tan sólo mediante agresivas políticas económicas ni mediante propagandas publicitarias centradas en la oferta de los permanentemente renovados productos. Lo que se difunde es, ante todo, un modelo cultural que genere actitudes y motivaciones orientadas a adoptar nuevos estilos y formas de vida, más allá e independientemente de las formas concretas que unos y otros asuman; lo que se difunde es una suerte de "a priori" del consumo incesante y cambiante, que instala al ciudadano en el rol eminente, de consumidor. De este modo, el deseo de comunidad y de participación se encarna en las comunidades interpretativas de consumidores que les dan identidades compartidas.
"Nos vamos alejando de la época en que las identidades se definían por esencias ahistóricas: ahora se configuran más bien en el consumo, depende de lo que uno posee o es capaz de llegar a apropiarse. Las transformaciones constantes en las tecnologías de producción, en el diseño de los objetos, en la comunicación, vuelven inestable a las identidades fijadas en repertorios de bienes exclusivos de una comunidad étnica o nacional."

Es decir, la globalización de la economía está definiendo una identidad más vinculada con los bienes a los que se accede que con el lugar donde se ha nacido.


Extraído de
Los medios
Autor: Verónica Cecilia Pralong

miércoles, 5 de noviembre de 2014

Responsabilidad social


¿Qué significa la “responsabilidad social? ¿Cómo actúan las personas socialmente responsables? ¿Qué repercusiones tiene esto en las escuelas? ¿Para qué la Educación Emocional? ¿Qué rol juega el diálogo?

¿Qué es la Responsabilidad Social? El término responsabilidad procede del latín “responsum”, que significa responder por algo a alguien, ser hábil para ejecutar y decidir correctamente una determinada actividad. La responsabilidad supone estar capacitada/o y ser libre de elegir. De acuerdo con la definición que ofrece la RealAcademia Española (RAE) en términos de Derecho, se trata de la “capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente”. Estamos de acuerdo con Giner en que la Responsabilidad Social implica reconocer y asumir el compromiso por el bienestar de un grupo o las personas que pertenecen a ese grupo (comunidad, escuela, grupos de jóvenes deportistas, personas con algún tipo de discapacidad, etc.). Interpretando las palabras de dicha autora, el sentimiento de responsabilidad social nace cuando nos hacemos conscientes de la posibilidad y del deber de colaborar activamente en la vida de la comunidad: cambiamos la forma de valorar el interés personal y desarrollamos relaciones que afirman nuestra interdependencia. La Responsabilidad Social permite mantener relaciones recíprocas entre los miembros de un colectivo, lo cual les facilita alcanzar metas que individualmente hubiesen sido muy difíciles de lograr.

Es significativo destacar que en el proceso de socialización que vivimos los seres humanos durante toda la vida y que posee una importancia clave durante los períodos de
pre-adolescencia y adolescencia, uno de los factores principales es la Educación.

Existen diversos agentes de socialización que influyen de una manera u otra en el proceso, dependiendo de las circunstancias del sujeto: la familia, el grupo de pares, los medios de comunicación, etc. Cabe subrayar que estos últimos poseen un papel determinante en la construcción social de la realidad; ofrecen una visión del mundo, un mapa de la realidad que resulta de capital importancia en la conducta de las personas.

¿Qué hacen las personas socialmente responsables? Parafraseando a Giner:
-Actúan colaborando de forma constructiva y confiable con una causa social, dedicando tiempo, esfuerzo y recursos.
-Ayudan al grupo o a sus componentes individuales a utilizar sus talentos para conseguir un objetivo común que les beneficie y les proporcione un mayor bienestar.
-Reevalúan de dónde se deriva su sentido de identidad y se identifican con algo que trasciende a ellas, superando la caridad o el paternalismo.
-Se sienten socialmente responsables hacia el entorno, sus recursos y necesidades.

Desarrollar esta actitud implica asumir un determinado estilo de convivir en nuestra sociedad, donde las soluciones creativas a los problemas surgen del diálogo, el respeto mutuo, la justicia, la solidaridad, la cooperación, nuevas formas de interactuar, producir y, en definitiva, vivir.

Como vemos en el texto de Rosales Lassús, para lograr que estas actitudes se desarrollen debemos conseguir establecer un vínculo entre las instituciones educativas
–ya sea escolares o universitarias– y las sociedades o comunidades que las albergan.

Supone para los y las docentes realizar un esfuerzo para que el alumnado aprenda a mirar hacia su entorno próximo y a dialogar con él. Esto implica romper con la tradición de la Escuela –usamos mayúsculas conscientemente, al concebir el concepto como algo personalizado–, entendida ésta como el espacio que monopoliza el saber y lo transmite de manera vertical. Resulta paradójico, nos cuenta el autor que acabamos de nombrar, cómo estudiantes de sociología no son capaces de conversar, escuchar o mantener un vínculo con las personas. Eso les frustra y se refugian entonces en los libros y en la teoría, pues éstos les proporcionan muchas más certezas que los seres humanos de carne y hueso. “Y es que mirar a otros seres humanos y dialogar con ellos (…) es todo un aprendizaje; un aprendizaje muy particular que no se encuentra en libros ni puede memorizarse” (Rosales Lassús), sino que ha de ser necesariamente puesto en práctica.

