lunes, 18 de mayo de 2015

Gestionar la indefensión aprendida en el aula.

¿Centrarnos en el currículo o en el alumno? ¿En procesos o en resultados? ¿Qué competencias podemos desarrollar? ¿Qué puede hacer la escuela?


Para empezar debemos mejorar nuestro método de trabajo, dejar de centrarnos en el currículo para hacerlo en el alumno, en sus intereses, inquietudes, necesidades y sacar el potencial que todos llevamos dentro. Demostrándoles que todo es posible y alcanzable, motivándoles y haciendo que sus aprendizajes sean prácticos, reales y útiles para su vida cotidiana. Enseñarles que todo lleva un proceso, unos pasos, un entrenamiento. Un método donde el maestro se centre en el proceso y no únicamente en el resultado, donde sepa alentar al alumno en sus avances por pequeños que sean, donde errar no es negativo. Enseñar que el fracaso existe y que el éxito depende de saber afrontarlo. Hacerles ver que la diferencia es enriquecedora y nos aporta nuevas perspectivas, que todos tenemos algo que aportar.

Según Anna Forés “Aprendiendo desde, en y para la vida”. Alguien dijo: “educar es mostrar que es posible”.
Podemos empezar a producir el cambio en el aula integrando los dos apartados que vamos a detallar a continuación: cambios a nivel metodológico y el entrenamiento en habilidades para un aprendizaje social y emocional.

A)        Cambios metodológicos: el docente utilizará estrategias que tendrán como eje principal la participación activa del alumnado en la toma de decisiones sobre sus procesos de aprendizaje, adaptando estos a sus intereses y motivaciones, haciéndolos más atractivos para ellos y que no estén alejados de su contexto real y social. Unos procesos que produzcan resultados visibles y que sean evaluables por el propio alumno (autoevaluación) mediante una reflexión activa de su propio aprendizaje.

Una forma de hacerlo es mediante actividades lúdicas y cercanas a la realidad social del alumno por ejemplo con la integración de las tecnologías, el trabajo cooperativo y la gamificación. La gamificación consiste en utilizar una actividad lúdica para aprender o llevar al aula la organización y las reglas de un juego, con el objetivo de implicar a los alumnos y ofrecerles una forma diferente de aprendizaje. Para ello, se recompensa la realización de ciertas tareas establecidas con puntos, niveles o rankings, fomentando el esfuerzo, la autoafirmación y la colaboración. Cada alumno se ve premiado por sus progresos todo ello en un entorno lúdico de aprendizaje. Los criterios para la adquisición de puntos son consensuados por el propio alumnado y son ellos mismos los que ponen sus objetivos y metas a cumplir en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la autoevaluación del mismo. De la misma manera establecen las recompensas por los puntos adquiridos.  

B)        Entrenar en habilidades de aprendizaje social y emocional: una forma de gestionarlo en el aula es formar al alumnado en destrezas y habilidades en aprendizaje social y emocional, en otras palabras, enseñarles a gestionar sus emociones. Todo ello a través de cinco competencias según los programas SEL (aprendizaje social y emocional en inglés). Esta frase fue acuñada en 1993 por Daniel Goleman, Eileen, Rockefeller Growald y otros para describir la enseñanza sistemática de las competencias sociales y emocionales en el contexto escolar.
Las competencias serían:
Autoconciencia: valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas.
Autogestión: regular las emociones propias para lidiar con el estrés y el impulso de control y para perseverar ante los obstáculos; ponerse metas personales y académicas y monitorizar su progresión; expresar adecuadamente las emociones.
Conciencia social: ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los demás; reconocer y apreciar la semejanzas y diferencias individuales y de grupo; reconocer y utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios.
Habilidades de relación: Establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación; resistir la nociva presión social; prevenir, gestionar y resolver los conflictos interpersonales; buscar ayuda si es necesario.
Toma de decisiones responsable: tomar decisiones basadas en la consideración de las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto por los demás y las probables consecuencias de las acciones; aplicar la habilidad de tomar decisiones en situaciones académicas y sociales, constribuir al bienestar en la escuela y en la comunidad.

Las enseñanzas de estas competencias deben hacerse de manera integrada en el currículo, deben formar parte del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera aislada.

Los dos apartados tratados de manera integrada nos llevarían a las siguientes ventajas: fomentar la autoconciencia donde el alumno valora sus propios intereses y los expresa de una forma concreta y a lo largo de las actividades. La autogestión, regulando sus emociones mediante una actividad que le permite gestionar sus progresos a través de la autoevaluación y la autogestión de sus logros mediante puntos. La conciencia social donde el alumno es capaz de ponerse en lugar del otro y empatizar con los demás a través de participar en trabajos en grupo y así conocer diferentes puntos de vista y opiniones sobre un mismo tema. Las habilidades de relación donde el alumno establece una una relación de cooperación con sus compañeros y aprende a gestionar los posibles conflictos que aparezcan en el grupo. Y por último a tomar decisiones responsables sobre su evolución en el proceso de enseñanza y la autoevaluación que va a realizarse.

Para poder implementar el cambio en las escuelas podemos basarnos en las siguientes finalidades y necesidades:
-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel personal para:
-          Adquirir conciencia de nuestra vulnerabilidad frente lo que estamos haciendo. Ser capaz de ver la realidad desde diferentes perspectivas para que se pueda actuar de manera diferente: reflexionar, observar e interpretar todo aquello que le rodea. Ampliando nuestra percepción del mundo y nuestra forma de experimentar esa realidad y vivirla (autoconciencia). “Solo puedo controlar aquello de lo que soy conciente.
La conciencia lleva a la habilidad” (Whitmore).

 Desarrollar autoconfianza para ser capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidiades de manera que a partir de ello alcanzar los objetivos y metas propuestas.
-          Desarrollar la responsabilidad personal que nos permita resolver por nosotros mismos nuestro conflictos ya que la conciencia que se tendrán de ellos será mucho mayor así como el autoconcepto y autoestima.

-          Desarrollar el feedback para tomar conciencia de nosotros mismos, de nuestras acciones y tener una mayor percepción de la realidad.

-Finalidad y necesidad del cambio a nivel profesional para:
-          Adquirir el aprendizaje de técnicas y estrategias de desarrollo personal, el manejo de habilidades en la comunicación y habilidades en el control de las emociones. En definitiva, adquirir capacidad de comunicación, diálogo y sobre todo de introsprección (autoconciencia) sobre su labor directiva y docente para producir un cambio de actitud en su acción y reiventarse como docente.

-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel del alumnado para :
El desarrollo del alumno en todos los ámbitos de la vida. Desarrollo integral.
         Desarrollar la toma de conciencia de las diferentes realidades que les rodea ampliando la forma que tiene de percibir el mundo y sus propias experiencias. Para poder reflexionar y actuar en consecuencia a sus propias capacidades y habilidades para que se den cuenta de todo su potencial (autoconciencia). Todo ello creando un clima de confianza, abierto y positivo.
         Mejorar el autoconocimiento de los alumnos para provocar cambios en ellos, aumentando su autoestima y potenciando la comunicación consigo mismos y con los demás (trabajo cooperativo)
         Aumentar su autoestima y autoconfianza, desarrollando un autoconcepto positivo de si mismo y fomentando así la seguridad en su persona. Manifestando al alumno que lo que hacen lo hacen bien.
         Asesorar, inspirar y orientar al alumno para que busque sus propias respuestas y dejar que sea el mismo el protagonista de su aprendizaje y de la toma de sus propias decisiones para alcanzar sus metas
(responsabilidad personal y feedback)
- Motivar al alumno, trasmitirle valores y actitudes positivas y no únicamente la transmisión de conocimientos.

