lunes, 14 de abril de 2014

Algunos argumentos sobre la necesidad de la formación ciudadana

Creo no equivocarme si afirmo que la gran mayoría de nosotros quiere vivir en una verdadera sociedad del conocimiento y democrática ¿Qué aportes puede ofrecer la escuela, para acercarnos a esa utopía? ¿No significa esto, la búsqueda de Calidad Educativa? ¿Cómo actuar para apoyar una formación ciudadana? ¿Cómo reconocer una sociedad inclusiva, equitativa y digna? ¿Qué significa “profundizar la democracia, en un mundo globalizado?



Una educación de calidad no es posible, sin educar en valores que permitan vivir de manera sostenible y sustentable tanto a nivel personal como laboral y comunitario
La educación en la sociedad de la información, que ojalá fuese también la del conocimiento y el aprendizaje continuo para todos, debe permitir que las personas seamos funcionalmente competentes para gobernar nuestras vidas. Debe promover que seamos funcionalmente alfabetos y capaces de movilizar nuestros conocimientos, habilidades y actitudes, para poder regular nuestra vida de forma sostenible y para disponer de criterio propio. La profusión de información, el avance en las tecnologías y la diversidad han provocado que este mundo global -sin fronteras para algunos- haya llegado a cuotas de complejidad tales, que hacen que no pueda ser abordado de forma satisfactoria en clave de simplicidad. Además, nuestra sociedad se caracteriza por mantener, e incluso agudizar, profundas desigualdades en el acceso y disfrute de derechos así como en la exigencia y cumplimiento de deberes. En definitiva, nos encontramos ante un mundo complejo y plural que requiere transformaciones en aras de una mayor justicia y equidad. Es necesaria más formación para poder participar en los asuntos públicos propios de una ciudadanía activa. De lo contrario, ni la sostenibilidad comunitaria, ni tan siquiera la laboral y la personal serán alcanzables en sociedades plurales y diversas como las actuales en esta época de globalización.

Por ello, actualmente, la educación adquiere una relevancia especial para aquellos que creemos que a través de ella es posible la transformación de nuestra sociedad en otra más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa. Obviamente será difícil tal transformación si la educación -en primer lugar el sistema educativo en todos sus niveles, desde la educación infantil hasta la universitaria y la profesional- no se plantea con el mismo interés avanzar hacia un modelo que garantice, a la vez que calidad en los aprendizajes, competencia en los jóvenes para una adecuada incorporación al mundo del trabajo, más equidad y más inclusión social. Una sociedad inclusiva, equitativa y digna es aquella en la que sus ciudadanos, además de practicar una ciudadanía activa, son personas con criterio propio, que valoran el esfuerzo y la superación personal en el mundo del estudio y del trabajo, que procuran la felicidad, respetan la diversidad y son capaces de tomar decisiones con responsabilidad. Así pues, la preparación para el mundo del trabajo y la formación para una ciudadanía activa se están convirtiendo en los dos objetivos más relevantes de la educación para las próximas décadas.

Aprender a vivir de manera sostenible a nivel comunitario y ciudadano en un mundo complejo supone aprender a valorar lo más próximo: por una parte, nuestra familia, nuestra cultura, nuestra civilización y nuestro país -mundo de los sentimientos-; saber argumentar su valor, comunicarlo y poder así compartir con otros lo valioso de sus mundos -mundo de la competencia comunicativa y del lenguaje-, por otra; y finalmente, aprender a tener criterio propio, saber optar con responsabilidad en este mundo complejo y diverso, y saber construir conjuntamente criterios y principios de valor compartidos que garanticen la convivencia intercultural en sociedades plurales -mundo de las competencias éticas y ciudadanas-. Estas son, a mi juicio, necesidades formativas que no siempre se aprenden de manera informal e incidental. Por ello y porque es razonable querer garantizar esta formación para toda la población, conviene plantear la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas, y entender que los anteriores objetivos son los primeros que cabe atender en toda propuesta de educación para la ciudadanía.

Conviene disponer de un espacio para practicar lo que significa ser ciudadano desde los primeros años de escolaridad, así como para reflexionar sobre lo que supone serlo
Además de lo argumentado hasta aquí, quisiera formular otra razón más a favor de la necesidad de educar para la ciudadanía en época de globalización, y en esta ocasión sí que me referiré en especial a la escuela como institución privilegiada. Si revisamos los estudios e informes recientes sobre la calidad de la educación en el mundo, es fácil comprobar cómo en ellos se insiste en plantear ocho ámbitos de aprendizaje: lingüístico, numérico, científico, tecnológico, cultural, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser un buen ciudadano. La Unión Europea reconoce estos factores como competencias básicas de la educación. No obstante, algunos pensamos que convendría establecer un noveno ámbito: el de la filosofía para reflexionar sobre los demás, para desarrollar la capacidad de pensar y el espíritu crítico, y para saber justificar los valores morales.