La Responsabilidad Social lleva implícita la educación en valores, es decir: coeducación, educación para la paz, educación medio ambiental, educación intercultural, educación inclusiva, educación para la ciudadanía, aprendizaje cooperativo, etc. Todo ello interrelacionado.

En un estudio realizado por Gutiérrez, Escartí y Pascual, se ha comprobado que Conducta Prosocial, Empatía y Percepción de eficacia predicen positivamente la Responsabilidad Personal y Social de los escolares, mientras que la Agresividad ha evidenciado relaciones negativas con la Responsabilidad Social.

En esta publicación se destaca la teoría cognitiva -social, la cual describe una visión agente de la conducta humana subrayando que las creencias de autoeficacia - autorregulatoria son claves para entender la competencia emocional de las personas y el éxito en las relaciones interpersonales (Bandura). Las creencias de un individuo sobre su autoeficacia favorecen la conexión social, la amistad, la cooperación y la conducta prosocial. A través de una muestra formada por adolescentes, Bandura también concluyó que la autoeficacia autorregulatoria se encontraba directamente relacionada con la conducta antisocial, de tal forma que, a menos autoeficacia, mayor agresividad y mayor conducta antisocial.

El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison destaca el constructo de responsabilidad como un recurso fundamental en el ámbito del desarrollo positivo. Tiene como objetivo principal facilitar que niños/as y jóvenes en riesgo de exclusión social tengan la oportunidad de desarrollar sus capacidades personales y sociales y su responsabilidad en cualquier área de la vida. El programa entiende la responsabilidad como cargo u obligación moral respecto a uno mismo y a los demás y presenta cinco niveles de responsabilidad:
1) Respeto por los derechos y sentimientos de los demás, que incluye comportamientos de empatía y autocontrol;
2) Participación y esfuerzo;
3) Autonomía;
4) Ayuda a los demás y
5) Transferencia [aplicando los comportamientos de responsabilidad aprendidos en el programa a otros contextos.

Nos parece oportuno también mencionar en este apartado a Freire, con su educación liberadora, y a Habermas, con su democracia deliberativa. Dichos autores abogan por la confianza en el diálogo (acción comunicativa) como medio para coordinar la acción transformadora y para conocer mejor qué características poseen aquellos procesos comunicativos que posibilitan que las personas se entiendan entre sí y puedan compartir objetivos comunes. Se trata de dar voz a todos los grupos sociales en condiciones de igualdad y evitar así cualquier fuente de discriminación (de lo contrario se estaría confiando demasiado en la capacidad de educadores, administradores y políticos para actuar neutralmente, desprendiéndose de sus propias creencias). Por otro lado, implica sentar las bases de la deliberación racional para acordar cooperativamente cualquier decisión educativa. Siguiendo a Ayuste, Freire combina el lenguaje de la crítica a la función reproductora y legitimadora de las desigualdades sociales de la educación con el lenguaje de la posibilidad de contribuir a transformar la realidad social y confía en la capacidad de las personas para resistirse y oponerse a los procesos de dominación y extensión cultural:

Para Habermas el proceso emancipatorio de la sociedad consiste en que los sistemas sean progresivamente más permeables a las proposiciones comunicativas del mundo de la vida, para Freire, el poder de los sujetos se halla en su capacidad para liberarse de aquellos factores de opresión que limitan su capacidad para pensar críticamente mediante un proceso educativo basado en el diálogo entre iguales.

A continuación recogemos algunas de las características y condiciones que ha de reunir una situación ideal de habla:

Características y condiciones necesarias para producir una situación ideal de habla

          Los sujetos hacen uso del conocimiento para alcanzar acuerdos que convenza n a todas las personas implicadas (racionalidad y acción comunicativas).
          El lenguaje como medio para lograr el entendimiento ha de producir emisiones en las que se puedan reconocer las intenciones de las personas que las expresan (actos de habla ilocucionarios).
          Los participantes en una conversación han de poder fundamentar sus posiciones
(teoría de la argumentación).
          Las explicaciones, interpretaciones u opiniones de los hablantes han de estar vinculadas a pretensiones de validez (inteligibilidad, verdad, rectitud normativa y veracidad).
          Todos los participantes han de contar con las mismas oportunidades de desempeñar el rol de emisor y de receptor (intercambiabilidad universal de roles dialógicos).
          La coordinación de la acción emana de los acuerdos previos entre los participantes.



Extraído de:
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Facultad de Educación de Segovia
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES.
EDUCACIÓN, COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, ECONOMÍA Y EMPRESA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Autora: Verónica Sancho Arranz
Tutora: María del Carmen Garrido Hornos

miércoles, 29 de octubre de 2014

Teoría y práctica, fragmentación y superación del abismo


¿Qué relación mantienen nuestras prácticas docentes con la teoría? ¿Son las prácticas una aplicación de lo prescripto por el “saber sabio”? ¿En qué consiste la reflexión crítica de las prácticas? ¿Cómo interpretamos todo esto a la luz de la contradicción opresor-oprimido?
 