Importancia del papel de la familia en aprender en emociones.
Estudiar la inteligencia emocional se ha convertido en algo necesario en el ámbito educativo y bien acogido por familias y docentes que consideran que el dominio de estas destrezas y habilidades es primordial para el desarrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos.

 Así lo pone de manifiesto la encuesta que se realizó en Estados Unidos en 2007 que hizo pública la Partnership for 21st Century Skills, donde informó que el 66% de los encuestados creía que los estudiantes necesitan saber algo más que leer, escribir y matemáticas. El 80% afirmó que las habilidades que los estudiantes necesitan para afrontar los trabajos de la sociedad actual son muy diferentes de las que se necesitaban hace 20 años.

Como consecuencia de lo anterior afirmamos que la aplicación de programas para el desarrollo y entrenamiento de habilidades sociales y emocionales en las escuelas requerirá de la participación de las familias ya que estos son, en primera instancia, los referentes fundamentales en la madurez afectiva de los niños y al mismo tiempo supondrían un recurso de feedback para el centro educativo. Por ello, las familias tendrán que conocer lo que sus hijos aprenden para poder comprenderles y seguir estimulándoles en casa.


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


lunes, 11 de mayo de 2015

En qué consiste el curriculum oculto

Existen ciertas normas y valores que no son explícitamente enseñadas, sino que acompañan “naturalmente” el desarrollo del currículum oficial ¿A qué se llama “currículum oculto”? ¿En qué se centra?


Jackson utiliza por primera vez el término "curriculum oculto" en 1968 y, desde ese momento hasta la actualidad, el tema ha ido asumiendo protagonismo en el mundo de la educación. Su temática es multidisciplinar, puesto que es estudiado desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, Didáctica, Psicológica, Teoría y Filosofía de la Educación.

La investigación sobre el currículum oculto debe apoyarse en metodologías de tipo etnográfico y participativas, además de tener muy presente las interrelaciones entre el sistema educativo y lo que acontece en la sociedad. Ya que solamente partiendo de una autoreflexión y de una crítica constante y consciente, podemos evitar caer en la rutina, en los estereotipos, o en una disciplina obsoleta, reproducida en muchas ocasiones por tradición.

Cuando hablamos de curriculum oculto, aún hoy en día no está muy claro su campo de actuación, es decir, no se encuentra perfectamente esti­ pulado que es el currículum oculto. Tal como señala el profesor Vázquez, nos encontramos con expresiones tales como: "curriculum escondido", "latente"' "implícito", "tácito"' "silencioso"' "no estudiado" , etc .

Jackson utilizó este término para referirse a ciertos componentes o dimensiones del currículum, que no eran tenidos en cuenta por las personas profesionales de la educación. Bajo esta manera de entender el curriculum oculto se nos está haciendo patente la existencia de una dimensión curricular que normalmente pasa inadvertida para el profesorado. Así pues, no es que exista una programación dentro del currículum que se oculte intencionadamente, sino que se percibe como un componente del currículum y por supuesto, no se presenta como algo patente y manifiesto. Según Torres: "Este curriculum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente conscientes."

Vázquez recoge algunas de las definiciones dadas sobre el curriculum oculto; de entre ellas destacamos, por su claridad y relación con el tema que aquí nos ocupa, la de Martín, quien se refiere al currículum oculto en términos de resultados de aprendizajes que se producen de forma intencionada o no intencionada pero no "abiertamente reconocido". Es de destacar en esta definición la referencia a resultados potenciales del aprendizaje. Dreeben  entiende por currículum tácito aquel currículum que sometido a una crítica da lugar a un currículum escrito.

Por otra parte, Barton asemeja el currículum oculto a la vía por la que se desarrolla el currículum manifiesto.

Así, avanzando un poco más en este marco de referencia, nos interesaría conocer cómo se aprende y qué se aprende. Tal y como afirma Gonzalo Vázquez, lo que debemos cuestionarnos y someter a crítica son los procesos a través de los cuales se opera, "bien como antecedente del currículum manifiesto, o como desarrollo del mismo". Así pues, debemos empezar a cuestionamos sobre quién, cuándo y dónde se decide qué enseñar (Torres), junto con el cómo enseñamos.

Jackson (1972) relaciona el currículum oculto con el aprendizaje de las regla, regulaciones y rutinas, de cosas que el profesorado y el alumnado deben conocer y aprender si quieren seguir "con los mínimos problemas en la Escuela". Por su parte, Alonso Hinojal y Apple coinciden al considerar que el contenido del currículum oculto está configurado por el conjunto de valores, normas y prácticas implícitas enseñadas en la escuela. Gordon considera que pueden asociarse al currículum oculto todo aquello que tiene que ver con el entorno escolar: el ambiente físico, social y cognitivo.

El contenido del currículum oculto podríamos decir que se centra en el aprendizaje (Jackson) del comportamiento personal en sociedad; en la enseñanza de normas sociales, aceptar juicios y valores de otras personas, regular la intervención propia y ajena, competir, aceptar evaluaciones y establecimiento de jerarquías, etc. Eggleston vincula el currículum oculto al aprendizaje de normas de tipo académico y disciplinar.



Extraído de:
Los textos escolares transmisores de un curriculum oculto
Margarita NIETO BEDOYA
Profesora de Teoría e Historia de la Educación. E. U. de F. del Profesorado de EGB de Palencia. Universidad de Valladolid.

domingo, 3 de mayo de 2015

El curriculum oculto en los textos escolares


¿Qué se proponen enseñar en forma no explícita, los textos escolares? ¿Por qué es importante hacerlos explícitos? ¿Qué se puede observar al respecto en diversos lugares? ¿Cuál es el rol femenino más destacado? ¿Y cómo se constituye una familia? ¿Qué podemos hacer en las escuelas?

El "poder" que Olson concede al lenguaje escrito, lo podemos percibir claramente en los libros escolares, ya que estos predisponen al alumnado a "interpretar y/o percibir" el pasado desde un punto de vista que supone tácitamente una dimensión ideológica.

"Dentro de la corriente de investigación sobre los textos escolares se está incluyendo el análisis crítico de su componente ideológico, particularmente en el área de la historia social. Uno de los autores más significativos de esta orientación es Anyon, con quien hemos de estar de acuerdo desde la perspectiva pedagógica cuando manifiesta que la información presentada en los textos escolares de historia intenta preparar a los alumnos para la participación en la política y en otras instituciones de la sociedad. El problema surge cuando la ideología vertida en los textos escolares no es ya una mera explicación o interpretación de la realidad social, sino que, aun presentándose bajo forma objetiva, adopta una postura parcial. Entonces, la presión ideológica puede llegar al extremo de utilizar los textos para efectuar-a través de modos invisibles la legitimación simbólica del poder respecto del tratamiento de problemas tales como las minorías sociales, los problemas y desarrollos económicos, los conflictos laborales, etc.". Vázquez.

Todo ello nos lleva a plantearnos estrategias pedagógicas ante el currículum oculto e intentar hacerlo explícito por medio de un control que se apoye en:
1. Ampliar el campo de consciencia y liberarlo de determinados prejuicios.
2. Favorecer una actitud crítica.
3. Hacer conscientes los hábitos, reglas y valores que orientan y condicionan la génesis del comportamiento del educando.

