jueves, 28 de septiembre de 2023

Leer o no leer

Leer o no leer

Ya hace tiempo que la cultura ha dejado de tener prestigio entre la clase trabajadora pero ahora la cosa va más allá: lo que llamamos populismo se basa en no sólo el desprecio sino el odio a todo lo que parezca instrucción.


Hemos dejado pasar unos días desde los debates y comentarios sobre el nivel de comprensión lectora de nuestra chiquillería para no interferir la conversación entre enseñantes, autoridades y expertos diversos, lo suficientemente envuelta como para añadir más leña al fuego. Ahora, la palabrería se ha apaciguado y las aguas han vuelto a su cauce, lo que quiere decir que nada cambiará para bien, a lo sumo una convocatoria de plazas de enseñantes que, malpensado que es uno, se añadirán a la tarea de hacer que las cosas continúen tal y como están.

Existe una característica común a la mayoría de comentarios que se han oído: que la falta de comprensión lectora de los escolares es una cuestión de lectoescritura, de aprovechamiento escolar, de competencias y capacidades intelectuales. Pues no, aquí no se trata de quien ha hecho los deberes, de quien saca mejor o peor nota, o de si hacemos juerga en el patio. Si la cosa va de leer y escribir y de todo lo que esto comporta, de lo que hablamos es no de la calidad de la lectoescritura sino de la calidad de la ciudadanía: la oportunidad de ser un ciudadano consciente capaz de participar en los asuntos de la comunidad, la capacidad de desarrollar un oficio y participar en una vida económica suficiente y satisfactoria, la posibilidad de vivir una vida gratificante. Si no es así, en las calles de los suburbios franceses tenemos la muestra de la alternativa.

A ver: las sociedades modernas –y complejas– no se estructuran en compartimentos, más o menos aislados. Lo hace creer una cierta mentalidad digamos pedagogista, que forma parte del proceso de infantilización de la sociedad y que es una forma más de burocratización de la estructura social. Esta mentalidad ve los hechos sociales como asignaturas de la escuela y considera el ejercicio de la ciudadanía como una suma de –horrible palabra– competencias. La mentalidad pedagogista aborrece la complejidad y considera amenazas las novedades, especialmente aquellas que parecen desplazarla de un autootorgado papel dirigente. El temor a las pantallas es una muestra, como lo fue en los años 90 el rechazo de las pelis de dibujos animados.

Un dato tan rotundo y alarmante como es el nivel de comprensión lectora muy bajo entre adolescentes y niños debería hacernos interrogar sobre algo más que sobre realidades escolares. Porque lo que denota esta carencia no es una insuficiencia de los más jóvenes sino de la sociedad entera. Como dice el dicho africano, es necesario el conjunto de la tribu para educar a cada niño, de modo que, en consecuencia, si miramos el estado de la educación de las criaturas podremos inferir el estado de la tribu en su conjunto.

El vistazo a la comprensión lectora de las criaturas es el vistazo al nivel civilizacional de la colectividad. Guste o no, estamos ante una cuestión y una sola: saber leer o no. Por ahora Cataluña es una sociedad cuya enseñanza produce analfabetos, es decir gente que no sabe leer porque no entiende lo que dice la escritura, a pesar de reconocer letras y palabras.

Volvamos la vista ahora hacia la colectividad. ¿Cuál es el estado de la tribu que se supone que debe educar a los niños? Simplemente echemos un vistazo a la prensa y cada uno podrá encontrar la respuesta. Si reflexionamos podremos ver cómo la pieza “incomprensión lectora” encaja perfectamente con las del resto del puzzle (que no enumeraré por su nombre para no cruzar una raya que algún lector podría encontrar demasiado cruda).

El proyecto de dominación del actual sistema sociopolítico pasa por reajustar una estructura de clases sociales que se avenga con una realidad a la que se aspira: el máximo de riqueza en el mínimo de manos. Esto representa que en la base de la pirámide social hay que situar una mayoría de población capaz de realizar tareas muy sencillas para lo que basta con poder seguir órdenes.

Para conseguir esto es necesario desprestigiar la cultura entre los estratos socialmente más modestos, de modo que una persona ilustrada no sólo sea considerada poco relevante en el propio círculo sino que despierte desconfianza entre los iguales. Ya hace tiempo que la cultura ha dejado de tener prestigio entre la clase trabajadora pero ahora la cosa va más allá: lo que llamamos populismo se basa en no sólo el desprecio sino el odio a todo lo que parezca instrucción. Lo hemos visto en América con el trumpismo popular y lo veríamos en Francia si supiéramos mirar; el neurólogo, psiquiatra y psicoanalista francés Boris Cyrulnik ha explicado recientemente cómo en la raíz de la violencia juvenil suburbial del país vecino está el odio a la escuela: aprender a odiar la escuela representa aprender a odiar a las élites. Una visión del mundo reducida y una capacidad lingüística limitada –no sólo en lo que se refiere a la escritura sino al habla– es el caldo donde se cultiva el nacimiento de un lumpenproletariado perfectamente identificable como tal.

Imagino que en todas las escuelas alguna vez habrá entrado alguien a robar. Muchos maestros que se han encontrado con ello han comprobado, según me han explicado, que han hallado al día siguiente que los ladrones no sólo se habían llevado objetos sino que habían hecho destrozos de forma intencionada. Como culminación de la fechoría, explicaban los enseñantes (gente de lugares muy diversos) que en estos casos la señal era significativa: además de robar y destrozar se cagaban, con la coronación de una buena mierda en lugar visible. El doctor Cyrulnik podría hacernos interpretaciones jugosas, y aquí, nosotros, lloriqueando.

 

Por Gabriel Jaraba

 Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/07/31/leer-o-no-leer/

viernes, 15 de septiembre de 2023

Tenemos que recuperar la calma y la lentitud de aprender”

 Mar Hurtado, Eva Sargatal y David Pujol forman la comisión ejecutiva de la asociación de maestros Rosa Sensat desde el pasado mes de junio. Hurtado, que ya presidía la junta rectora interina creada un año antes, destaca la importancia de recuperar el espacio de las bibliotecas escolares con una persona profesional al frente para fomentar el gusto por la lectura.

En esta entrevista, Eva Sargatal, secretaria de la entidad, remarca que no todo el mundo puede ser formador de maestros, sino que hay que tener muy claro que la formación es sinónimo de reflexión y debate, huyendo de recetas mágicas. Por su parte, David Pujol, tesorero, enfatiza que son los docentes y no los jueces quienes tienen que calibrar qué centros educativos necesitan hacer más clases en catalán o en castellano en función de las características propias.


Uno de los ejes de Rosa Sensat es la formación de los maestros. ¿Qué aspectos se tienen que tener más en cuenta?

Mar Hurtado: Es vital el equilibrio entre la teoría y la práctica. Un maestro tiene que saber cómo todo aquello que aprendemos tiene una función práctica. Se le tienen que dar herramientas para comprenderlo y sobre todo es esencial que la formación te genere preguntas y respuestas.

Eva Sargatal: La persona formadora tiene que generar unos espacios de debate en que los protagonistas sean los asistentes. El saber no lo tiene únicamente la persona formadora, pero sí que tiene la experiencia, y las personas asistentes son las que normalmente en el día a día se encuentran con las dificultades y las dudas que no saben resolver y muchas veces encuentran la respuesta en el resto del grupo. Después de la pandemia, en Rosa Sensat apostamos por la presencialidad. Un ejemplo ha sido la Escuela de Verano, que ha tenido muy buena acogida.

El equilibrio entre teoría y práctica, hacerse preguntas, reflexionar y debatir, cuando es presencial, es muy rico. Todas las personas que hemos hecho formación ante una pantalla sabemos que todo eso queda mucho más desvirtuado y mucho más frío. Me atrevería a decir que la presencialidad es uno de los factores que multiplica la calidad de la formación, a pesar de que se continúan haciendo formaciones virtuales, que ya existían antes de la pandemia, para un público muy concreto y una demanda específica.