Otro de los puntos clave radica en la coherencia indispensable que exige la formación docente en lo que respecta a la “corporificación de las palabras en el ejemplo” (Freire).

La necesaria unidad entre el pensar, el hacer en el proceso de formación docente, se torna problemática; más aún si se tienen en cuenta las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica. Especialmente cuando se imponen las concepciones aplicacionistas de la teoría preestablecida sobre situaciones de la práctica en las que la realidad pretende hacerse encajar en dichas teorías explicativas que operan como corsé de las estrategias de la enseñanza.

Por esto mismo, Freire da importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, como posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad educativa, que no es estática sino que, por el contrario, tiene un movimiento dinámico y cambiante, en un permanente proceso dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente, no sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de la práctica.

Según el mismo Freire, “una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse”. En este sentido, aclara que el asumir no significa aceptar, suscribir o ceder sino que, por el contrario, tiene que ver con un reconocimiento de la identidad cultural. La idea es “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire).

En este último planteo, se pone explícitamente en evidencia que si bien la formación docente debe entenderse como la facilitadora de un movimiento que vaya desde la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, este camino no puede hacerse sin el reconocimiento de una identidad cultural que también está atravesada por lo emocional. Se trata, en definitiva, de una fuerza creadora del aprender en la que se privilegie “la duda rebelde y el gusto por la rebeldía, la curiosidad no fácilmente satisfecha” y en la que la tarea docente lleve a “estimular la capacidad que tiene el educando de arriesgarse, de aventurarse” (Freire).

Ahora bien, la real superación de la contradicción estaría ligada a la praxis, es decir, entendiendo al oprimido como sujeto de la práctica en la que la reflexión y acción de los hombres se dirigen al mundo para transformarlo.

Freire llega a plantear que sin la praxis sería imposible la verdadera superación de la contradicción opresor-oprimido. Y en el desarrollo que hace sobre el sujeto oprimido, pone a la pedagogía en un lugar central para el proceso de emancipación y focaliza como objeto de reflexión de la misma a la opresión y sus causas.



Extraído de
Pedagogía crítica y formación docente
Miguel Ángel Duhalde
Profesor en Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación. Magíster Scientiae en Metodología de la Investigación Científica. Maestrando en Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales de CLACSO.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]


miércoles, 22 de octubre de 2014

Rasgos fundamentales para que las innovaciones en educación sean exitosas


Los autores afirman: La educación actual debe recapacitar en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje para ir encaminada a propulsar la innovación y la calidad educativa, con el afán de producir mejoras en los centros escolares ¿Qué entendemos  por innovación educativa? ¿Cuáles son los posibles elementos que la impulsan y los obstáculos que la frenan?


Dado que la “innovación” en el mundo educativo es en sí misma compleja de definir, cuando no de entender e identificar en la realidad cotidiana de los centros, hemos considerado oportuno estructurar este artículo en dos partes diferenciadas pero complementarias con el afán de recoger, en una primera, un marco de corte eminentemente teórico que nos sirva de soporte crítico y otra, en nuestra opinión más relevante, en la que se compilan “realidades” actuales, cercanas y concretas, donde se pueden identificar aquellos aspectos básicos recogidos previamente corroborando que se puede innovar de forma exitosa.

Antes de nada quisiéramos destacar –quizás sea algo obvio- la relación entre los “dilemas” educativos y escolares, cada vez más complejos y multivariados, y el momento histórico en el que se plantean, y cómo no suele otorgársele la oportuna relevancia a dicha relación por lo que termina todo desembocando, normalmente, en un análisis bastante débil, y “entre pasillos”, del estado de la cuestión y de los procesos que lo conforman.

El momento y el lugar suelen ser constitutivos de la educación institucional y, obviamente, si no tenemos en cuenta las consecuencias que tiene ese binomio, como por ejemplo que la estructura familiar, y social, ha mutado para adquirir unos parámetros impensables hace treinta años, no entenderemos –como ocurre en ocasiones- por qué los docentes no llegamos a estar a la altura de las circunstancias a la hora de “innovar para la mejora”. Y en este sentido, como suele escucharse a menudo ¿es porque cada vez se les exige más a los profesores y maestros, y a los centros escolares? Honestamente no podemos compartir esa afirmación; consideramos que ese no es el motivo o, al menos, no el más relevante. Está claro que las funciones y tareas que debe realizar un profesor en la actualidad son más, y distintas, que las que caracterizaban su labor hace años, pero también dispone de más recursos para desempeñarlas si bien el respaldo por parte de las familias no es el mismo.