Aprender a ser un buen ciudadano precisa de cierto saber filosófico que, aunque no sea especializado, permita distinguir lo justo de lo injusto, ser prudente en nuestros juicios y distinguir lo que es verdadero de lo que no lo es. No es un saber fácil, pero resulta conveniente y, por ello, es necesario cultivarlo. Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico -especialmente en la escuela y a partir de los primeros años de escolaridad- en el que los escolares aprendan a construir y construyan con criterio propio su modelo de vida feliz, aprendiendo al mismo tiempo a contribuir a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión -individual y relacional, particular y comunitaria- debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio, si lo que pretendemos es construir ciudadanía y, sobre todo, si esta se pretende construir en sociedades plurales y diversas.

No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos en comunidad. La segunda mitad del siglo XX se ha caracterizado por la lucha y la conquista profundas de los derechos humanos. En el siglo que iniciamos esta lucha debe ser completada -no sustituida, pero sí completada- con la conquista del cumplimiento a fondo de los deberes que, como seres humanos, hemos de asumir en nuestra convivencia diaria.

Las transformaciones sociales y tecnológicas, los movimientos migratorios y el carácter interconectado que acompaña al proceso de globalización que estamos viviendo, plantean a las sociedades más desarrolladas, y concretamente a los sectores más favorecidos de estas, retos que exigen respuestas difíciles de dar de forma natural. Los sectores más favorecidos de nuestro mundo, y en especial los que disfrutamos del llamado “primer mundo”, debemos priorizar en nuestras políticas educativas acciones orientadas a la formación de una ciudadanía activa, que sea capaz de dar respuesta a estos retos. Retos que probablemente supondrán confrontación con la aceptación de límites a comportamientos excesivamente centrados en el derecho a tener derechos y poco comprometidos con los derechos de los demás; es decir, con asumir deberes con la humanidad, cuando estos comporten límites a los derechos propios. Vivimos en una sociedad donde impera la diversidad -diferencia- y es este un factor que puede provocar un aumento de las desigualdades. Avanzar hacia una sociedad inclusiva en contextos de diversidad y de diferencia exige formar no solo ciudadanos que defiendan y luchen por sus derechos de primera y segunda generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén dispuestos a luchar por los derechos de los demás para evitar desigualdades, aunque sea a costa de perder determinados niveles de disfrute de estos derechos de primera y segunda generación de los que ahora gozamos algunos, y que en parte son causa de las situaciones de desigualdad en nuestro mundo. Formar una ciudadanía que procure la transformación de nuestra sociedad en una sociedad más justa y equitativa no es fácil y no se trata de un reto que pueda confiarse únicamente a la familia y a los agentes de educación no formal e informal.

Este modelo de ciudadanía activa es necesario y no se improvisa. Ignorar su necesidad solo es propio de sociedades terminales, en las que algunos necios pretenden el logro del máximo beneficio particular en detrimento del bien común, olvidando que incluso el disfrute de los bienes particulares, para que sea feliz y gratificante, precisa de un clima de convivencia y paz, difícil de mantener si olvidamos cultivar y consolidar tal bien común. Educar en función de este modelo de ciudadanía requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad. La escuela es la institución que mejor puede desarrollar esta tarea en la infancia y la juventud. La escuela es un buen espacio para aprender a vivir en comunidad, disfrutando derechos y compartiendo deberes, para ser reconocido como persona y reconocer a los otros como tales, para aceptar normas y participar en su transformación y mejora. Pero la escuela también puede ser un espacio donde aprender a ser vulnerable y excluido, donde se enseña a respetar normas en las que no se puede incidir ni trabajar por mejorarlas, donde se aprende a cumplir con lo establecido y a someter la propia voluntad a la del más fuerte. La escuela es una pieza clave en la manera en cómo nos iniciamos en la vida ciudadana.

El trabajo y la familia han sido hasta ahora fuentes de identidad y de promoción de sentimientos de ciudadanía. Hoy en día, la naturaleza cambiante del trabajo por un lado, y, por otro, las diferentes y múltiples variables que configuran los diferentes estilos de vida familiar, han hecho que estos dos factores pierdan en parte su carácter de fuente de identidad. La escuela permanece como uno de los pocos espacios de creación de un cierto sentido de ciudadanía. A pesar de que algunos piensan que este tipo de formación debería formar parte del ámbito privado-familiar, entendemos que, al margen de la lógica influencia de la familia y de las instituciones y organizaciones religiosas y/o políticas, la sociedad ha de garantizar una formación de la infancia y la juventud adecuada y suficiente en este ámbito. Y la escuela es para ello el instrumento óptimo.