Dentro de la formación, queremos dar mucho impulso a los acompañamientos en centro. Es una modalidad de formación interna de cada uno de los centros educativos en el que la persona formadora tiene un papel clave, porque intenta detectar cuáles son los intereses, necesidades, puntos fuertes y puntos débiles de aquel equipo concreto, y ayudarles a construir desde este punto preciso en el que se encuentran. Una persona formadora tiene que tener muy claro el ideario de Rosa Sensat y qué valores queremos transmitir. La formación es reflexión, debate y no dar recetas mágicas.

El acompañamiento en los centros, ¿sería como una evaluación de maestras, no desde un punto de vista punitivo, sino de qué se puede hacer para mejorar?

E.S. Yo lo veo como una actividad más autoformativa. No tanto que el formador evalúe al equipo de trabajo o al maestro, sino autoavaluadora. ¿Por qué? Porque sobre aquella mesa confrontamos maneras de hacer, ideas del propio proyecto educativo, ideas prácticas que la persona formadora detecta cómo se hacen en el centro, y a partir de aquí el rol de la persona formadora también es el de generar preguntas. ¿Por qué lo hacéis de este modo? Tan solo con esta pregunta el equipo tiene que tener una respuesta. No todo el mundo puede ser formador, y esto lo tenemos que tener muy claro, porque a veces hay paquetes de formaciones rápidas en que de forma muy acelerada ya tienes un certificado y unos puntos y unos perfiles, pero, ¿qué recibes a nivel cualitativo?

M.H. Sí es verdad que un acompañamiento en centro también supone que la persona formadora acompañe en la práctica educativa. Es habitual que acompañe la práctica educativa durante un tiempo en estos meses y aquí sí que hay un punto evaluador porque este formador después hará una devolución de lo que ha visto. Aquí hay una evaluación, pero no podemos decir que una formación en centro es evaluación. No es el objetivo principal. Sí que es un punto de evaluación, pero es hacer conciencia. Es diferente, es hacer conciencia al equipo de dónde está enganchado o paralizado y de por dónde se tiene que avanzar. Es hacer conciencia de diferentes cosas.

David Pujol: En cuanto a la formación inicial, tiene que haber práctica y teoría. Tienes que saber por qué haces lo que haces. Esto tiene que venir supeditado a una teoría, porque has ido a cursos y estás actuando de aquella manera porque tienes una teoría real… Y a la inversa, los profesores de universidad que hacen tesis y tienen que estar supeditadas a práctica. Esto, ¿por qué se tiene que hacer, en realidad? ¿Esto viene determinado porque hay algún contexto o porque ayudará a solucionar algún problema concreto, o es simplemente una convención? Por lo tanto, sin teoría, no; teoría sin tener en cuenta que hay una práctica, tampoco.

A veces, soy más radical y digo que la mejor práctica es una buena teoría. Y lo digo porque muchas veces los maestros salen sin saber quiénes eran los grandes autores de la pedagogía. La historia de la educación se ha sacado prácticamente de los estudios de maestros, y un maestro puede salir sin saber quién era Montessori, y entonces va a la escuela y dice que es innovador cuando está haciendo proyectos de hace más de 100 años. Yo siempre les digo, ‘ya tendréis suficiente tiempo para hacer práctica en vuestra práctica profesional y para hacer estos cursos de formación permanente’, pero en la escuela de maestros formaos un poco teóricamente para saber qué ha pasado antes de nosotros.

Hay otro punto que para mí es básico, que es que los maestros tienen que dominar la lengua y tienen que leer mucho. Me he encontrado con estudiantes de formación inicial que no saben donde está la biblioteca y cuando pido información sobre un tema me dicen que lo han mirado un poco por la red. Es esta cultura. Ahora que se habla tanto de comprensión lectora, primero tenemos que empezar por hacer maestros que sean buenos lectores, que vayan a las bibliotecas, que compren libros, que lean, que se impregnen, que después esto lo trasladarán a la escuela.

¿Qué se puede hacer para fomentar el hábito lector?

M.H. Se ha ido perdiendo el espacio de la biblioteca escolar y la figura de la persona que cuida y vela por la biblioteca, y se ha perdido porque el presupuesto no acompañaba, porque no había una persona dentro para que esto funcionase y por la pandemia. La pandemia necesitó espacios y habilitó las bibliotecas de escuela como espacios de aula. Ahora que se ha acabado la pandemia y estamos más anchas, más cómodas, nos hemos olvidado de la función que hacía la biblioteca de escuela. Habría que recuperar las bibliotecas y dar importancia al maestro formado en biblioteca o al bibliotecario.

Después, hay un elemento que destacaría por mi experiencia como maestra de primaria y es el de recuperar la calma y la lentitud de aprender. Esto es también calidad en comprensión lectora y tiene que ver con el gusto para descubrir qué dice un texto, desde las pequeñas cosas. Las pantallas que acompañan a la sociedad actual son muy rápidas. Con las pantallas, todo se mueve a una velocidad acelerada y todo el conocimiento lo pasamos de puntillas. Todos los estímulos son muy impactantes, pero poco profundos, y un maestro tendría que saber hacer parar las cosas pequeñas.

 

Cuando a una criatura, desde pequeñita, se le enseña que las cosas pequeñas tienen un valor y los detalles son muy interesantes porque nos dan mucha información, aprende que cuando llega necesita una calma y necesita un saber escucharse a sí mismo y sobre todo dar sentido a todo aquello que está aprendiendo. Es un factor importante que desde pequeño y desde la escuela de primaria se tiene que hacer. Si el niño comprende que lo que lee tiene un sentido para él y le devuelve una cosa que quería aprender y la descubre en esto, tendrá muchas más ganas de buscar un segundo texto para satisfacer estas ganas de aprender. Es muy importante que pongamos la atención en cosas que tienen sentido, en parar la velocidad en las escuelas y en hacer aprender el gusto por los detalles.

¿Sería la diferencia entre leer y aprender?

M.H. Sí. El niño, más adelante el joven, se da cuenta de que leer le aporta un saber que tiene necesidad para entender y poner interés, pero antes tiene que saber que esto necesita de un tiempo y que necesita de una calma de lectura y un parar el cerebro y centrarse y concentrarse en esto, y eso no se hace de un día para otro.

D.P. Cada vez los niños están menos atentos y esto es a causa de las pantallas. Un niño puede llegar a P3 habiendo recibido muchos estímulos de casa por haber jugado o porque le han comentado cosas, o puede llegar habiendo pasado muchas horas delante de una pantalla. Viene con una mochila llena de vocabulario y tiene cierta comprensión lectora, o con una mochila que está muy vacía y tenemos que estimular la riqueza de vocabulario.

E.S. Lo veo asociado a la organización del tiempo del día a día. Por ejemplo, en un grupo de primero de primaria quizás todavía hay esta presión de que la lectura y la escritura tienen que aflorar sí o sí, o qué tiempo dedicas a todas las pequeñas cosas desde que un niño llega a casa con un cuento. Cómo lo recojas hará que el niño lo vea como una cosa importante y que podamos encontrar un espacio de diálogo.

Creo que el rol del maestro es clave para saber encontrar estos momentos. No se trata tanto de juzgar o culpabilizar a las familias de todo aquello que han hecho en casa, que todo el mundo lo ha hecho como ha podido y evidentemente desde la escuela tenemos que estar alerta, sino que se trata de cómo recoger toda esta diversidad de lo que está pasando en casa. Hay niños que con seis años nadie les ha contado un cuento, y no es tanto culpabilizar esto, sino que la escuela tiene que ser el lugar donde los cuentos se puedan explicar con toda la tranquilidad y la calma del mundo. Hay entornos en que quizás no se habla a la hora de la cena y se mira la tele; por lo tanto, la escuela se tiene que convertir en este espacio de conversación, sin suplir lo que no se está haciendo en casa, pero sí teniéndolo en cuenta.