Si ese es el modelo con que comparamos nuestro quehacer profesional, el cuantitativo, entonces sí estaríamos de acuerdo en que la variable “volumen de trabajo” es el gran obstáculo que encuentra la innovación educativa. Pero como anunciábamos, ese diagnóstico lo consideramos sesgado y la realidad es otra, y la labor del profesorado –por ende su formación- debe estar acorde con ella a pesar de que sus estructuras y culturas de trabajo ralenticen las respuestas a estos cambios que es probablemente el escollo que debemos superar.

En esta línea, las políticas educativas vienen adoptando medidas que quieren revitalizar la institución escolar para responder a las demandas sociales, lo que exige otra cualificación del docente antagónica al perfil instructor que lo caracterizaba antaño, razón por la que los actuales movimientos de cambio se han enfocado hacia amplias reformas estructurales vehiculando alteraciones en la autonomía de las escuelas, el currículum o los métodos de enseñanza… Es interesante, por tanto, reflexionar sobre por qué, entonces, la práctica educativa en nuestro país no ha dado los frutos esperados, máxime con los esfuerzos efectuados en los últimos decenios tanto en formación permanente como en producción editorial, y cómo aunque hoy en día contamos con un profesorado más cualificado, seguimos teniendo por norma general unos centros inmersos en procesos reproduccionistas (Imbernón).

Con el afán de solucionarlo, hace tiempo que las políticas educativas vienen tomando la decisión de dar una nueva impronta a la educación formal para responder a las demandas de una sociedad que exige no sólo más cualificación profesional en los trabajadores sino, paralelamente, una ciudadanía competente a quien se le ofrezca una igualdad social y un desarrollo positivo pero aunque los actuales movimientos de cambio se han enfocado normalmente hacia amplias reformas estructurales que han conducido a alteraciones a nivel macro parece que a un nivel de concreción menor lo que encontramos dista un tanto de lo que se pretendía desde los gobiernos. Pero, entonces cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas propias del tiempo en que vivimos.

Una alternativa es mediante los proyectos educativos innovadores que emerjan desde el propio centro escolar, es decir, por medio de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigación, centros que aprenden… y en esta línea de trabajo, no cabe la menor duda, un factor decisivo es contar tanto con el apoyo del equipo directivo –lo demuestran algunas investigaciones de las que somos partícipes y del resto de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. Los agentes involucrados deben aceptar la necesidad –y oportunidad- del cambio, y comprometerse con él.

En la aproximación a esta pretensión -como ocurre con el resto de temas educativos difícilmente podremos encontrar recetas mágicas, y universales. No obstante, sí que es posible discriminar ciertos presupuestos desde los que iniciar la marcha hacia esta meta, lo que Ainscow designa como “ingredientes posibles” para una escuela más eficaz, y de calidad, para todo el alumnado. De este modo, parece estar consensuado el hecho de que un diagnóstico colectivo, llevado a cabo desde el “interior” de las escuelas, es una manera fiable para que los cambios innovadores, de mejora, sean rentables. Además es fundamental, que en él, las prioridades, los agentes, los servicios, los recursos, las contribuciones y los documentos pertinentes queden perfectamente especificados al igual que su planificación, que debe determinar el proceso a perseguir, las fases, las personas participantes, el tiempo indispensable a la par que las dinámicas adecuadas para lograrlo.

En definitiva, y para introducir el siguiente epígrafe, parece claro que propugnar una escuela innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan -en cada momento histórico en los centros escolares, en la práctica de las aulas y en la política educativa y reaccionar a la inercia conservadora que sistemáticamente dirige las responsabilidades, y culpas, hacia “variables extrañas” (administración educativa, familias, propios alumnos, etc.).

Qué es, y qué no, es innovación educativa.
Ante el conglomerado de factores, perspectivas y tendencias que han venido tratando esta temática, y para responder a la cuestión de base, nos remitimos a la sencillez de la propuesta de Zabalza, innovar es introducir cambios justificados para la mejora; es decir, conocer el porqué del cambio. Acorde con lo expuesto, puede entenderse que su consecuencia más inmediata es asumir una evaluación diagnóstica que proponga, y justifique, dicho cambio. Para asegurarnos un cierto nivel de eficacia lo más apropiado es que se realice de forma colectiva. Además en lo referente a las características del profesorado, reseñaba el autor, deben darse ciertas capacidades tanto endógenas como exógenas que le faciliten tanto la adaptación como el “constante” reciclado.

Desmitificando ciertos tópicos erróneos que enturbian el concepto. Por ejemplo, innovar no es un simple cambio, no es hacer las cosas de modo diferente per se, toda innovación requiere una mejora. Ni mucho menos es estar todo el tiempo cambiando, la innovación requiere de un tiempo y una planificación que permita asentar nuevas rutinas y sacarles el máximo partido. De igual modo, una innovación para “salir del paso” –por las exigencias de la Administración, o porque sea una cuestión de “moda educativa” tampoco ha de ser la que caracterice este tipo de iniciativas, si así fuera, como ha ocurrido en infinidad de ocasiones es muy probable que no tenga éxito. Dicho de otro modo, cuando la motivación de las innovaciones no surge de los propios docentes sino que proviene exclusivamente de agentes externos –si bien es cierto que el auspicio de la Administración es necesario es imprescindible llevar a cabo una serie de acciones para que estos hagan suyo el sentido del cambio. Así pues, coincidimos con Hargreaves: “si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto”.