Es necesario aprender a estimar los valores de la democracia en sociedades globalizadas.
En época de globalización, la necesidad de contar con unas raíces sólidas que den sentido ético a nuestras vidas e identidades culturales diversas, junto con la búsqueda de criterios que regulen la convivencia y que garanticen la construcción de una sociedad democrática son factores que reclaman un modelo de educación en valores diferente al de épocas anteriores. En párrafos precedentes ya se han apuntado algunos de los valores a considerar, tales como la sostenibilidad frente a la innovación y el crecimiento ilimitado, la interculturalidad ante la diversidad y la segregación cultural, o el fomento de la equidad para hacer frente a la exclusión social. Norbert Bilbeny, al referirse a estos valores en el marco de valores democráticos en la cultura global, distingue entre valores inherentes, transformaciones negativas y correcciones democráticas. Entre los valores inherentes encontramos conceptos como globalidad informativa, diversidad cultural e innovación. La segunda categoría engloba términos como exclusión social, segregación cultural y crecimiento ilimitado. Y al hablar de correcciones democráticas nos referimos a equidad, interculturalidad y sostenibilidad, por ejemplo. Obviamente la educación no puede por sí sola evitar que la globalización muestre su perfil destructivo y genere transformaciones negativas, pero sí puede contribuir a denunciarlas, e incluso corregirlas, formando ciudadanos y ciudadanas democráticos. La democracia es el mejor aliado. Son necesarios los actos de denuncia y solidaridad, pero sobre todo es necesario formar una sociedad democrática que promueva gobiernos capaces de desarrollar políticas públicas en favor de la justicia, la equidad y la convivencia intercultural.

De nuevo, y con tal de aprender a apreciar y estimar estos valores, es necesaria la escuela. Es necesaria una escuela que forme para la participación activa, que forme en la implicación en la comunidad y, a su vez, en la defensa y profundización de estilos de vida y formas de organizar una sociedad guiada por criterios de equidad, tolerancia y justicia a nivel global. Conviene una escuela que suponga en sí misma un espacio donde degustar los valores que creemos merece la pena aprender, con tal de poder profundizar en la democracia.

Profundizar en la democracia en un mundo globalizado significa avanzar en el logro de los objetivos que marca una concepción activa de la ciudadanía como superación del modelo de ciudadanía propia de las democracias representativas. Es necesario avanzar hacia una concepción de la ciudadanía que vaya más allá de la ciudadanía social planteada por Marshall y que se sitúe en el tránsito entre la sociedad industrial y la sociedad de la información. Se trata de un ideal de ciudadanía propio de democracias participativas, que supone reconocer la insuficiencia de la democracia actual y la necesidad de profundizar en ella. Hablaríamos de una ciudadanía activa, que procura que las personas se comprometan y estén en condiciones de participar en procesos de deliberación y de toma de decisiones en condiciones públicas.

Pero conviene matizar con mayor detalle el significado del concepto ciudadanía activa. El carácter polisémico del término “ciudadanía” permite que todos hablemos de él sin referirnos a lo mismo. Por esta razón, entre otras, puede resultar fácil alcanzar acuerdos sobre el papel en cuestiones relacionadas con la ciudadanía y sus derechos; o incluso, referirnos a la educación para la ciudadanía desde posiciones bien diferentes, aun utilizando los mismos términos.

Existen dos posiciones básicas y diferenciadas al respecto. En una de ellas están los que se refieren a una ciudadanía claramente despolitizada y en la otra aquellos que no pueden entender un ideal de ciudadanía sin voluntad política y de transformación social. Nuestra propuesta sobre ciudadanía activa se sitúa en la segunda de las posiciones.
En el fondo, el concepto de ciudadanía tiene que ver con las diferentes concepciones y maneras acerca de cómo nos relacionamos las personas con el mercado y con la comunidad política. En torno a estos tres factores -persona, mercado y comunidad política- se generan distintas percepciones con respecto a la ciudadanía activa. Respecto a las dos posiciones mencionadas, la primera corresponde a una concepción neoliberal de ciudadanía; una concepción despolitizada, en la que se entiende que la ciudadanía como tal no es promotora -ni podrá serlo- de más igualdad ni de más justicia y que se ciñe, en todo caso, al ejercicio de unos derechos civiles y políticos. Esta concepción de ciudadanía comporta educar en el cumplimiento de las normas, en el ejercicio de la responsabilidad -aunque fundamentalmente se refiere a una responsabilidad personal y social, y no tanto a una responsabilidad ética- y en mayor o menor medida es ajena a las cuestiones relacionadas con los derechos sociales y a las iniciativas de participación ciudadana a favor de procesos de transformación social o por una mayor igualdad. Se trata de una concepción de ciudadanía, como señala Anna Ayuste, que entiende que el paro, la desocupación laboral, la pobreza o la exclusión son algo propio de determinados colectivos y que tienen causas subjetivas, culturales, e incluso -alguien puede llegar a opinar- naturales. Son planteamientos sobre ciudadanía que sostienen que, en principio, no hay necesidad de respuestas sociales a este tipo de temas y en los cuales el ciudadano es fundamentalmente tomado como un consumidor, como un sujeto centrado fundamentalmente en sus intereses. Se trata de un tipo de ciudadanía muy escasa de solidaridad, que a lo sumo contempla la caridad y el voluntarismo. Un modelo de ciudadanía que puede llegar a promover el voluntariado, pero que no integra la solidaridad ni como valor ni como deber. En definitiva, y simplificando, que aboga por una ciudadanía en la que la transformación social no preocupa.