Dentro de esta línea de trabajo e investigación hay que destacar la preocupación de la UNESCO a la hora de denunciar la influencia negativa que pueden ejercer, en la sociedad en general y en concreto en la escuela, los principios sexistas contrarios a la igualdad y respeto mutuo entre mujeres y hombres. En la Conferencia Mundial del Decenio de las Naciones Unidas cuyo tema central era la mujer, se señalaba que la enseñanza y la formación deben "contribuir a un cambio de actitudes a través de la eliminación de las imágenes tradicionales estereotipadas de los roles del hombre y de la mujer, y favoreciendo la creación de imágenes nuevas y más positivas de la participación de la mujer en la vida familiar, profesional, social y pública".

Pero la UNESCO no se limitó a denunciar una situación sino que hizo llegar recomendaciones a sus países miembros para que procurasen iniciar cambios al respecto, e incluso ella misma puso en marcha, a partir de 1981, un programa para sensibilizar a la opinión pública ante el problema del sexismo en los libros infantiles y escolares.

Así, se comenzaron a realizar estudios en diferentes países para conocer la situación de partida respecto de los estereotipos e ideologías transmitidas en los textos escolares. A continuación voy a mencionar algunos de estos estudios (MICHEL) y las conclusiones a las que se llegaron, y así poder comprender la importancia de estos trabajos para favorecer la calidad de la enseñanza.

Por lo que respecta a CHINA se constataba que:
1. Dos terceras partes de los relatos publicados en 1981 en selección de Textos para la infancia tenían a niños como personajes principales; y sólo en una tercera parte se concede el papel principal a una o varias niñas.

2. La revista literaria para la infancia "Juren" publicó en 1981 dieciocho novelas, de las cuales 12 tenían protagonista masculino (dos terceras partes) y 6 a niñas.

3. Ediciones Infancia de China publica en el mismo año 85 novelas, de las cuales 30 asumían personajes femeninos como figura central, es decir el35,5%o

Aparte de estos datos meramente cuantitativos se extrajeron otras conclusiones; así, en los libros destinados a la infancia se representa a los niños y hombres como figuras activas, creadoras, que toman decisiones; en tanto que las niñas y las mujeres aparecen como personajes "pasivos", desempeñando papeles de subordinación.

En la República Socialista Soviética de UCRANIA se observó que:
1. En la literatura infantil, mujeres y hombres aparecen representados con la misma frecuencia como personajes responsables y valientes que desarrollan roles sociales y profesionales (el porcentaje es del 5°/o superior para los hombres).

2. En cuanto a las actividades profesionales, las mujeres aparecen trabajando con mayor frecuencia en los ámbitos asocia­ dos a las relaciones interpersonales o de la naturaleza; mien­ tras que a los hombres se les ve más en actividades técnicas.

3. Los personajes que aparecen como héroes positivos estás con más frecuencia identificados con hombres que con mujeres.

4. En las ilustraciones los porcentajes son semejantes, aunque es algo superior la aparición de la mujer.

5. Se perciben ciertos estereotipos, así a los niños se les asocia con la práctica de deportes como la pesca, fútbol, y con cierta pasión por las máquinas. A las niñas se las presenta como aficionadas a recoger flores y frutos, al canto y la costura y a ayudar a sus madres en el hogar.

Respecto a los estudios realizados en NORUEGA, señalar que:
1. La familia es vista de forma nuclear (integrada por la madre, el padre, hijas/os). No suelen aparecer aquellas formadas por madres y padres separadas/os, viudas/os, solteras/os.

2. La división del trabajo dentro de la familia es convencional. El hombre, además de padre, ejerce otra profesión. La madre es ama de casa, y no parece ofrecerse a las mujeres alternativas al "rol femenino".

Del trabajo hecho en FRANCIA, destacar las conclusiones aportadas por Susan Béreaud que pone de manifiesto cómo los niños y las niñas aprenden que las profesiones masculinas confieren poder, prestigio, autoridad y capacidad técnica, mientras que las femeninas no son tan cualificadas y se encuentran peor pagadas. Por su parte Marie-Jo Chombart de Lauwe en su investigación sobre novelas y publicaciones ilustra­ das (para edades entre 7 y 14 años), señala la inferioridad de las imágenes de las niñas y de las mujeres. Los niños aparecen representados el doble de veces y con papeles de carácter aventurero. Un 40°/o de las niñas realizan acciones adultas, frente al 70°/o de los niños; el 27°/o de las niñas representan actitudes de sumisión ante las personas adultas, mientras que en los chicos supone un 17°/o.

En líneas generales, podemos decir que las niñas aparecen menos veces en referencias e ilustraciones. Sus roles son más reducidos y menos variados, disminuyendo así sus posibles modelos de identificación. En los manuales de ciencias (fisica, ciencias naturales, matemáticas, etc.), son más frecuentes las referencias al mundo vivido por los niños: trenes, juegos, fábricas, construcciones etc.

Por lo que respecta a la situación en España, se mantiene dentro de la misma tónica del resto de los países presentados. Es de destacar el trabajo realizado por Garreta y Careaga (1987) sobre los modelos masculinos y femeninos que se presentan en los textos de E.G.B. De este estudio quisiera destacar las siguientes conclusiones:

1. En cuanto a los oficios y profesiones aparecidas en las ilustraciones de los libros de Ciencias Sociales de primer ciclo, podemos señalar que, mientras aparecen profesiones masculinas en número tal que 15, 1O, 9, 7, 6 y 17, sus correlatos femeninos so de 2, 5, 3, 7, O, y 4, de las seis editoriales estudiadas (p. 108-109).

2. Si tenemos en cuenta las ilustraciones referentes a distintos personajes que aparecen en Ciencias Sociales, los porcentajes se mantienen igualmente diferenciados. Por reflejar algunas cifras, tenemos que en el ciclo inicial hay un 16,2°/o de niñas, frente a un 34,8°/o de niños; un 1,7°/o de chicas adolescentes, ante un 4,1°/o de chicos; un 11,9°/o de mujeres, respecto del 29,3°/o de hombres; y un 0,9 de ancianas, respecto del1°/o de ancianos (p. 172).

3. Por lo que respecta a personajes que aparecen en los textos de Lengua Española en el ciclo inicial, hay 41 femeninas y 107 masculinas; para el ciclo medio, 69 y 261 respectivamente; y en el ciclo superior, 109 femeninas ante 327 masculinas.

A pesar de todo lo manifestado hasta este momento, aún nos quedan muchos aspectos por analizar en cuanto a la importancia que tienen los tex­ tos escolares como transmisores y/o reproductores de la cultura dominante. Sólo queremos matizar algunos aspectos acerca de los contenidos de los libros de estudio. Así, se puede observar, tras un análisis de los contenidos de los libros, que se dan ciertas omisiones respecto a determinados acontecimientos históricos, mientras que por otro lado, se ofrecen visiones "simplistas" de la realidad. Esto se percibe muy claramente en los libros de Historia. Igualmente podemos darnos cuenta de los estereotipos en los que se apoyan y las distorsiones que ofrecen de los acontecimientos que relatan; el tipo de personajes que aparecen con más frecuencia y que opiniones y hechos defienden o han defendido; qué colectivos sistemáticamente están ausentes y qué imagen se ofrece de otros colectivos o grupos sociales.