Acorde con lo anterior, algunos autores establecen las condiciones básicas para que el proceso innovador sea eficaz. De este modo encontramos directrices las que siguen:

·      Es necesaria un combinación de componentes doctrinales, personales, organizativos y culturales por cuanto innovar depende de una iniciativa que mejore las cosas, unas personas que la impulse al igual que disponer de unas condiciones institucionales apropiadas. De este modo se requiere un liderazgo institucional, y distribuido, donde los agentes estén involucrados por igual.
·      El carácter visionario que permite predecir acontecimientos y resultados siempre debe estar fundamentado en poseer saberes para paliar posibles problemas.
·      La practicidad en las innovaciones es un requisito imprescindible, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo e incorporación de componentes tangibles que tengan una aplicación debe regir el proceso.
·      Nivel de formalización, aunque sea “light”: debe contar con un proyecto escrito donde se describa y pormenorice el previsible desarrollo de la misma. En este sentido unas fases de creación, orientación y difusión donde se recojan los pasos justificados y delimitados es también muy necesaria.
·      La voluntad de cambio en las cosas, en las personas y en la propia institución. Las innovaciones no se culminan con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta” y modificar la conducta hacia la mejora.
·      Innovaciones deben estar incorporadas en el currículum y reflejadas en el proyecto educativo del centro para que éste se enriquezca y así, formará parte de toda la escuela. Es decir, debe tenerse una amplitud de miras que afecte también al medio social del centro.

Al reflexionar sobre lo anterior observamos que la variable “tiempo” no se recoge en ninguno de los aspectos citados, y sin embargo, es ésta precisamente la que más controversia ha suscitado en la conceptualización de innovación educativa, y los procesos que ésta conlleva. Así, encontramos autores que la consideran más como un proceso aislado, o puntual, en el que se insertan contenidos novedosos, nuevas metodologías y tecnologías en las rutinas diarias del aula; en tanto que otros la conciben como un proceso continuo que origina una nueva cultura afectando a toda la comunidad educativa.

Esta última percepción considera toda innovación como un cambio procesual, no lineal, y con una serie de etapas retroactivas –normalmente que pueden modificar algunas de las decisiones tomadas en fases previas. Se trata de un modelo cíclico de mejora formado por distintos subciclos. Murillo propone las siguientes fases o ciclos:

Lejos de querer evitar el conflicto, pero entendiendo que ese no es el leitmotiv de este trabajo, nos remitimos a Bolívar cuando atendiendo a esta controversia diferenciaba, y enfrentaba, los términos más comunes que recoge la literatura específica en torno a esta disyuntiva. En su trabajo, la variable “tiempo” también tiñe subliminalmente las relaciones y contingencias entre los distintos conceptos que recoge.

Conviene igualmente significar un término que muchas veces pasa inadvertido, y otras tantas se sobredimensiona: “experiencia innovadora”. Conceptualmente, destaca De la Torre, que son cambios menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero que es la exigencia de institucionalización/internalización -característica definitoria de la innovación según el autor la condición, excluyente, que impide entender esas “experiencias” dentro del campo conceptual. No obstante cabe resaltar que son un buen comienzo para desarrollar innovaciones, es más, muchas de ellas arrancan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula. De igual modo, Imbernón, alude a cómo la innovación puede limitarse exclusivamente a una experiencia puntual, y no por ello resulta desdeñable. Caracterizará un momento y una realidad muy determinada pero siempre con un principio y un fin aislado.

Para concluir este apartado, debe reseñarse que esa última dinámica ha sido la más extendida en el mundo educativo, parafraseando a Hargreaves se podría decir que aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros promotores del cambio y la innovación.

En cualquier caso, y más allá de estas “vicisitudes temporales”, presentamos un par de aportaciones para, con ellas, cerrar nuestro marco básico conceptual. Citamos a Tejada y De la Torre que consideran cómo “la innovación educativa es un proceso dinámico y complejo de cambio que tiene lugar en el tiempo y surge, la mayoría de las veces, de la confrontación de la realidad que tenemos y la deseada, o delante de situaciones problemáticas y la necesidad de solucionarlas”. Y en otro ámbito de concreción, Murillo la entiende como un “proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y cuyo lugar natural es el aula”.