M.H. Y ofrecer diferentes tipologías de texto, no siempre los mismos ni del mismo modo. Los niños tienen que saber encontrar lo que les gusta y tienen que estar abiertos a diferentes maneras de aceptar la lectura y esto la biblioteca lo puede regular bien.

El maestro, la maestra, ¿tiene que preguntar sobre las lecturas y generar debate?

M.H. La pregunta no sería quién es este personaje o cómo va vestido, no es la pregunta del libro, eso es aburrido. La pregunta es qué te ha enseñado, qué te ha despertado este libro. Esto es mucho más profundo y te conecta más rápidamente con la esencia de lo que estás leyendo y no tanto con la superficialidad, y les enseñas a ser más profundos leyendo.

Y, con los más pequeños, lo mejor es no preguntar mucho, pienso que les tienes que ofrecer mucha calidad. Tú tienes que explicar cosas que a ti te gustan y explicarlas viviéndolas. Viviéndolas mucho es muy mágico porque cuando tú explicas viviéndolas, los niños entran dentro de la historia, y entonces que ellos hagan y que deshagan a su manera. Tenemos que ofrecer diferentes cuentos, imágenes, ilustraciones, mostradores muy variados y que entren solitos porque también cuando haces muchas preguntas los estás evaluando y ellos no son tontos y, entonces, huyen un poco de hacer una cosa por la que después serán evaluados. Por lo tanto, estas preguntas o son muy espontáneas o están pensadas sin un tono de ’a ver si lo sabes’.

 

D.J. Hay una frase de Joan Domènech, que da 25 consejos para ralentizar la educación en la escuela y 25 consejos para ralentizar la educación a casa, y que también decía Rosa Sensat, y es que los maestros tenemos que aprender a perder el tiempo para ganarlo de verdad. Venía a decir esto que explicaba Mar; es decir, intentemos ir más tranquilos, no nos obsesionemos, sobre todo en primaria, relajémonos un poco.

M.H. Con la conciencia de que la tranquilidad enseña y te da espacio para muchos aprendizajes. La rapidez acorta los aprendizajes porque no los dejas interiorizar.

E.S. De hecho, la observación y la escucha del maestro son dos papeles claves. Solo están si hay un espacio de calma.

¿Qué hay que hacer para que se lea más en catalán?

M.H. Los padres tienen que comprender que sus hijos necesitan aprender catalán. Tenemos que volver a esta creencia de hace años, en que hubo una evolución lingüística y que hemos perdido un poco.

D.P. Los padres que venían de otros lugares fueron los primeros que lo pidieron porque querían que sus hijos se integraran en la cultura de aquí y fueran como los otros y vieron que el catalán era una cuestión de ascensor social. Para los padres, era una cuestión de igualdad, querían que sus hijos se integraran. Después, se hicieron las leyes de normalización lingüística y todo fue haciendo una evolución.

Con el tiempo, se ha manipulado políticamente, y hay un momento esperpéntico, que sea un juez quien tenga que decir qué porcentaje de catalán se tiene que enseñar, esto lo tienen que decidir los maestros. Quizás en Olot, por ejemplo, se tiene que hacer el 70% en castellano porque los niños ya viven plenamente integrados en catalán y lo que saben menos es el castellano, pero quizás en un barrio donde solo oirán castellano, en la escuela se tiene que hacer 100% de catalán, y esto lo tiene que decidir la escuela en un proyecto lingüístico después de haber meditado qué porcentaje se enseña, de qué manera, dónde se introduce y en qué cursos. Poner el debate pedagógico en los tribunales solo puede pasar en este país tan desastroso, es una pena.

¿Se confía poco en los maestros?

D.P. Claro. El objetivo está muy claro, que es que un niño, cuando acaba la escuela, tiene que dominar el catalán y el castellano. Es que el objetivo nos ha puesto de acuerdo y se consensuó y todo el mundo estaba de acuerdo, y los maestros que hagan lo que tengan que hacer para llegar al objetivo.

E.S. Se tiene que tener claro sobre todo en sus propias acciones cotidianas. Todo maestro tiene que tener claro que cuando entra en la escuela su propia lengua tendría que ser el catalán porque está en un lugar donde se educa en catalán; esto también lo tiene que tener muy claro cada maestro, y es verdad que hay contextos donde sabemos socialmente que todo el mundo habla en castellano.

M.H. En el momento en el que interviene el juez se están rompiendo las confianzas. No nos dan la posibilidad de decidir qué es lo mejor para los niños y niñas que tenemos nosotros delante.

D.P. ¿Y por qué un 25% y no un 20 o un 30 o un 40? ¿Qué argumento hay?

E.S. Está totalmente desvirtuado de la realidad cotidiana. Yo creo que hay un compromiso educativo con un rigor, evidentemente con un conocimiento de la propia realidad de cada centro. Es muy diferente un centro en Barcelona ciudad que en un pueblo alejado. Hay esta mezcla entre sentido común, conocimiento de país y conocimiento de evolución en general.

D.P. En Catalunya hay un consenso en el sistema educativo hacia catalán. Sí que hay partidos que intentan utilizarlo.

M.H. Acaban siendo políticos.

E.S. No son realidades de escuela.

D.P. Es triste que, después de unos años de democracia, tengamos que defender obviedades. Es que uno de los principios fundacionales de Rosa Sensat es “escuela pública, de calidad y catalana”
Fuera de Catalunya, hay una preocupación desde el punto de vista del mundo educativo y cultural por los cambios políticos en Valencia y Baleares con PP y Vox. ¿Está en crisis el catalán allí?

D.P. Están peor que aquí.

M.H. Quizás falta un despliegue fuerte político que ayude en todo esto. ¿Qué pasa con estos maestros, lo están aceptando? ¿Somos suficientemente críticos con unas decisiones políticas como estas?

D.P. Aquí, en Catalunya, hay una cosa diferente, que siempre se preservó y que hubo en los inicios. Hubo como dos tendencias, resumiendo mucho, la tendencia del mundo cultural y la de Rosa Sensat. Rosa Sensat pensaba que se tenía que introducir primero la lengua del niño hasta cierta edad y después introducir la otra, y esto estuvo en pugna con toda la gente de Òmnium que decían que se tenía que hacer el sistema inmersivo. Finalmente, Marta Mata aceptó una cosa un poco kafkiana, que era que había de tener dos pizarras en la escuela, una pizarra en catalán y en castellano. Estaban en desacuerdo desde el punto de vista metodológico, pero desde un punto de vista del principio teórico, siempre se había dicho ‘nunca separemos a los niños por razón de lengua’ y, por lo tanto, siempre ha habido un único sistema educativo a pesar de estas primeras diferencias iniciales.

En el País Valenciano no ha sido así. En el País Valenciano, hay la línea en la que solo hacen en valenciano, la línea que hacen en castellano, y pueden convivir diferentes líneas. Es un poco como el modelo vasco. Desde Marta Mata, que ya lo aprendió de Alexandre Galí, que fue el gran impulsor de la lengua y, de hecho, Rosa Sensat, es heredera de esta tradición de Artur Martorell, para toda esta gente es un principio sagrado: no podemos separar a los niños por razón de lengua y esto se ha mantenido. Allí ha sido diferente, ha habido diferentes modelos, y creo que es muy peligroso separar a los niños por razón de lengua.

Desde el punto de vista de la docencia, día a día os encontráis con alumnado con necesidades especiales de aprendizaje, sea por razones socioeconómicas o por algún tipo de discapacidad. ¿Os sentís suficientemente acompañados?

M.H. Faltan recursos, está clarísimo. Atender tanta diversidad es muy complejo. Faltan recursos personales y de tejer una red con EAP (equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógico), psicopedagogos, con asistentas sociales… Esta red tiene que ser muy firme y estar mucho más presente en las escuelas, no una vez por trimestre o quedándose en el despacho, sino actuando con suficiente despliegue personal para poder atender y acompañar a estos maestros.