Dentro de esta tónica, es interesante destacar la recopilación que presenta Jurjo Torrés, en cuanto a diferentes estudios realizados en torno a la trasmisión de contenidos más o menos ocultos en los libros de texto. A continuación señalaremos algunas de las aportaciones que recoge este autor. Destacar, en primer lugar, el estudio realizado por Jean Anyon en 1979 acerca de los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical en Estados Unidos entre 1866 y 1914, en los libros de Historia del nivel de secundaria. En ellos se observó una ausencia casi total de explicaciones sobre los bajos salarios de los obreros, las deficientes condiciones sanitarias en las que se trabajaba, el nivel altísimo de pobreza de los suburbios urba­ nos, el problema sindical y el control de los principales medios de producción en manos de unos pocos, entre otros muchos aspectos.

En esta misma línea están los estudios de Ruth Elson, que analiza la comunidad negra por medio de libros de texto del siglo XIX. En ellos, la raza negra aparece descrita como bruta, sin capacidad mental, bárbara, etc. Aspectos todos ellos que, por lógica, no aparecerán hoy en nuestros libros, pero sí podemos observar una omisión casi total respecto al tema del "apartheid".

Todo esto nos lleva a pensar que se transmite ideología a través de los libros de texto, ya sea por lo que dicen, por cómo lo dicen y también por lo que se omite.

Como solución creemos que es interesante y acertada la que realiza Torres al decir que "Uno de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas... Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia...".

Por lo que respecta a los comics y cuentos infantiles, podemos decir que en grandes líneas se mantiene la misma tónica que en los libros de texto. Así, por ejemplo, en un estudio realizado sobre los comics (Diago y Nieto) llegamos a las siguientes conclusiones:

1. No existe una distribución equitativa entre los personajes femeninos y masculinos, y esto se percibe sobre todo en las ilustraciones.

2. Los roles sociales más importantes son asumidos mayoritariamente por los hombres, y a las mujeres se las adjudica esencialmente el entorno familiar.

3. Por lo que respecta a los rasgos más significativos, destacar que las mujeres aparecen casi siempre como un ser "seductor" y atractivo sexualmente, o por el contrario desalineada y abandonada. En cuanto al aspecto de la afectividad, se nos presenta como tremendamente amable y dulce o histérica y agres1va.

A modo de conclusión
A través de lo expuesto, creemos que queda suficientemente explicitado la existencia de una ocultación de situaciones y hechos que de alguna manera están repercutiendo más o menos directamente sobre la calidad de la enseñanza y la igualdad de oportunidades que damos a las chicas y chicos en la educación.

Consideramos, pues, oportuno reflexionar acerca de esta problemática y plantear soluciones alternativas. Nuestra forma de trabajo se basa en el análisis de material escolar, esencialmente textos, cuentos y comics, para que a través de su estudio podamos sacar a la luz la desigual atención que se presta a las niñas respecto de los niños, junto con la transmisión de ideologías y valores que se ofrecen.

Nuestra propuesta metodológica se apoya en la realización de un:
1. Análisis cuantitativo del contenido. Se realiza en estudio esta­ dístico respecto de los personajes femeninos y masculinos que aparecen en textos e ilustraciones, y se realiza posteriormente un estudio comparado.
En el mismo sentido se trabajará con acontecimientos a los que solo se les da una visión positiva, sin llegar a presentar los aspectos negativos o problemáticos que conllevaron.

2. Análisis cualitativo del contenido. Su fin es captar las características propias del sexo masculino y del femenino; las actividades que realizan; los comportamientos que presentan; la utilización del tiempo de ocio, etc. También nos ocuparemos de sacar a la luz la versión que se ofrece de determinados acontecimientos históricos.

Creemos que esta es una, de entre las muchas posibilidades que existen para poder hacer consciente al alumnado una realidad palpable, y favorecer así un cambio de mentalidad en pro de una mayor calidad de la enseñanza.



Extraído de:
Los textos escolares transmisores de un curriculum oculto
Margarita NIETO BEDOYA
Profesora de Teoría e Historia de la Educación. E. U. de F. del Profesorado de EGB de Palencia. Universidad de Valladolid.

martes, 21 de abril de 2015

Otros buscadores para docentes

Todos sabemos que Google es el buscador más usado, y reconocemos la importancia de usarlo adecuadamente, para encontrar lo que necesitamos, pero en el ámbito docente tal vez necesitemos otros buscadores que sirvan de complemento. Reproduzco un listado de ellos, que nos pueden ser útiles.

1. Google Académico
Google Académico o Google Scholar, por sus siglas en inglés, es un sitio que te permite buscar información especializada proveniente de muchas disciplinas y fuentes en formatos diversos como tesis, libros, resúmenes o artículos. Además permite visualizar las referencias bibliográficas de los textos o ver quién cita el artículo para llevar el seguimiento y rastrear más citas relacionadas.

2. Microsoft Academic Search
Es un proyecto experimental desarrollado por Microsoft Research queindexa millones de publicaciones académicas pero que además “muestra las relaciones clave entre dos o más sujetos, contenido y autores, destacando los vínculos críticos que ayudan a definir la investigación científica”. También ofrece la posibilidad de realizar búsquedas avanzadas para limitar el campo de estudio, el año, el autor, entre otras opciones.

3. Youtube Educación
Es un canal generado automáticamente por Youtube en el que se pueden encontrar recursos de apoyo para complementar investigaciones, hacer tareas o simplemente para aprender algo nuevo. En este canal podremos encontrar los videos más populares con contenido exclusivamente educativo de Youtube.

4. ERIC
El Centro de información de recursos educativos, ERIC (Education Resources Information Center) del Instituto de Ciencias de la Educación es una enorme base de datos creada en el año de 1964 por el gobierno de los Estados Unidos para albergar recursos, documentos, artículos y bibliografía especializada de diversos sitios y revistas. También cuenta con la opción de búsqueda avanzada y la posibilidad de enviar nuestros artículos para que puedan ser indexados en la base de datos.

5. RefSeek
Todavía en beta, es un motor de búsqueda para estudiantes o investigadores que busca la información requerida en más de mil millones de documentos, incluyendo páginas web, libros, enciclopedias, revistas y periódicos. RefSeek ofrece la ventaja de la simplicidad en sus resultados de búsqueda para aumentar la visibilidad de la información académica. La búsqueda avanzada se logra a través de los operadores de la lógica Booleana.

6. Science Research
Science Research es un motor de búsqueda gratuito y público que utiliza avanzada “tecnología de búsqueda federada” dentro de la Deep Web para ofrecer resultados de calidad a través del envío en tiempo real de la consulta hacia otros motores de búsqueda reconocidos para después cotejar, clasificar y eliminar los duplicados de dicha búsqueda.

7. World Wide Science
Es un sitio compuesto de bases de datos y portales científicos nacionales e internacionales que buscan acelerar el descubrimiento y progreso científico a través de la búsqueda de contenido en todo el mundo. Posee una plataforma multilenguaje de búsqueda en tiempo real en la que el usuario puede introducir una consulta en determinado lenguaje y la consulta es traducida y enviada a cada uno de los portales y bases de datos de World Wide Science. Los resultados de búsqueda son mostrados de acuerdo al orden de relevancia y pueden ser traducidos a cualquier idioma.