Objetivos subsidiarios, y consecuencias, de toda innovación educativa
Si bien la piedra angular de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos subsidiarios que los procesos innovadores tienen aparejados. En este sentido, dichos procesos conllevan una serie de consecuencias, o réditos, que desembocan en el centro escolar y en sus estructuras. Junto con lo que nos proponen autores ya mencionados como Zabalza y Pérez podemos entender que los objetivos y consecuencias más relevantes de toda innovación serían:

x          Motivar al profesorado a adquirir un rol de investigador en su praxis promoviendo una formación profesional continua para que sus propuestas educativas respondan a las demandas de la escuela.
x          Crear una cultura organizacional en donde se fomente las relaciones            interpersonales entre todos los componentes que conforman la comunidad educativa.
x          Adaptar el currículum a las necesidades específicas del alumnado de una forma flexible, creativa y participativa tratando de originar un paraíso del aprendizaje.
x          Dejar atrás las reticencias que, en ocasiones, existen entre las escuelas para construir redes de intercambio de experiencias y facultar de esta manera que se extienda su perímetro al medio social.



Extraído de:
RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS: ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
Jenifer Maciá Pardines
Rocío Serrano Molina
Universidad de Granada (España)

domingo, 12 de octubre de 2014

Estrés en la escuela


El “estrés malo” se hace presente en todos los ambientes, cada vez con más intensidad. Como docentes, debemos conocer de qué se trata, ya que también puede afectar a los alumnos ¿A qué se llama “estrés”? ¿Qué tipos podemos distinguir?


En la actualidad, el término estrés es comúnmente usado por casi todas las poblaciones, sin distinguir etapa del desarrollo, condición económica o estatus social. Dentro del sistema educativo esta realidad se mantiene, vinculándose al fracaso y bajo rendimiento escolar.

Cabe resaltar, según Naranjo que:
Todas las personas necesitan aprender a prevenir y controlar el estrés. Quien no lo hace, puede poner en peligro su salud y su tranquilidad, mientras que quien conoce y pone en práctica acciones adecuadas para prevenirlo y afrontarlo puede disfrutar de un estilo de vida más sano y más satisfactorio.

En ello radica la importancia de sensibilizar a la población estudiantil al respecto, buscando crear conciencia de los beneficios en la salud integral al conocer técnicas y estrategias para su prevención, esto como una herramienta fundamental para fortalecer procesos de autoconocimiento en donde impere la constancia –y quizás– una estrategia más para afrontar problemáticas tan severas en las instituciones educativas nocturnas, como lo son la repitencia, la deserción, el ausentismo y la desmotivación, aspectos claves para ser incluidos en la gestión educativa.

Un referente para abarcar la temática de estrés es Selye y los estudios realizados con sus pacientes; de ellos, se marca la necesidad de abordar en el ser humano, aspectos que trascienden meramente el plano fisiológico. Berrío y Mazo destacan que “los enfermos a quienes observaba, indiferentemente de la enfermedad que sufrían, tenían síntomas comunes y generales como agotamiento, pérdida del apetito, baja de peso, astenia, entre otros síntomas inespecíficos”, dando el inicio del estudio de un tema, el cual ha sido visto como un problema de salud pública, pues tiene un gran impacto en la vida cotidiana de todos los seres humanos en los diferentes contextos en donde se desarrolle, incluyendo el educativo.

Al buscar una definición de estrés, se llega a una de las situaciones muy comunes de las ciencias sociales al querer definir un concepto, su basta complejidad; es por ello, que “(…) el estrés no puede definirse desde una concepción unívoca, sino que debe comprenderse como un conjunto de variables que funcionan de forma sincrónica y diacrónica, dinamizadas a lo largo del ciclo vital (…)” (Berrío y Mazo).

El estrés se puede ver como la respuesta de un organismo ante múltiples situaciones que le afectan positiva o negativamente, produciendo su actuar; en el sistema educativo se ve fácilmente vivenciado por la población estudiantil durante la elaboración de pruebas escritas y orales, donde por su inadecuado manejo suele repercutir en resultados incongruentes con el tiempo y los esfuerzos realizados para la comprensión de los temas abordados en clases. El estrés es una fuerza, cuyo fin, es permitir la movilidad mediante una energía intrínseca e extrínseca con repercusiones visibles para la persona.

Según Bautista y Ré, el estrés “… es la reacción / respuesta tensional de la persona a través de todas y cada una de sus dimensiones”; está implícito en todos sus quehaceres, afectándole constantemente el área física, social, emocional, cognitiva, espiritual, vocacional académica. Además, puede ser incrementado por aspectos como la carga académica y su calidad de las relaciones humanas, especialmente en ambientes frecuentados en forma regular como lo son centros educativos.

Así pues, el estrés si no es manejado adecuadamente por las personas se puede convertir en una fuente de vulnerabilidad, especialmente en el estudiantado. Por lo tanto, desde una gestión de la educación visionaria y preocupada por el bienestar de la población estudiantil, se deben contemplar las estrategias pertinentes para evidenciar los principales factores estresores vivenciados por ellos y desarrollar, de esta manera, esfuerzos para fortalecerles técnicas y estrategias para su adecuado manejo.

Tipos de estrés
Existen diferentes clasificaciones para el estrés; algunas van a depender del grado de intensidad experimentado, otras de las repercusiones ocasionadas en la persona. De acuerdo con Selye, mencionado por Landy y Conte, se clasifican básicamente de dos maneras: la primera, es el estrés positivo –conocido en inglés como eustress cuyo fin es producir retos en la persona de donde se obtiene la energía para proponerse y alcanzar metas; la segunda, corresponde al llamado estrés negativo -en inglés se conoce como distress caracterizado por ser una situación estresante, la cual perdura en el tiempo y tiene consecuencias nocivas para la salud.