Esto sería la parte humana, de gestión y organización. A nivel de aprendizaje, hay mucha diversidad, pero es que si hablamos de un trabajo individualizado, ya es atender a la diversidad. Esto nos ayuda mucho, es la herramienta que tenemos más a mano, pero no quiere decir que sea solo esto. Mi currículum me permite ofrecer diferentes contextos de trabajos adaptados a diferentes maneras de aprender, ya no habla de una unidad didáctica en la que todos escuchan o todos hacen o todos actúan de una misma manera, sino que lo que propone mi currículum es abrir diferentes contextos de aprendizaje, de diversidad de lugar, diversidad de pensamiento, diversidad de madurez, diversidad de conocimiento a diferentes niveles, y esto es muy complejo y difícil, pero no es imposible.

Tendríamos que estar aquí, tendríamos que intentarlo y solo porque sea difícil no podemos decir que no. Que necesitamos recursos y que necesitamos una buena formación para llegar a esto, cierto; que ahora estamos muy solos, sí, pero tenemos que ir hacia aquí.

E.S.  Yo añadiría que esta mirada más individualizada que tendría que ofrecer el maestro está relacionada con lo que decíamos antes sobre como hacer buenas preguntas, como salir adelante ante una dificultad que ves en el alumno. Hay una gran cantidad de niños y niñas que están con un solo maestro. Hasta que no haya una revisión de las ratios que las rebaje, esta mirada individualizada y esta atención personalizada acabará siendo un ideario teórico. Ya salió en el decreto de inclusión, que fue un documento muy potente que entró con mucha fuerza, pero que no se puede desplegar en los centros porque no hay ni los recursos humanos ni las ratios y, además, hay una carencia de estas personas que entran a ofrecer un apoyo cuando hay niños con necesidades. ¿Qué formación tienen? ¿Qué tipo de apoyo? No se trata de hacer un seguimiento y un marcaje a aquel niño o niña que se despista; no es eso, pero muchas veces se acaba convirtiendo en esto. ¿Por qué? Por falta de formación de estas personas.

La red con estas personas expertas tendría que ser clave. Tendría que haber un acompañamiento al maestro, que muchas veces se ve superado por niños que tienen casuísticas muy complejas. Como maestro, evidentemente, no tienes las herramientas. No puede ser que se bajen unas ratios en I3 y que en la guardería haya todavía 20 niños a cargo de una sola persona educadora. Se esfuma la idea de la detección temprana. Necesitamos que las políticas educativas tengan claro que, si queremos desplegar realmente este decreto de inclusión, lo tenemos que dotar económicamente. Lo mismo nos está pasando ahora con los nuevos decretos de los nuevos currículums, queremos que realmente estos currículums lleguen en el día a día de las escuelas, tenemos que acompañar a los maestros en la formación.

Pongamos un caso hipotético, que podría ser real: en un aula llega una persona de Ucrania u otro país con dificultades de lenguaje, hay un niño que ha sufrido un desahucio, y existe la sospecha de que una estudiante puede sufrir acoso. ¿Cómo lo puede abordar el docente?

M.H. La parte de recursos es vital, pero también la parte del maestro. Ofrezcamos cosas que les puedan interesar. Por ejemplo, utilicemos las ganas de aprender con el niño o la niña que viene de Ucrania y pensemos qué le puede interesar y adaptémoslo a sus posibilidades, no lo camuflemos entre medio de todos.

E.S. La educación en 2023 no es una tarea sencilla. Ahora mismo, ponerte ante un grupo de cualquier etapa educativa, sea en la adolescencia que siempre se dice que es más complicado, como en una escuela, no es fácil. La vía fácil desde la escuela seria culpabilizar a la administración: no nos dan los recursos, el dinero, el personal, ni la formación. Otra vía es homogeneizar el grupo. No. Nosotros tenemos una parte de responsabilidad, que es cómo creemos que tiene que ser la educación ahora mismo en 2023, y que no quiere decir que no luchemos para que la administración nos apoye y como asociación tenemos muy clara esta parte de reivindicación. Pero este enfado de los maestros no tiene que implicar situarse en el ‘no puedo hacer nada’, sino que seguiremos luchando para desplegar una educación de calidad y de rigor.

Mar Hurtado: “En la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir”| Pol Rius

 

¿Cómo se trabajan en el aula temas como sexualidad, feminismos o LGTBI+? ¿Se tienen que debatir? ¿Es conflictivo?

M.H. Claro que se tiene que debatir. Es una realidad que existe. La escuela no puede esconder nada de la vida. La escuela tiene que ser transparente porque es vida. Por lo tanto, que se hable de estos temas con un adulto que lo está cuidando para que lo que pase allá tenga un sentido real, y esté muy bien llevado y muy resuelto. Intentemos hacer estas cosas si hay inquietudes o preocupaciones, hagamos tutorías de calidad, acompañémonos de expertos. No estamos perdiendo el tiempo, lo estamos ganando, paremos lo que estemos aprendiendo como contenido en aquel momento y abordemos aquella situación que está incomodando, que está suponiendo una dificultad, porque a nivel social todas las relaciones sociales que se generan en una escuela y en un instituto son vitales para después en la vida enfrentarte con los conocimientos que has aprendido. Son tan importantes como contenidos teóricos; entonces, paremos y hablemos y sobre todo hagamos una red de compañeros expertos en estas situaciones para que nos asesoren porque el docente no lo tiene que saber todo.

Hablemos de situaciones reales con adolescentes, tienen que ver que estos temas tienen un impacto. No todas las familias entienden que se pueda hablar de esto en la escuela; pues hagamos mucha pedagogía, abramos la escuela a las familias para que vean que en la escuela no solo se enseñan contenidos, se enseña a vivir, a relacionarse, que en la vida pasan cosas que ellos tienen que saber, que respetan las opiniones diversas, que cuando un maestro está dirigiendo un debate no se posiciona, a pesar de que de alguna manera corporalmente, dirigiéndola, se está posicionando, pero tiene que dar voz a todas las voces. Las familias tienen que ver que la voz de su hijo si es contraria, también se escucha. Se tiene que hacer mucha pedagogía de lo que hay dentro de una escuela y conseguir la confianza con la familia y que vean que es interesante.

 

Por Ana Basanta

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/09/04/mar-hurtado-tenemos-que-recuperar-la-calma-y-la-lentitud-de-aprender/

domingo, 3 de septiembre de 2023

Las personas con Síndrome de Down tienen discapacidad intelectual y dificultades en el aprendizaje ¿Mito o Realidad?

Las personas con Síndrome de Down tienen discapacidad intelectual y dificultades en el aprendizaje ¿Mito o Realidad?

Existen diferentes creencias en cuanto a las características y comportamientos de estas personas. Pero realmente nos cuestionamos si la genética es un aspecto determinante o únicamente un punto de partida que se puede transformar a través de las posibilidades que ofrecen los contextos.



Este punto de partida provoca que nos introduzcamos en la evolución de la terminología y lo que esta implica, puesto que en la actualidad el término “discapacidad intelectual” sigue marcando limitaciones que nos preocupan. Es decir, consideramos que esta idea tiene como precedentes un conjunto de creencias y generalidades que han sido socialmente aceptadas y que han trascendido a lo largo de los años. Llegamos así a la conclusión de que siempre se señala a las personas con dicho síndrome o peculiaridad, independientemente de sus necesidades o características individuales, cuando quizás resulta necesario cuestionarse la calidad de la educación y las prácticas educativas que se llevan a cabo. Incluso, pensamos que es imprescindible, debido a la división de la educación en dos ramas, la “educación ordinaria” y “la educación especial”, en la que en esta última se suele encasillar al alumnado con SD. La relevancia que nos cierne a este tópico, no solo se debe a la justicia social y a la equidad de oportunidades que han de darse en la sociedad, sino que “es necesario que comencemos a replantearnos que estas personas son mucho más que un síndrome, dejando esa definición para comenzar a conocer, entender e incluir”.