8. Scielo
La Biblioteca Científica Electrónica en Línea, Scielo (Scientific Electronic Library Online) “es un modelo para la publicación electrónica cooperativa de revistas científicas en Internet“. Fue desarrollada para dar visibilidad y acceso a la literatura científica que se realiza especialmente en América Latina y el Caribe. Además cuenta con el apoyo de fundaciones e instituciones internacionales relacionadas con la comunicación científica.

9. CERN Document Server
El Consejo Europeo para la Investigación Nuclear (CERN) es un organismo de investigación en física que actualmente se concentra en la comprensión de la parte interior del átomo y de quien seguro habrás oído en la serie The Big Bang Theory. De este organismo se desprende el Document Server que da acceso a artículos, reportes y contenido multimedia gratuito que además cuenta con un guía muy amplia de recomendaciones sobre los términos de búsqueda.

10. Ciencia
Es la versión en español del portal Science.gov para la búsqueda de información científica e investigación del gobierno de los Estados Unidos de América. Puede indexar mas de 60 bases de datos y 200 millones de páginas con información científica para mostrar los resultados por subtemas, autores o fechas. También ofrece la posibilidad de búsqueda avanzada y búsqueda de imágenes.


lunes, 13 de abril de 2015

El bienestar docente

¿Qué es la docencia? ¿Es un trabajo, una profesión o una vocación? ¿O más bien un poco de cada cosa? En los siguientes párrafos, el autor hace su aporte a la discusión del tema.


La mayor parte de la vida se organiza en torno al trabajo y, en la actualidad, la mayoría de las personas tienen tres tipos de relaciones distintas con su trabajo: lo pueden ver como trabajo, como carrera o como vocación/misión (job, career o calling). Estas tres orientaciones generales hacia el trabajo predicen las metas que la gente persigue en el mismo. La distinción básica entre estas dimensiones es la siguiente: la gente que experimenta su profesión como trabajo (job) se centra en los aspectos económicos que brinda, más que en el placer o realización personal que se puede alcanzar en el mismo. Es decir, se contempla como un medio que permite a los individuos adquirir los recursos necesarios para disfrutar de su tiempo fuera del trabajo. Los que lo ven como carrera (career) se centran primeramente en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional, pues suele ofrecer poder y alta autoestima para el trabajador. Aquellos que lo definen como vocación (calling) se centran en el disfrute que acarrea su realización y en que el trabajo sea socialmente útil. Se caracterizan por su amor al trabajo pensando en que contribuye a hacer del mundo un lugar mejor (González, 2003). Esta última orientación se puede decir que es “la marca” de ciertas profesiones como la de profesor. Existen estudios que avalan el carácter altamente vocacional de la profesión docente, ya que para los profesores su principal motivador son los propios alumnos. Ejercen la docencia porque les gusta trabajar con los jóvenes y ayudarles en su formación y sienten gran satisfacción viendo como con su asistencia aprenden, desarrollan su potencial y se preparan para conducirse como adultos responsables.

Los profesores, al percibir su trabajo como vocación, llamada o misión, son conscientes de que éste tiene una dimensión ética. Un valor central para ellos es la idea de que son moralmente más que legalmente responsables de sus alumnos y experimentan un deseo de cuidar de ellos. Esta es una de las características esenciales de su identidad, de lo que es ‘sentirse como profesor’.

Lo que motiva y mantiene la moral de los profesores
Lo que se observa en la profesión docente, si nos atenemos a las teorías de la motivación, es que suscita una alta motivación intrínseca. La conocida teoría de la motivación de Maslow (1954) sobre la ‘jerarquía de necesidades’, señala que las personas tienen diferentes necesidades que necesitan satisfacer para lograr sentirse motivadas en el trabajo [necesidades fisiológicas (comida, vestido, descanso), necesidades de seguridad física y psicológica (salario, seguridad social, paro, acogida de los colegas), necesidad de autoestima (promoción, prestigio), necesidad de autorrealización (trabajo creativo, desarrollo de los propios talentos y cualidades)]. Según la ‘teoría bifactorial de Herzberg’ (Herzberg, 1964; Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959) en la satisfacción e insatisfacción en el trabajo intervienen dos factores:
a) factores de higiene o mantenimiento, también llamados periféricos (seguridad laboral, supervisión, política de la compañía…), los cuales por sí mismos cuando están cubiertos no motivan a trabajar con entusiasmo pero desmotivan si no se satisfacen y
b) factores propiamente motivacionales o relativos al propio trabajo, que se refieren a las posibilidades que entraña de crecimiento personal, desafío, progreso, responsabilidad, creatividad.

La motivación de los profesores está basada en elementos intrínsecos del trabajo como son el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente, el sentir que benefician a la sociedad influyendo en la educación de niños y jóvenes, el desarrollo de la creatividad. En general, de acuerdo con Maslow, toman el trabajo como centro de autorrealización. Parece claro que la enseñanza es una de las profesiones que en sí misma puede ser de un alto reto y satisfacción al ser vivida como ‘calling’, viendo el trabajo como inseparable de la propia vida.

¿Cómo sostener la moral de los profesores?
Para mantener la moral de los profesores que se ha conceptualizado como ‘el interés profesional y el entusiasmo que una persona muestra hacia el logro de metas individuales y de grupo en una situación de trabajo’, es necesario atender a la figura del profesor, al entorno académico en el que se trabaja y a la relación que se establece entre ellos. De acuerdo con la ‘Teoría de la Autodeterminación’ de Deci y Ryan una alta implicación en el trabajo está asociada con la medida en que se satisfacen tres necesidades humanas básicas: las necesidades de competencia, autonomía y conexión afectiva. La satisfacción de estas necesidades promueve la conducta auto determinada y la motivación intrínseca lo que favorece la expansión de cualidades altamente valoradas en el trabajo como la creatividad, la autorregulación y la flexibilidad. 

A través de procesos de formación y de desarrollo profesional se pueden inducir percepción de autoeficacia, pues el mejor medio de mejorar el sentimiento de eficacia es mejorando la eficacia real. Otro camino más indirecto consiste en propiciar un cambio de perspectiva a la hora de enfocar los problemas, pues siempre podemos optar por percibir los problemas como un reto más que como una amenaza, los fracasos como lecciones que nos ayudan a crecer y las dificultades como trampolín de aprendizaje. Las personas no somos seres reactivos sino proactivos con capacidad de auto motivación por lo que uno mismo tiene que aprender a sostenerse incluso en situaciones adversas. 

Extraído de
PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN EN EL AGENTE EDUCATIVO
Verónica Isabel Ac Avila 
Universidad Anahuac Mayab
Pedro Sánchez Escobedo

Universidad Autónoma de Yucatán

lunes, 6 de abril de 2015

Educación y Capital Cultural

La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas ¿Podemos afirmar que la escuela es un elemento democratizador?


El presente trabajo se sitúa en ese contexto conceptual y se propone determinar el nivel de (in)equidad educativa existente en Argentina y la importancia relativa de los factores escolares institucionales (escuelas) y regionales (provincias) en la distribución del nivel de aprendizaje en matemática y lengua de la educación básica. El análisis se desarrolla a la luz de la teoría de la reproducción cultural, prestando especial atención a su distinción entre capital económico y cultural como factores del rendimiento escolar.