Otra de las formas más reconocidas del estrés, mencionada por Sandín, es el estrés crónico, el cual:
… consiste en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor parte de la gente se encuentra en sus vidas diarias. Muchos de estos estresores crónicos se relacionan con los principales roles sociales, y consisten, por ejemplo, en dificultades en el trabajo, problemas de pareja o complicaciones en las relaciones entre padres e hijo.

Asimismo, se destaca el estrés por sucesos menores que hace referencias a situaciones de la cotidianidad, en donde se resalta:
… la acumulación de experiencias negativas aparentemente de poca importancia: en el curso de un día una persona puede, por ejemplo, discutir con su esposo/a, llegar tarde a una cita importante, ser mal atendida en el supermercado, tener problemas para aparcar el coche, no encontrar un documento importante y quedarse temporalmente sin dinero … (Sandín)

Se reconocen más clasificaciones de estrés que las mencionadas anteriormente; sin embargo, por los propósitos del presente escrito, se deja a conciencia de la persona lectora la necesidad de profundizar –si es de su interés– en la temática. Lo fundamental es conocer su existencia para desarrollar estrategias de prevención que beneficien al estudiantado.

Ahora bien, dentro de las instituciones educativas, desde su gestión, se hace importante reconocer la existencia del llamado estrés académico, el cual se origina dentro del contexto educativo por la combinación de la carga académica con aspectos como la familia, el trabajo, el tráfico, entre otros, lo cual agota las reservas del estudiante, repercutiendo en una serie de consecuencias como diferentes enfermedades de toda índole, repitencia y desmotivación escolar.

Se resalta que este tipo de estrés aumenta conforme el estudiante vaya subiendo de nivel académico, por las cargas de trabajo que se intensifican y dificultan conforme se pasa de grado, pero también porque coinciden con etapas de la vida en la que el ser humano debe enfrentarse a muchos cambios, tales como separación o mayor autonomía de la familia, la incorporación al mercado laboral, la conformación de una pareja, la adaptación a un medio poco habitual como suele ser la secundaria, en donde existe una mayor población estudiantil, así como del profesorado. Estos hechos producen crisis circunstanciales y del desarrollo, las cuales es necesario reconocer para su abordaje en las gestiones propias del actuar institucional de calidad.



Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

jueves, 2 de octubre de 2014

Los discursos sobre la sociedad de la información

Algunos discursos se refieren a nuestras comunidades como “sociedades del conocimiento”, nosotros creemos más apropiado referirnos a “sociedades de la información”, a pesar de las dificultades que tiene la mayoría, para transformar los datos que circulan en información válida. Además, todos se refieren a lo mismo al hablar de “sociedad de la información” ¿Cuáles son los discursos predominantes?


Los discursos sobre la sociedad de la información y el analfabetismo digital
Nuestro presente es un periodo histórico caracterizado por el cruce de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales como son la globalización o mundialización; la mercantilización de la información; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la modificación y crisis del modelo tradicional de familia, el choque entre fundamentalismos de naturaleza religiosa, …. En fin, es el laberinto de un presente al que hemos llamado sociedad informacional (Castells).

De todo este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es, quizás, la gran revolución técnico-cultural del presente y que seguramente marcará, al menos en parte, el futuro a corto y medio plazo de nuestra civilización. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación e información (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil) en las transacciones económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades profesionales, es un hecho evidente apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa, sin la presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

Por otra parte, las tecnologías de la información y comunicación también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de la información y cultura, tiene su propia traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica. La información se ha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante crecimiento y cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía representativa de la segunda revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿qué modelo de sociedad de la información queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. A continuación me atreveré a identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

Los discursos sobre la sociedad de la información
Discurso mercantilista La sociedad de la información es un enorme mercado con un tremendo potencial para el crecimiento económico apoyado en el uso de las tecnologías digitales

Discurso crítico-político Las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista

Discurso tecnocentrista Se mitifica a la tecnología digital como la panacea de una sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos

Discurso apocalíptico Las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo humanista de la cultura

Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y las nuevas tecnologías divulgado por el conjunto de sectores industriales vinculados con el sector de la nueva economía. Las empresas de software, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio y entretenimiento, ..., así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos occidentales serían los representantes de esta visión. Para este discurso, la sociedad de la información es como un gigantesco zoco comercial en el que se participa a través de las redes de comunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad de la información. Desde esta visión el desarrollo de la sociedad de la información supondrá mayor bienestar material, y en consecuencia, más “felicidad” para los individuos.

Por otra parte, y como contestación a la posición anterior, existe un discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Los trabajos y reflexiones generados desde el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se materializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo es posible” celebrados en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre (Brasil) son el intento más sistematizado de construir un discurso alternativo a la perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculada con esta posición existe un discurso político sobre las nuevas tecnologías cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos y democráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frente a los intentos de control que están desarrollando distintos gobiernos occidentales.