Para comprender todo lo que sustenta esta creencia, tendremos que realizar un recorrido histórico en torno a qué se entiende por “inteligencia”, puesto que históricamente esta se ha querido medir y analizar como algo innato, cuantificable e inamovible. Todo ello ha sido objeto de estudio, análisis y polémica, siendo uno de los conceptos que más daño han podido generar en la sociedad (Angulo Rasco, 2020). Hoy continúa siendo un término para el debate debido a que seguimos hablando de discapacidades intelectuales.

Ahora bien, ¿qué es la inteligencia? No logramos entender cómo, sin haber una definición clara y concisa de dicho término, en la actualidad se continúen aplicando diferentes test con la finalidad de medirla. Todo esto, se sustenta en una corriente determinista respaldada por la relevancia que le dan algunos autores a la carga genética como un aspecto no modificable y que no se ajusta al contexto u origen de las diversidades. Probablemente, esta idea se mantiene con el objetivo inicial de clasificar y perpetuar un orden social basado en una homogeneización cultural y determinista biológicamente que provoca que sea segregadora (Ovejero Bernal, 2003), siendo la construcción de este término una razón más para llegar a estas conclusiones. Sin embargo, esta corriente desecha los aspectos contextuales en los que se desenvuelven las personas, centrándose únicamente en aquello que supuestamente no son capaces de hacer.

El dejar a un lado el contexto provoca el desconocimiento de la causa y del efecto que de cualquier tipo de peculiaridad. Hasta el día de hoy se ha tomado a las personas con SD, como aquellas que han nacido con una predeterminación que hace que no puedan progresar, es decir, vienen pre-programadas. Esto es así porque se sostiene el mito, basado en el desconocimiento científico que existe en cuanto a las competencias cognitivas que poseen. Por ello, se entiende la diferencia ─ya sea cognitiva o física─ como una “cosa” y no como un proceso de mejora (Vygotsky, 1997).

Observamos que en la actualidad organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas (s.f.) mantiene una actitud agnóstica, puesto que al mismo tiempo que aboga por la inclusión y la autonomía de las personas con Síndrome de Down en nuestra sociedad, las enlaza como discapacitadas intelectuales. En esta misma página se destaca como ejemplo a Pablo Pineda, quien consiguió un título universitario, ha actuado en varias películas y es reconocido en todo el mundo como un ejemplo de lucha y superación. Es ahí donde encontramos la contradicción: si esta persona tuvo la competencia para aprender y conseguir grandes éxitos, ¿dónde está realmente la discapacidad intelectual, en el síndrome o en el mito? Concluimos que el concepto de inteligencia es un constructo ideológico, social y cultural, ya que en la biología no existen discapacidades y minusvalías. Es en las relaciones humanas donde se mantiene la creencia y se provoca esa limitación (Maturana, 1994), con lo que es imprescindible introducirnos en el campo de la educación para conocer hasta dónde llega ese mito.

La actitud ante lo afectivo y cognoscitivo también encamina este pensamiento, dado que el contexto social es una gran influencia para el aprendizaje de todas las personas. Pero, ¿qué entendemos por aprendizaje?

Es evidente que la educación que está basada únicamente en la memorización y retención de un contenido, está estrechamente vinculada a aquella inteligencia academicista basada en el determinismo biológico

Esta se centra en lo puramente cognitivo y desecha todo aquello que implica reflexión, convivencia, diálogo, consenso, etc. Cuando la práctica educativa se basa en estos parámetros, las personas con o sin SD no realizan un aprendizaje previo al desarrollo, puesto que no fomenta que evolucionen sus diferentes áreas.
Además, todas y cada una de las personas nacemos en este mundo con unas funciones psicológicas naturales, pero no determinadas, de manera que será el contexto lo que posibilite el desarrollo.

Con ello, queremos clarificar que no existen dos modelos de educación, sino uno que ha de ser funcional y basarse en todas las áreas del desarrollo. Como sostiene López Melero (2018) ha de cumplirse con ese proceso lógico del pensamiento que viaje desde la metacognición, el lenguaje, lo afectivo y la acción para moverse en este mundo. De este modo, cuando se conoce la existencia de algún tipo de dificultad en una de las dimensiones, consideramos que carece de sentido reincidir en ese aspecto sin compensar (Vygotksy, 1997) o beneficiarnos de las otras. Entonces, ¿dónde está la dificultad, en las personas o en la forma de enseñar?

Al hacernos esta pregunta también nos planteamos el mismo interrogante que Miguel López Melero, ya que “es imposible que cien mil millones de neuronas” (Universidad de Cádiz, 2011, 41:52) no sean capaces de generar aprendizaje. Por ello, no podemos olvidar que tanto el aprendizaje como la educación son un acto de socialización y es que “las personas no aprendemos en soledad, sino en la interacción con los demás, porque todos nos enseñamos a todos y todos aprendemos de todos, de ahí no nace solo el aprendizaje, sino también el desarrollo” (Pineda Ferrer, 2013, p.9). Es en estas palabras donde encontramos el sentido de la importancia del contexto y cómo este puede configurar a los seres humanos.

No obstante, si queremos alejarnos de la perspectiva social que consolida la inteligencia y el aprendizaje como hechos transformables y adentrarnos en el ámbito clínico que mantenía ese mito de inteligencia como algo limitado, debemos hacer un análisis de los avances de la neurociencia que aluden al ámbito educativo. ¿Cómo aprende nuestro cerebro? Existen estudios que consolidan la idea de que todas las personas son competentes para aprender gracias a la plasticidad cerebral (Mariño, 2012), apoyando de nuevo que las limitaciones son solo un constructo social.
Siguiendo las dos vías desarrolladas hasta ahora en cuanto a la inteligencia y el aprendizaje, llegamos a la conclusión de que han existido y existen dos tipos de educación, la ordinaria y la “especial”. Esta la entendemos como un acto segregador que nos lleva a realizar un análisis de la legislación. Si nos ceñimos al artículo 17 del Real Decreto 157/2022, apreciamos que este expone textualmente que las administraciones llevarán a cabo algún tipo de procedimiento

[…] cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

Como se puede apreciar, lo que se pretende es la atención del alumnado desde un enfoque reduccionista, es decir, evaluar conforme al contenido y competencia que se presupone que ha de alcanzar el estudiantado.

Ahora bien, ¿cómo podemos relacionar todo esto con las personas con Síndrome de Down? La Subdirección General de la Cooperación Territorial e Innovación Educativa (2021), expone que el Síndrome de Down “es la principal causa de discapacidad intelectual” (s.p.). Por tanto, los niños y las niñas con Síndrome de Down serán directamente censados como alumnado NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), dado que se considera que el síndrome está estrechamente vinculado con dicha discapacidad, perteneciendo esta a uno de los criterios del censo del alumnado con necesidades educativas especiales (DGPE, de 8 de marzo de 2017). En este mismo documento se manifiesta que dentro del registro se encuentran aquellas personas que tienen una limitación en los aspectos básicos de las actividades de la vida cotidiana, centrándose. una vez más, en la dificultad del aprendizaje y no en las relativas a la enseñanza.

Finalmente, son múltiples las concepciones que aluden al mito, existiendo controversias. No obstante, no apreciamos que exista una preocupación por conocer a la persona y saber cómo se comporta en cada uno de los contextos de su vida, sino que se ciñe exclusivamente a las supuestas características del síndrome. Llegados a este punto, creemos que el mito se mantiene porque se sigue relacionando la inteligencia con un aspecto academicista y no existen espacios en los que conocer a las personas.

Con la intención de conocer cómo se refleja el mito en la sociedad hemos realizado un análisis de diferentes películas de la última década con actores y actrices con Síndrome de Down, tales como: Yo, también (2009); Ghadi (2013); Campeones (2018); La familia que tú eliges (2019); Un disfraz para Nicolás (2020); y Colorea mi mundo con amor (2022).