Los datos utilizados para lograr tales objetivos provienen del Operativo Nacional de Evaluación de 1997 (ONE/97), realizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Esas evaluaciones se realizan anualmente desde 1993 y, en ellas, además de la aplicación de pruebas de diferentes disciplinas, se recogen informaciones sobre las instituciones escolares y los alumnos evaluados. En el presente trabajo se utilizan los resultados de las pruebas de matemática y de lengua de los alumnos de 7º grado del nivel primario urbano y algunas informaciones provenientes del cuestionario aplicado a ellos mismos. El tratamiento de los datos se realiza con la técnica estadística “por niveles múltiples” (modelo lineal jerárquico).

Antecedentes en la investigación empírica
La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas. El trabajo seminal de Coleman et al. (1966) constituye una referencia obligada en esta área de estudio. En un momento de profundización de las pugnas relativas a la extensión de los derechos civiles y sociales en Estados Unidos, el análisis se propuso saber si los insumos escolares tenían un efecto específico sobre la distribución del aprendizaje, previo control de las características socioeconómicas de la familia del alumno.

La preocupación era entonces el grado de eficacia con que las variables referidas a los insumos escolares podían neutralizar o compensar el efecto de ciertos atributos extra-escolares, desigualmente distribuidos en la sociedad. La investigación, de gran magnitud, concluyó que dichos insumos tenían, aparentemente, poco efecto sobre las diferencias en el desempeño escolar, es decir, éstas se debían, casi exclusivamente, a la distinción en el origen social del alumno, mientras que las variables escolares, al menos las consideradas en el estudio, producían un efecto prácticamente nulo, resultado que afectaba seriamente la imagen de la escuela como mecanismo democratizador. Como consecuencia, se cuestiona la supuesta relevancia de la intervención pública en el sector educativo con el objetivo de obtener mejores niveles de justicia social, al tiempo que se ofrecía una fuerte justificación para los programas sociales orientados a neutralizar los efectos perversos de la estructura de distribución social y económica precedentes a la propia escuela.

Se han formulado numerosas críticas metodológicas y técnicas a ese estudio, tales como la simplicidad del modelo insumo-producto utilizado; la ausencia de mediciones sobre cualquiera de los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerado como “caja negra”; la forma de llevar a cabo el análisis de regresión (step by step) ya que, existiendo colinealidad entre las variables de la escuela y las familiares, cuando éstas entran primero, no dejan varianza para explicar a los factores propiamente escolares; el modelo de entrada-producto considera la participación de los elementos escolares y sociales aditivamente, sin tener en cuenta la probable interacción entre ellos; finalmente, el estudio contiene una limitación metodológica importante dada la forma en que fueron medidos los propios insumos escolares (por ejemplo, no fue posible relacionar a cada grupo de estudiantes con su respectivo maestro).

La realización de ese estudio estimuló notablemente las investigaciones para replicar o contradecir sus hallazgos, con el uso de otras metodologías y técnicas de medición y análisis. Un trabajo de gran envergadura realizado a los pocos años (Jencks), confirmaba los hallazgos de Coleman concluyendo que, en la explicación del rendimiento escolar, lo más importante son las características de los propios estudiantes, “todo lo demás —recursos financieros de la escuela, sus políticas, las características de los maestros— es o secundario o completamente irrelevante”.

Este tipo de conclusión ha continuado dividiendo a los investigadores durante las décadas posteriores. Hacia finales de los años ochenta, revisiones realizadas con el uso de la técnica de meta-análisis, se propusieron probar la validez de algunos modelos de determinación del rendimiento, concluyendo que:
a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante persistentes y permanecen aun cuando existan variaciones en el tipo de diseño utilizado en la investigación o en las características clave de los sujetos (edad, sexo, nivel socioeconómico);
b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer totalmente los efectos de los otros y, por tanto,
c) el rendimiento es explicable a través de una compleja malla de (¿micro?) factores que interactúan entre sí y participan con una pequeña pero importante parcela en la comprensión de la variancia total.

Los estudios parecen coincidir en que el nivel económico es menos relevante que otras variables familiares, como su capital cultural o sus actitudes y comportamiento relacionados con la escuela (por ejemplo el grado de involucramiento en los estudios de los hijos). Pero de todas formas, el balance final de las investigaciones en los países desarrollados es que los antecedentes familiares del alumno se asocian, significativamente, con el rendimiento y si bien su peso relativo puede igualar a la de otros factores, difícilmente será inferior.

A mediados de la década de los setenta, la revisión de algunas investigaciones realizadas en los países del Tercer Mundo llegaba a las mismas conclusiones de Coleman y Jencks: los factores relacionados con el origen del alumno eran los más relevantes, dudándose de los beneficios que se lograrían con las inversiones tradicionales en capacitación de docentes y mejoramiento de los medios escolares. Sin embargo, basados en la revisión y crítica de los estudios realizados con anterioridad y en sus propias investigaciones, Heyneman y sus colaboradores concluyeron que los errores de medición, los procedimientos metodológicamente cuestionables y la incorrecta especificación de los modelos de rendimiento utilizados explican la ambigüedad en los resultados obtenidos por las investigaciones precedentes. La hipótesis básica de Heyneman fue que las sociedades menos desarrolladas son más homogéneas que las industrializadas y, por lo tanto, los antecedentes sociales de los alumnos ejercen menos influencia sobre el rendimiento. Esta idea puede ilustrarse a través de tres aspectos: el lingüístico, el de las expectativas de los padres y el de la formación de clases sociales.

En los países desarrollados existe una mayor diferenciación social, de aptitud lingüística y de expectativa escolar y, por tanto, los antecedentes familiares ejercen un mayor efecto; mientras en los menos avanzados existe un menor grado de formación de clase, los estudiantes están menos diferenciados por la aptitud lingüística y la expectativa de escolarización es mucho más baja. En consecuencia, los antecedentes familiares son menos importantes para explicar las variaciones en el rendimiento. Por lo tanto, “cuanto más industrializada es la sociedad, mayor será la probabilidad de que el rendimiento escolar sea afectado por el ambiente socioeconómico del alumno y otras variables no escolares” (Heyneman). Es decir, los modelos explicativos del rendimiento escolar adecuados para los países desarrollados no son aplicables a los menos avanzados ya que en estos últimos, los factores escolares influyen de forma diferente.

Una década después, una revisión de más de sesenta estudios en los países en desarrollo  reforzaba esta hipótesis al mostrar que las características de la escuela se relacionan significativamente con el rendimiento cuando el origen social del alumno se mantiene constante.

Es posible identificar algunos reparos a los conceptos utilizados y a las conclusiones extraídas por Heyneman. En primer lugar, la definición de homogeneidad no es aplicable a la totalidad de los países menos desarrollados, sino a algunas zonas de los mismos. En las grandes ciudades, el sistema de estratificación es altamente diferenciado y complejo. En segundo lugar, es importante recordar que la contribución explicativa de los factores depende tanto de la validez y confiabilidad de las mediciones, como de la cantidad de valores obtenidos y su perfil de distribución. En los países más desarrollados es posible producir indicadores del nivel socioeconómico con un alto grado de detalle, dada la alta diferenciación de la estructura social, según lo indica el propio autor. Y es precisamente esta situación la que estaría explicando las diferencias de comportamiento de esa variable en los países menos desarrollados. Dicho de otra forma, en estos últimos existen peores condiciones para obtener una medición adecuada del nivel socioeconómico y esto explica su menor importancia relativa cuando se la compara con la de los países más desarrollados.