Existe un tercer discurso, que podríamos denominar tecnocentrista que mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, en particular son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también de la civilización humana. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es un planteamiento que roza la mitificación de la tecnología digital en cuanto que, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará hacia una sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, en consecuencia, es un mundo artificial desde el que construir nuevos modelos experienciales de comunicación e interacción humanas. Este discurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

Finalmente, se podría identificar un discurso apocalíptico en el que las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posición cuestiona la invasión de tecnologías digitales sobre nuestra civilización ya que la tecnología se constituye en la ideología hegemónica y, en consecuencia, supedita la cultura a los intereses tecnocráticos.

Al margen de estas visiones o discursos sobre la sociedad de la información es evidente que la revolución de la tecnología informática, iniciada hace treinta años, está provocando una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del conocimiento y la cultura. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el desarrollo de la televisión digitalizada y de pago; la penetración de los ordenadores personales en los hogares y, en consecuencia, el acceso al multimedia y las redes telemáticas; la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen; la expansión de Internet, ..., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.

Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual, multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.). Estos nuevos analfabetos “tecnológicos” o “digitales” son los colectivos de ciudadanos adultos, que previamente han sido formados en las habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad están quedando al margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la información.



Extraído de
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Autor: Área Moreira, Manuel
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).
Revista portuguesa de Pedagogía
Año 42-3, 2008, 7-22

jueves, 25 de septiembre de 2014

Prevención del estrés en el ámbito educativo


El estrés está presente en las escuelas, y es un enemigo potencial del rendimiento académico de los alumnos, por lo que debemos conocer sobre cómo podemos actuar. En esta publicación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre las estrategias de prevención del estrés en el ámbito educativo.


Desde una visión integral del ser humano, es necesario gestionar esfuerzos en la institución educativa para apoyar al estudiantado en el fortalecimiento de herramientas para la prevención y manejo del estrés como parte de un plan para disminuir problemáticas de salud, logrando con ello, el aumento de la motivación en la población estudiantil, lo cual puede repercutir en una disminución de la deserción y la repitencia.

La gestión de la educación debe ser promotora de una educación visionaria, en la cual el ser humano reciba aprendizajes para la vida mediante el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades que les permitan sobrellevar exitosamente problemáticas como el estrés escolar.

Existen diversas técnicas para el manejo y prevención del estrés que, como profesionales en orientación en conjunto con la administración de los centros educativos, es fundamental conocerlas y propiciar su implementación, partiendo de las necesidades presentadas en las poblaciones con las cuales se labore, con la finalidad de fortalecer en ellas factores protectores del distress y reforzadores del eustress para mejorarles su calidad de vida, rendimiento laboral, personal y educativo.

Los participantes del estudio perciben el estrés como algo nocivo para la salud, lo cual les dificulta disfrutar plenamente de las tareas a realizar, les genera más agotamiento, disminución de la motivación y por ende, menos disfrute del ejercicio de sus quehaceres; sin embargo, la teoría muestra como éste, puede ser utilizado como impulso para alcanzar los propósitos obtenidos si se canalizan adecuadamente las energías, aspecto trascendental de trabajar, con la finalidad de prevenir problemas de deserción y aumentar la salud de las personas.

Existe una inminente necesidad en la población del estudio de gestionar, en forma conjunta dirección y Departamento de Orientación, planes de trabajo que incluyan la implementación de técnicas para la prevención y el manejo del estrés, pues la población estudiantil menciona sentirse agotada de las presiones de la vida cotidiana, especialmente de las sobrecarga de funciones que tienen, al ser padres o madres de familia, trabajadores y estudiantes. Ante lo cual, es necesario recordar que una de las finalidades de los sistemas educativos es formar personas con competencias y habilidades personales y sociales, donde se vean beneficiados en su desarrollo integral y calidad de vida; por ende, la necesidad de trabajar esta temática.

La familia, el trabajo y el estudio son aspectos que permutan y afectan mutuamente, por lo tanto, si se quiere ofrecer una educación de calidad, es importante trabajarlos en conjunto, recordando que cada cual tiene factores estresantes propios, los cuales van a responder, muchas veces, a características particulares de las personas y el contexto en donde se desarrolla, haciéndose necesario el acompañamiento de profesionales para lograr superar los retos y lograr mayores niveles de eustress. Las técnicas para el manejo y prevención del estrés permiten mitigar el efecto negativo producido por los múltiples agentes estresores de la sociedad, por lo cual la importancia de propiciar la guía de su uso en poblaciones tan susceptibles como la del estudio, para contribuir a mejorar su calidad de vida.

Las estrategias para el manejo del estrés, por parte de las personas del estudio, se vinculan con la necesidad de acompañamiento de personas significativas para ellas, como lo es la familia y el grupo de pares, denotándose la importancia del reforzamiento social como ente estimulador de salud física-mental.




Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

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