Una vez analizadas las películas obtenemos ciertas conclusiones en torno al mito en cuestión. Se contempla la predominancia de estereotipos y concepciones sobre las personas con Síndrome de Down que no cambian conforme los años de creación de las películas, Se aprecian contrastes entre los largometrajes en relación a la concepción de “discapacidad intelectual”, dado que muchos de los protagonistas asumen dichas características como una particularidad de su síndrome. Esto puede ser contraproducente dado que se aceptan ciertos aspectos por la normalización de la vinculación entre algunos rasgos y el Síndrome de Down.

En consecuencia, todo ello repercute en la sociedad, ya que las construcciones culturales se crean gracias a todo aquello que vemos, escuchamos y/o vivimos. Las películas son un gran medio de influencia. De ahí que, la asociación de características o hechos concretos a las personas con Síndrome de Down hacen que el mito se mantenga, creando una barrera que nos impide conocer a las personas en su totalidad. Los educadores y educadoras, al igual que cualquier persona, somos seres sociales influenciados por la cultura, por lo que estas ideas penetran en nuestras miradas y pueden llegar a cegarnos y/o hacer que nos centremos en las dificultades del alumnado y no en la dificultad de la enseñanza.

Ocurre algo parecido cuando las películas hablan de temas como la escolarización en centros especiales, la necesidad de control por parte de la familia en la vida cotidiana de las personas con SD o cuando se tratan aspectos que ahondan en las etiquetas y estereotipos de las personas con Síndrome de Down.

Es decir, el cine, en vez de aprovechar su influencia para desmentir ideas preconcebidas y mostrar las capacidades de las personas, lo único que hace es sentenciarlas. Entendemos que todo ello repercute en la educación inclusiva.
Llegados a este punto, nos vemos con la necesidad de extrapolar la investigación a contextos familiares, que vivencian en primera persona los estragos educativos y sociales que mantienen el mito. Unos estragos cuyas consecuencias y efectos en la educación de las personas con Síndrome de Down son abrumadoras. Ya que el material audiovisual tiene tal repercusión en la sociedad, creemos importante publicitar un breve documental con el que hemos apoyado nuestra investigación:

Dicho todo esto, podemos finalizar con la idea de que una de las grandes causas que propician este mito es el desconocimiento y la desinformación existentes en la sociedad. Es más, al realizar una comparativa entre las películas y el documental, nos da la impresión de haber vivido dos realidades diferentes. En cuanto a las películas, los actos se enfocaban a los supuestos déficits y características que presentan las personas con Síndrome de Down. En cambio, en el documental apreciamos que al modificar el contexto familiar, educativo y social se favorece al desarrollo, no solo de las personas con Síndrome de Down, sino de todas. Esto indica que no trabajamos para las personas con SD, sino que todos aprendemos de todos para así configurar el espacio y no al niño. En consecuencia, es relevante el papel que desempeña el profesorado en dicho desarrollo, un profesorado que en ocasiones posee escasos fundamentos didácticos y pedagógicos de las prácticas educativas que se emplean. Dichas prácticas están influenciadas por el mito en cuestión basado en las percepciones y construcciones sociales que se van creando.

Por consiguiente, las barreras existentes hacen que el aprendizaje y el desarrollo se conviertan en un hecho difícil para todas las familias y las personas que apuestan por una educación democrática. Consideramos incoherente pues, que aun teniendo los argumentos y evidencias de que el mito es simplemente una concepción, haya quienes tengan que luchar a contracorriente, tratando de justificar constantemente todo aquello que una persona sin Síndrome de Down no tendría que demostrar. Todo este pensamiento plagado de estereotipos y de determinismo biológico va en contra de los derechos humanos, ya que en el momento en el que el contexto no crea la posibilidad de que esas personas se desarrollen, está eliminando su la dignidad de la misma (Nussbaum, 2012). Por tanto, no solo hablamos de la confianza en que todas las personas son competentes para aprender, sino que directamente se rechaza su valía como ser humano.

En definitiva, tras el análisis teórico, legislativo, audiovisual y de historias de vida, creemos que todavía queda mucho recorrido por hacer para que los centros educativos se conviertan en un lugar seguro e inclusivo. La escuela pública tiene la obligación de adquirir este carácter, puesto que es el lugar donde todos los niños y las niñas acuden independientemente de las diferencias que puedan existir. Entonces, cuando se realizan adaptaciones o modificaciones curriculares nos estamos alejando del deber mencionado, perjudicando el desarrollo de muchos niños y niñas y perpetuando concepciones erróneas. La mayoría de veces la educación se focaliza en desarrollar los pensamientos concretos y no los abstractos, limitando las capacidades. Esto es una concepción errónea, puesto que solo existe un único desarrollo y cuando se intenta trabajar sobre estadios evolutivos ya logrados, resulta improductivo desde la perspectiva del desarrollo total del niño (Vygotsky, 2012). Sacamos, en conclusión, que si seguimos señalando el cambio de las personas y no de los sistemas que nos rodean, la palabra inclusión seguirá sonando utópica.

 

Por María José Sanchez

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/07/28/las-personas-con-sindrome-de-down-tienen-discapacidad-intelectual-y-dificultades-en-el-aprendizaje-mito-o-realidad/

miércoles, 30 de agosto de 2023

¿Qué o quién puede hacer la escuela más inteligente?

¿Qué o quién puede hacer la escuela más inteligente?

·   Los pedagogos se preguntan si deberían educar ‘con’ la ayuda de la inteligencia artificial o ‘para’ la era de la IA. Sus posibilidades como herramienta en el aprendizaje y las evaluaciones son múltiples, pero también sus riesgos



¿Qué está pasando en educación con ChatGPT y la inteligencia artificial? La ley de Amara, elaborada por el investigador estadounidense Roy Carles Amara, afirma que los seres humanos, a lo largo de la historia, hemos tendido a sobrestimar el impacto de la tecnología a corto plazo y a subestimarlo a largo plazo. Quizá el estado de opinión creado en los últimos meses sobre un sistema ‘inteligente’ de charla online, ChatGPT, sea un ejemplo de ello. Quizá sirva para poner las tecnologías asociadas a la inteligencia artificial, y su impacto, en el radar educativo.

ChatGPT es un chatbot, es decir, una aplicación informática capaz de mantener una conversación por escrito y en lenguaje natural con los seres humanos o redactar textos a petición de los usuarios. En las redes sociales y en medios de comunicación hemos visto multitud de ejemplos de interacciones humano-ChatGPT que nos han dejado pasmados. Se le podía preguntar sobre cualquier cosa y sus respuestas eran textos gramaticalmente correctos (en el idioma elegido por el humano), bien construidos, fluidos de estilo y que parecían una respuesta inteligente a la pregunta que se le hacía. ¡Las máquinas pensantes ya están aquí!, se ha llegado a decir. La prensa, por su parte, se ha encargado de magnificar el hecho durante unos cuantos días y de convertirlo en poco menos que en una amenaza global contra el sistema educativo: si los estudiantes pueden usar una aplicación como ChatGPT para redactar sus trabajos todo se va al garete. Pánico moral… ¿como con los primeros ferrocarriles? 

Algunas instituciones educativas, sobreactuando un poco, han prohibido su uso a los estudiantes… en sus campus. Algunos docentes, un tanto desconcertados, han pedido consejo a las autoridades académicas sobre cómo replantear las tareas que realizan sus estudiantes para que no les ‘cuelen’ trabajos escritos por una IA. Las universidades han difundido online recomendaciones para los profesores. En un artículo de la Revista Española de Educación Médica se describe un experimento en el que se le pasaban a ChatGPT las preguntas del examen MIR 2022… ¡y aprobaba! Aunque un poco por debajo de la media, eso sí. 