Otra revisión contemporánea a los trabajos de Heyneman informaba que, de acuerdo con la mayoría de las investigaciones consideradas, en los países del Tercer Mundo la clase social ayuda significativamente a predecir el logro del alumno y que las características familiares son más relevantes cuando se trata del aprendizaje en lengua comparado con ciencias. En esta misma perspectiva, Lockheed, Fuller y Nyirondo advierten que la constatación de un supuesto predominio de los factores escolares en el Tercer Mundo se debe, exclusivamente, a problemas conceptuales y metodológicos, tales como incluir sólo el aspecto material en la medición de clase social, dejando afuera aspectos culturales, o usar mediciones que son apropiadas o confiables en el primer mundo (educación, ocupación) pero no para los países en desarrollo. Si estos aspectos se tienen en cuenta, se afirma, el efecto del origen social sobre el rendimiento sería mayor.

Finalmente, existe la objeción a la técnica de análisis utilizada hasta muy recientemente en las investigaciones desarrolladas en ambos tipos de países. Tradicionalmente, se ha empleado el método del “mínimo cuadrado ordinario”, a través del cual no es posible diferenciar ni dimensionar apropiadamente los efectos de las características grupales e individuales, ni tampoco analizar sus interrelaciones. Esta exigencia es crucial en los estudios sobre rendimiento escolar, ya que éste es influido simultáneamente por factores grupales (escuela, aula) e individuales (aptitud, nivel socioeconómico, sexo, etcétera). Cuando esta distinción es explícitamente incluida a través de los modelos lineales, jerárquico o de niveles múltiples, los resultados pueden sufrir un cambio considerable.

En resumen, la estimación del grado de inequidad educativa y de su distribución entre factores escolares y extraescolares (origen social del alumno) puede reflejar más el efecto de ciertos condicionamientos metodológicos que la propia realidad bajo estudio. El tipo y amplitud de los indicadores utilizados para medir estos factores, la variable “dependiente” estudiada y la técnica de análisis aplicada, son algunos aspectos metodológicos que inciden en los resultados.

En América Latina, una revisión de alrededor de cien investigaciones realizadas hasta inicios de la década de los noventa, identificó los factores que se han estudiado y cuáles de ellos han mostrado relaciones consistentes con los rendimientos escolares. La conclusión de los autores está inspirada en los trabajos de Heyneman ya mencionados. El estudio indica que el “insumo educativo contribuye a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las características del medio familiar”. Sin embargo, esta conclusión no menciona cuántos de los trabajos revisados controlaron adecuadamente el factor socioeconómico familiar y cuál fue su participación relativa en la explicación de la variación del rendimiento. Por otra parte, en el propio análisis es posible observar que en 49 de los 80 estudios donde se consideró específicamente el nivel socioeconómico de los padres, este factor mostró una relación positiva y significativa.

En este escenario, el estudio del caso argentino resulta particularmente interesante. Aun cuando se aceptase la referida tipología dicotómica de países, Argentina no podría ser clasificada en ninguno de los dos extremos. Por un lado, el sistema de estratificación social complejo —indicado por el alto nivel de urbanización— fue alcanzado hace ya varias décadas (heterogeneidad social). Al mismo tiempo, existe una notable variación en la distribución de los recursos y prácticas escolares (heterogeneidad escolar).

En un estudio anterior (Cervini,) hemos demostrado que si bien el nivel socioeconómico del alumno es un predictor ajustado del rendimiento, la capacidad predictiva del contexto socioeconómico escolar es aún mucho mayor. Sin embargo, la medición utilizada en esa ocasión fue un “índice-síntesis” de diversos indicadores, lo que no permitió mostrar diferencias de efectos entre predictores de naturaleza diferente. Además, se constató que la distinción inter-escuela (o entre-escuela) del rendimiento es notablemente alta, por lo que el uso de la técnica de análisis estadístico “por niveles múltiples” no es sólo recomendable, sino también imprescindible. Sin embargo, la indagación incluyó sólo dos niveles de agrupamiento (alumno y escuela), dejando fuera cualquier agregación territorial de los datos (distritos, provincias) que permitiera despejar dudas sobre la posible composición de la variación inter-escuela. En el presente trabajo se trata de subsanar esas deficiencias.





Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

miércoles, 25 de marzo de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la carrera docente

Si bien no se trata del único componente del sistema educativo, el docente cumple un rol muy importante en el mismo, resulta entonces, por varios motivos, trascendental, lograr el desarrollo de atractivas carreras. En esta publicación trascribo las reflexiones de la regional de la Unesco sobre la situación actual de la carrera docente en América Latina.

En la mayoría de los países de la Región, los docentes no cuentan con una carrera profesional que refleje un  reconocimiento social y sea percibida por los jóvenes que acceden a la profesión y por los profesores en ejercicio como un conjunto de oportunidades de desarrollo profesional que contemple expectativas de promoción asociadas al mérito, al esfuerzo y a la responsabilidad profesional.

a) Dificultad para atraer y retener buenos docentes
La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema clave que aparece recurrentemente en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe. Pero hay dificultades, no solo para atraer buenos candidatos sino también para retenerlos, porque la docencia es también una puerta de entrada a otros estudios u ocupaciones. Por esta razón, es difícil lograr dicho propósito sin un entorno profesional que mejore la capacidad del sistema educativo y estimule a que la profesión docente sea una de las primeras opciones de carrera para los jóvenes bachilleres, egresados de la educación secundaria con buenos resultados educativos (Vaillant, 2006). Asimismo, la inexistencia de modalidades de promoción y ascensos en la profesión docente que reconozcan y estimulen las buenas prácticas tiende a alejar a los buenos docentes en ejercicio.

La revisión de la literatura, a nivel internacional y latinoamericano, muestra que los responsables educativos enfrentan hoy el reto constante de disponer de un número suficiente de profesores competentes, que permanezcan motivados y que dispongan de condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera profesional.

Sin duda, el logro de tal propósito está directamente  relacionado con las condiciones salariales y laborales y con el prestigio que la sociedad asigne a la profesión. Una gran dificultad es el poco aprecio que tienen las sociedades por la profesión docente, lo que contrasta con las altas expectativas sobre la actuación de los maestros. Por su parte, los profesores lamentan su bajo prestigio, especialmente en lo que se refiere a las retribuciones monetarias a su alcance, perpetuándose un cierto resentimiento.

Para aumentar el interés en la docencia, existen motivaciones adicionales a la compensación económica como son la calidad de las relaciones con los estudiantes y colegas, el trabajo en equipo, el apoyo de los líderes escolares, las condiciones de trabajo tanto materiales como de tiempo para actividades profesionales fuera del aula y las oportunidades de desarrollo profesional (OCDE, 2005).

b) Carreras que desconocen etapas en la docencia
La vida de un docente, profesionalmente hablando, es de unos 30 a 40 años y está fuertemente marcada por los primeros tres a cinco años. Esa etapa es clave, pues es cuando el profesor construye su cultura de trabajo. Las propuestas de carrera profesional docente en América Latina y el Caribe no abordan el periodo de inserción a la docencia como un tema específico. Son pocos los países que tienen políticas focalizadas en los docentes principiantes.

Al preocuparse por la carrera profesional docente, se debe pensar en las etapas por las que el profesor transita a lo largo de su vida profesional. Las investigaciones indican que el ejercicio docente muestra cambios significativos según la etapa en la vida profesional. Los primeros 3 años de trabajo marcan una etapa de fuerte compromiso, en la cual resulta clave el apoyo de los directores y supervisores. En este periodo, los docentes ya saben lo que significa un desempeño profesional eficaz. Entre los 4 y 7 años se ingresa en la fase en la que los docentes construyen la identidad profesional y desarrollan cierta eficacia en el aula. Luego, entre los 8 a los 15 años, aparece una etapa en la que surgen tensiones crecientes y transiciones, en la que algunos docentes ocupan cargos de responsabilidad y deben tomar una serie de decisiones acerca del futuro de su carrera. Cuando los docentes alcanzan entre 16 y 23 años de vida profesional, se inicia una fase en la que surgen problemas tanto en la motivación como en el compromiso. Más adelante, cuando se llega a la etapa entre 24 y 30 años de actividad, surgen mayores desafíos para mantener la motivación. Finalmente, con 31 o más años de actividad, la motivación desciende notoriamente debido a la proximidad del retiro y la jubilación.

Las fases de vida profesional del docente constituyen un ámbito de reflexión a la hora de diseñar propuestas de carrera, ya que todo parece indicar que las etapas marcan diferenciadamente al profesor.

La consideración de estas etapas constituye un desafío  para la Región pues las carreras docentes solo asumen estas distinciones para efectos salariales, mientras que los programas de formación continua no las contemplan. La excepción la constituyen algunas experiencias emergentes de apoyo o inducción a profesores principiantes.

c)  Disociación entre carrera y desarrollo profesional
La literatura señala que deberían encontrarse  mayores articulaciones  entre carrera y desarrollo profesional docente. Al respecto, es interesante revisar la evidencia empírica  referida a los aspectos que más satisfacen al docente en su profesión. Entre estos, aparecen los logros de los estudiantes, el compromiso con la profesión, la formación continua, la satisfacción de lograr enseñar lo que sabe y el vínculo afectivo con los estudiantes.

La participación en un curso desafiante y su aprobación; la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones; la presentación a becas de estudio; y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes  logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos. Hay pocas evidencias de que estos factores estén suficientemente  considerados en las actuales carreras docentes.

Por lo general, las carreras docentes en la Región se concentran más en reconocer el cumplimiento de ciertos requisitos de formación, experiencia, mérito y desempeño que en generar oportunidades  reales de aprendizaje profesional. De este modo, corren el riesgo de limitarse a otorgar certificaciones que no permitan dar a los docentes saltos cualitativos en sus competencias profesionales.

d) tensión entre estructuras salariales comunes y remuneraciones diversificadas
Un tema que ha provocado continuas controversias dice relación con el grado de centralización de la estructura salarial de un país. Entre los argumentos favorables a fijar pisos salariales mínimos y escalas preestablecidas, figuran los siguientes: son objetivos y, por lo tanto, no están sujetos a discrecionalidad por parte de ninguna autoridad; el salario es predecible,  ya que desde el ingreso a la carrera se puede conocer lo que se va a percibir en el futuro; su administración y comprensión por parte de los docentes es sencilla; y reducen, sino eliminan, la competencia entre docentes. Adicionalmente, tienen un rasgo de justicia al remunerar de igual forma a docentes con similares características (experiencia, título, desempeño).

Sin embargo, se registran también desventajas de esas escalas preestablecidas. Algunas de las más relevantes son: los docentes de más bajo desempeño tienen la misma remuneración que otros con mejor calificación, preparación y compromiso con su trabajo; los docentes con títulos vinculados a la docencia de mayor graduación reciben el mismo pago que aquellos que no continúan estudios superiores; los docentes con mayor experiencia no son aprovechados –ni remunerados– en trabajos más desafiantes y difíciles de llevar a cabo; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas; y las estructuras vigentes pagan igual por diferentes esfuerzos y aptitudes.

Aún cuando la estabilidad laboral y los incrementos salariales por años de servicio pueden haberse constituido como incentivos efectivos para promover la retención de profesores en la Región, no contribuyen por sí solos al mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Parecería que es posible agrupar las razones que pueden dar origen a los incentivos en algunas categorías tales como el desempeño, la enseñanza en zonas rurales y contextos de pobreza, y la formación docente continua.

No obstante, para que los incentivos funcionen se requiere, en primer lugar, una buena definición de objetivos y reglas de juego claramente formuladas. La literatura insiste en que los criterios de asignación de incentivos docentes deben estar bien diseñados en la disposición de buenos indicadores y en el equilibrio de las sumas a otorgar. A menudo, algunos incentivos resultan poco atractivos y de escasa efectividad por su monto o por la reducida cobertura que alcanzan.

La amplia gama de opciones muestra que no hay un único ni mejor diseño institucional que permita compensar salarialmente el esfuerzo, la dedicación y la superación permanente de los profesores. Por otra parte, las políticas  docentes suelen dar mayor relevancia a factores fácilmente medibles como la certificación de cursos de perfeccionamiento antes que al desempeño profesional.

La introducción de incentivos dentro del sistema de remuneraciones de los maestros y profesores enfrenta la dificultad de que los gremios tradicionalmente centran sus demandas en la defensa y mejoramiento de las escalas salariales preestablecidas.

Las organizaciones  docentes frente a esta temática oscilan entre posiciones de aceptación de las orientaciones propuestas por la gestión educativa, de resistencia en defensa de las conquistas obtenidas o de búsqueda de acuerdos que consideren la participación del sindicato en las fases de implementación de la política.

En estos complejos procesos, los sindicatos enfrentan la incertidumbre acerca de las consecuencias de la política, con el antecedente de la histórica desconfianza contenida en las relaciones entre los sindicatos y los gobiernos. Además, la mayor complejidad y diferenciación de los mecanismos de asignación de incentivos y recompensas contiene la posibilidad de que se generen tensiones entre sectores del magisterio producto de la competitividad para acceder a distintos incentivos.

Por otra parte, en los países que han implementado políticas de descentralización educativa en las últimas dos décadas, la negociación salarial se ha visto afectada por un nuevo tipo de dependencia contractual que modifica las relaciones laborales de los docentes y los regímenes de regulación de dichas relaciones.  En esos casos, las demandas de los sindicatos se han orientado hacia la recentralización de las decisiones respecto de un salario básico.

e)  Dificultad en la generación de consensos para una evaluación formativa del desempeño
Los informes examinados (OCDE, 2009b; UNESCO, 2006) muestran que los sistemas de evaluación del desempeño que funcionan, han sido, por lo general, el fruto de un acuerdo entre actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Pareciera que las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los educadores.

Los casos que han logrado establecerse indican que no solamente importa el diseño sino que, sobre todo, interesa el proceso que fue necesario recorrer para alcanzar resultados exitosos. Estos resultan de un esfuerzo técnico significativo que incluye revisión de literatura, seminarios internacionales,  consejo de expertos nacionales y extranjeros y realización de experiencias piloto.

Mientras en algunos países  se ha logrado construir acuerdos para implementar sistemas de evaluación docente, como en los casos de Chile y México, en otros, las políticas gubernamentales han impuesto normas legales que terminan por aumentar la conflictividad con los gremios docentes, como ha ocurrido en Perú y Colombia.

La posibilidad de que la evaluación del desempeño docente contribuya al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, se relaciona con la capacidad de integrar la información proveniente de dicha evaluación en los procesos formativos que son parte de la carrera profesional. No existen evidencias de que este desafío haya sido abordado satisfactoriamente en los países de la región





Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

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