Aprendizaje automático y profundo

Un problema con la IA es que poca gente conoce los entresijos de su funcionamiento y tendemos a creer por su nombre que es similiar a la inteligencia de los seres humanos, aunque esté lejos de ser cierto. No existe una definición canónica de la IA. Hay quienes defienden que basta con que la máquina “muestre un comportamiento inteligente” para considerarla como tal, mientras algunos de sus fundadores afirman que su misión no es simular la inteligencia humana, sino solucionar eficientemente los problemas para los que ha sido programada. Quizá se exageró un poco llamándola ‘inteligencia’ y la definición razonable, siguiendo al JISC (Comité Conjunto de Sistemas de Información del Reino Unido), sería más bien un conjunto de “teorías y técnicas desarrolladas para permitir que los sistemas informáticos realicen tareas que normalmente requieren inteligencia humana o biológica”. 

Sus campos actuales de aplicación son muy numerosos y, en ocasiones, desconocidos para los ciudadanos. Aunque los algoritmos con los que toman sus decisiones todavía son más oscuros. Y la oscuridad es incompatible con la democracia. 

Dos conceptos suelen aparecer asociados a la IA: aprendizaje automático (‘machine learning’) y aprendizaje profundo (‘deep learning’). No es lugar para explicaciones detalladas (pueden encontrarse en Internet excelentes introducciones), pero necesitamos hacernos una idea de cómo se logra la inteligencia de las inteligencias artificiales. Así, el aprendizaje automático designa un conjunto específico de técnicas de base estadística cuyo objetivo es identificar patrones en conjuntos amplios de datos y luego realizar acciones basadas en dichos patrones. Habitualmente se utiliza un método estadístico como las redes neuronales, los árboles de decisión o la regresión logística. La calidad de las respuestas de la IA depende de la cantidad y calidad de los datos y de los procedimientos de entrenamiento. El aprendizaje profundo es una clase de aprendizaje automático basado en redes neuronales (otro nombre cuidadosamente escogido) y que necesita grandes conjuntos de datos y una notable potencia informática. Así que la mayoría de los sistemas avanzados de IA, como ChatGPT, utilizan el aprendizaje profundo…, con los resultados que conocemos. 

Hay dos grandes tipos de preguntas ‘educativas’ sobre la IA: las primeras podríamos englobarlas bajo la rúbrica ‘educar con la ayuda de la IA’. La segunda, ‘educar para la era de la IA’. 

¿Qué se ha investigado hasta la fecha sobre educar con la ayuda de la IA’? En una reciente revisión sistemática, se han identificaron cuatro grandes categorías con varios temas en cada una: a) IA en el aprendizaje, como en la asignación de tareas a los estudiantes en base a su competencia actual, en la provisión de conversaciones ‘educativas’ entre humanos y máquinas, en el análisis del trabajo de los estudiantes para ofrecerles retroalimentación sobre desempeño y en aumentar la adaptabilidad y la interactividad de los entornos digitales en los que tiene lugar parte del aprendizaje; b) IA en la enseñanza, como en los sistemas de tutoría inteligente, que recomiendan contenidos didácticos y tareas personalizadas a los estudiantes, combinadas con las enseñanza asistida por ordenador, las tecnologías de IA se han aplicado para ayudar a los profesores a gestionar su enseñanza en el aula y, finalmente, para apoyar el desarrollo profesional de los docentes; c) IA en la evaluación, actualmente existen sistemas de IA que proporcionan una calificación automática a los trabajos de los estudiantes y otros predicen el rendimiento futuro en base a datos, permitiendo anticipar medidas correctoras si fuera necesario; finalmente, d) IA en la administración, se utilizan en la mejora del rendimiento de las plataformas de gestión,  en la oferta servicios personalizados y en el apoyo a la toma de decisiones educativas basadas en evidencias. 

Y sobre “educar para la era de la IA”, ¿qué se ha reflexionado? Es evidente que se trata de un tema bastante más complejo y poliédrico que el anterior. Y tenemos más preguntas que respuestas. Es posible que la IA vaya calando, como lluvia fina, en cada vez más ámbitos de la vida de las personas. Empresas y gobiernos la usarán en la toma de decisiones y en la prestación de servicios. Trasladado al currículum explícito, las preguntas son de este tipo: ¿qué deben saber y saber hacer sobre IA los estudiantes en cada nivel educativo? ¿Qué deben conocer sobre sus derechos como ciudadanos, que todavía están regulándose, y qué tipo de amenazas a dichos derechos experimentarán? ¿Qué garantías legales habrá sobre las decisiones soportadas por IA de la administración sobre aspectos relevantes de nuestras vidas? ¿Qué necesitaran los jóvenes para comprender las posibilidades y limitaciones de la IA como profesionales de distintos ámbitos? Por ejemplo, ¿qué debe saber un/a futuro médico sobre la inteligencia artificial para ejercer su profesión? ¿O un graduado en una familia específica de la Formación Profesional? ¿Y un abogado o abogada? 

Muchas incógnitas, algunas certezas

Ante lo desconocido solo podemos echar mano de aquellas cosas de las que estamos completamente seguros y con las que estamos profundamente comprometidos: los Derechos Humanos, los Objetivos de Desarrollo Sostenible, una democracia participativa de calidad, una educación obligatoria, pública y orientada al desarrollo integral de las personas y no a su ‘empleabilidad’ y valor de mercado, un sistema político que no privilegie a los más fuertes ignorando a quienes no resultan ‘rentables’ o productivos, un fuerte control de las grandes empresas tecnológicas, etc. Y necesitamos reflexión. 

Si, como dijo Clemenceau, “la guerra es un asunto demasiado serio para dejarla en manos de los militares”; hoy, la IA es un tema demasiado importante para dejarlo en manos de las empresas informáticas. Los gobiernos deberían saberlo. El problema es si tienen los recursos y la convicción necesaria. Como educadores es necesario que conozcamos qué puede hacer, cómo lo hace y qué no puede hacer la IA. En 2011, Marc Andreessen escribió una frase que cada vez resulta más cierta: “El software se está comiendo el mundo”. Si el impacto político de los algoritmos que gobiernan las redes sociales no había sido ni comprendido, ni anticipado o previsto, esta vez tenemos que estar prevenidos. De hecho, existe una creciente conciencia sobre los problemas éticos, legales, sociales, políticos, económicos, educativos, etc., que puede causar una IA (des)gobernada por la maximización de beneficios empresariales. Y en educación tenemos nuestros propios problemas. Puede que hayamos perdido el miedo a que la IA sustituya a los profesores, pero a largo plazo seguramente redefinirá sus roles, el entorno docente/discente y las actividades de los estudiantes. ¿Puede imaginar el impacto, positivo y negativo, de un libro de texto ‘inteligente’? Algún autor de ciencia ficción sí que ha podido. Negarnos a su uso en las aulas no servirá de gran cosa, sólo a hurtar el derecho de la juventud a desarrollar las competencias necesarias, entre ellas una visión crítica, para vivir en un mundo tecnológicamente mucho más complejo que el que nosotros, sus profesores, conocimos. Es más, en educación, la nostalgia de un mundo antiguo, idealizado y falso, sólo nos dejará aún más fuera de juego.

 

Por Jordi Adell

Pedagogo y profesor jubilado de la Universitat Jaume I

Fuente

https://www.eldiario.es/tecnologia/escuela-inteligente_129_10414125.html

viernes, 11 de agosto de 2023

La mayor parte de libros de texto digitales no son accesibles para los alumnos con discapacidad visual

«La mayor parte de libros de texto digitales no son accesibles para los alumnos con discapacidad visual»

 “La cultura digital muy pocas veces tiene en cuenta a las personas con discapacidad, y esto se está convirtiendo en un problema para el alumnado con ceguera o baja visión, pero no solo”. Lo afirma Manel Eiximeno, director del Centro de Recursos Educativos ONCE Barcelona, y por extensión del CREDV, el único servicio educativo del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya cuya gestión está compartida con una entidad social.



“Las plataformas digitales han ido sustituyendo a los libros de texto en formato papel, pero estos materiales mayoritariamente no son accesibles ni usables para el alumnado con discapacidad visual, pero tampoco para alumnos sin ninguna discapacidad”. Lo explica, desde hace tiempo y a quien quiera escucharle, Manel Eiximeno, la persona que en Cataluña dirige el CREDV (Centro de Recursos Educativos para Discapacidades Visuales) desde el año 2007. Eiximeno lamenta que estos materiales se comercialicen sin haber pasado “ningún tipo de control” en cuanto a su accesibilidad. Y no hay control porque “a pesar de que los requisitos de accesibilidad existen, no se exigen”.

Comenta Eiximeno que “cuando hablas con las editoriales y les dices que tenemos unas necesidades y que el contenido puede ser idéntico, pero con otro diseño para que pueda ser accesible y usable para un alumno con discapacidad visual, te contestan que este producto ya está hecho y que cuando lo reformen ya implementarán todo lo que pedimos”. “La realidad –añade– es que la reforma de cualquiera de estos productos es mucho más costosa de lo que supondría diseñarlo bien desde el inicio. Si no lo haces desde el principio, no harás un diseño universal, estarás poniendo parches”.

¿Y como deberían ser estos materiales? Según explica el director del CREDV, tendrían que cumplir unos estándares de accesibilidad para que el alumno ciego o con baja visión pueda navegar e interactuar por el contenido digital desde su ordenador o dispositivo móvil. Así, gracias a unas etiquetas invisibles puede entender cuándo ha llegado al final de un texto o de un ejercicio, o cuándo tiene que cambiar de página o saltar a una nueva pregunta, o cómo entra en un campo para escribir, cómo selecciona una palabra en un ejercicio, conoce la descripción de una imagen, etc. Si los materiales son accesibles, todos estos apartados tienen que estar etiquetados. El lector no ve las etiquetas, pero los revisores de pantalla sonoros que utilizan las personas ciegas las identifican y con ello hacen posible la navegación y la interacción con ejercicios o juegos.

Los contrastes importan

El fenómeno hace tiempo que está detectado, y en parte se ha mejorado, ya que al principio era aún peor. En sus inicios, la digitalización de los materiales educativos pasó por convertir en imágenes las páginas del libro de texto tradicional, lo que hacía imposible el acceso a un alumno invidente. Pero hoy, en su día a día, continúan encontrándose muchos libros de texto inaccesibles, y que, según remarca Eiximeno, no lo son únicamente para el alumnado ciego. “La superposición de colores y los contrastes también son muy importantes, y por ejemplo nos podemos encontrar con textos escritos en negro sobre un fondo verde oscuro, o escritos en amarillo sobre un fondo con colores pastel, esto crea dificultades a cualquier alumno, aunque no tenga una discapacidad visual”, recuerda.

Con sede central en Barcelona (en la Gran Vía junto a ONCE Cataluña), y cuatro subsedes en Girona, Lleida, Tarragona y Tierras del Ebro, el CREDV atiende alrededor de 1.200 estudiantes de todas las edades, desde infantil de primer ciclo a universidad y escuelas de adultos. De éstos, aproximadamente 850 se encuentran en la etapa educativa (infantil de segundo ciclo, primaria, secundaria obligatoria y educación especial y postobligatoria) en el que el servicio está compartido entre la ONCE y el Departament d’Educació. El servicio cuenta con un centenar de profesionales, la mayoría docentes, que se desplazan a los centros donde están escolarizados los alumnos.

Eiximeno conserva en su despacho todo tipo de aparatos y útiles antiguos que han ayudado a la accesibilidad de las personas ciegas | Foto: VS

No hay escuelas especiales para alumnado ciego o con baja visión. La ONCE en Cataluña tuvo una, pero la cerró en los años noventa, a fin de que los alumnos con ceguera o grave discapacidad visual catalanes pudieran ir al centro escogido por sus padres y madres, con los apoyos y recursos que les hiciera falta. “Fue una apuesta importante por la integración, la primera gran apuesta que se hizo en todo el Estado, y desde entonces hemos avanzado juntos y todos creemos y apostamos por la inclusión”, subraya Eiximeno. Hoy, los alumnos con discapacidad visual escolarizados en centros de educación especial lo están porque presentan alguno otro tipo de discapacidad o trastorno añadido grave, aparte de la visual.

Herramientas y materiales accesibles

El Servicio Educativo, mediante los maestros de apoyo itinerantes, acude a los centros donde hay alumnos con discapacidad visual, “pero no vamos a impartir materias, sino a apoyar en el centro, el aula, los docentes, el alumnado y las familias, con la aportación de los materiales específicos que necesita y realizando asesoramiento”. Algunos de estos alumnos son ciegos de nacimiento y otros lo son de forma sobrevenida. Algunos tienen restos de visión y pueden leer en tinta, y “en estos casos tenemos que evaluar la funcionalidad visual, para garantizar el aprendizaje en las diferentes etapas educativas”, puesto que “cada patología visual es diferente o responde de forma diferente según la persona”. Otros son totalmente ciegos y entonces “su código de lectoescritura es muy claro que será el Braille”.

A lo largo de su escolaridad, la mayoría utilizará un apoyo de voz sonoro para acceder a los materiales escritos. Con todo, puntualiza el director del CREDV, “hay materias que no hacemos con sonido, como por ejemplo el aprendizaje de una lengua o las matemáticas, puesto que para hacerlo tienes que saber leer y escribir Braille, y esto difícilmente lo harás solo con sonido”.

El servicio también provee a este alumnado, cuando hace falta, de un ordenador portátil. Esto acostumbra a pasar a partir de 3.º de primaria. El Departament les cede el aparato y la ONCE aporta todos los periféricos necesarios para acceder a los aprendizajes en igualdad de condiciones, como por ejemplo una Línea Braille (un dispositivo que permite pasar al alfabeto Braille lo que aparece en pantalla escrito en otro código), una impresora Braille, un revisor de pantalla Jaws o un amplificador de pantalla (ZoomText).

“Lo primero que miramos es qué herramientas utiliza el alumno para ver si son accesibles o no”, explica Eiximeno. Así, el objetivo es que cualquier material que se use en el aula sea accesible. “Necesitamos que todo lo que se haga en un centro educativo sea accesible, ya sea un docente quién lo genera o ya sea un agente externo, como es el promotor de una plataforma digital”, añade, con una petición expresa al sector editorial: “Estaría muy bien que, además de los libros de tinta, se acostumbraran a poner a la venta los libros en PDF abierto, eso facilitaría mucho el aprendizaje; hay editoriales que lo hacen pero con otras cuesta bastante, y esto nos obliga a estar buscando constantemente alternativas”.

Un beneficio para todo el centro

Eiximeno se felicita de la evolución que ha tenido el Servicio Educativo de la ONCE a lo largo de los años, y de la longeva y benéfica colaboración entre la organización de ciegos y el Departament d’Educació. Con todo, considera que hay margen de mejora. “Nos hemos focalizado mucho en el alumno y ahora tenemos que transformar esta atención para que lo sea en el alumno, en el aula y en el centro, tenemos que conseguir que nuestra presencia sea también un beneficio para los docentes de aquel centro y para los compañeros del alumno con discapacidad visual, puesto que esta es una de las bases de la inclusión”, comenta.

“Tenemos que redimensionar nuestra presencia en este sentido –remarca Eiximeno– y dar valor añadido a aquella aula, de tal manera que el diseño de las actividades sea inclusivo, sin necesitar adaptaciones específicas y que sean actividades para todo el mundo. Además, tenemos que incidir cada vez con más fuerza en el asesoramiento y la formación especializada que nosotros podemos dar a la comunidad educativa en general y a los docentes en particular, como eje vertebrador de nuestra tarea de presente y futuro”.

 

por 

Víctor Saura

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/15/la-mayor-parte-de-libros-de-texto-digitales-no-son-accesibles-para-los-alumnos-con-discapacidad-visual/

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