La ciudadanía activa -la que nos ocupa- se sitúa en una posición bien distinta; plantea un modelo en el que la sociedad civil ha de ser la protagonista o en el que, por lo menos, esta debe incrementar su protagonismo en las cuestiones públicas y en la toma de decisiones. Es una concepción sobre la ciudadanía que pretende integrar los derechos civiles y políticos con los derechos sociales. De poco sirve tener derecho a la vivienda y a la educación, si en la práctica no es posible el acceso a ellas. Es una posición sobre el ideal de ciudadanía que hace patente la insuficiencia de los sistemas de democracia representativa y que aboga por una ciudadanía que amplíe los intereses de la sociedad civil hacia un compromiso con la igualdad y la inclusión social.

Por ello, la lista de valores que conviene aprender a estimar para poder profundizar en la democracia, debe incorporar junto a los valores de libertad, diversidad y tolerancia, aquellos que permitan adoptar una actitud crítica ante el mundo, tomar conciencia del mismo, interesarse por comprender sus dinámicas y problemas, compartir y sentir con los demás, confiar en el apoyo mutuo, y actuar de acuerdo con criterios de justicia y solidaridad en su transformación. Un conjunto de valores que no pueden ser aprendidos solo mediante la reflexión y que requieren ambientes de aprendizaje y convivencia impregnados precisamente de dichos valores.


Extraído de:
Educación y ciudadanía en sociedades democráticas: hacia una ciudadanía colaborativa.
Autor Miquel Martínez Martín
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores

Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

jueves, 3 de abril de 2014

Educación en valores


Siempre que se educa, se actúa en un marco de determinados valores ¿Cuáles son las propuestas en este aspecto? ¿Cuál es el punto de vista teórico?


¿Qué es la formación en valores?, razón necesaria para comprender qué es el valor según su etimología. Poseer valor significa ser merecedor, digno, estar vigoroso o fuerte; por ello, lo que tiene valor es apreciado por el hombre, deseado por sí mismo o por su relación con otra cosa, por la utilidad que presta o por la satisfacción de alguna necesidad. Si bien es un concepto antiguo, surgido en los campos de la ética y las relaciones entre personas, las teorías sobre valor permite al ser humano practicar e interesarse por los valores éticos fundamentales, como el respeto, la justicia, la virtud cívica y la ciudadanía, y la responsabilidad por sí mismo y por el prójimo. Sobre tales valores fundamentales se forman las actitudes y las acciones que les son propias.


En la escuela, la educación moral debe abordarse de manera integral, de modo que se abarquen las cualidades emocionales, intelectuales y morales de una persona o un grupo. Debe ofrecer múltiples oportunidades a los estudiantes para conocer, discutir y practicar conductas sociales positivas. El liderazgo y la participación de los estudiantes son imprescindibles para que la educación moral se incorpore a sus creencias y acciones.

La Educación moral tiene diversas propuestas, entre las cuales podemos considerar:

1. Educación moral como clarificación de los valores.
Parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo personal, esto es, cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso individual (autonomía).


2. Educación moral como desarrollo. Esta teoría es una propuesta que se distancia de la educación moral como socialización y como clarificación de valores; es una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral.


3. Educación moral como formación de hábitos virtuosos. La impulsan factores sociales, culturales y filosóficos, y mantiene un diálogo crítico con las posiciones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral. Se comprende como adquisición de virtudes, como formación de carácter o como construcción de hábitos.


4. Educación moral como construcción de la personalidad moral. La propuesta de esta educación moral supone una tarea de construcción y reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral no está dada de antemano, tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural.


5. La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino. El desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración del conocimiento intuitivo, así traza una línea crítica de desarrollo psicológico en la vida de ambos sexos. El sujeto del desarrollo moral no sólo aporta la ilustración y evaluación final de la pauta reiterativa en la observación de diferencias sexuales en las obras de desarrollo humano, sino también indica por qué la naturaleza y significación del desarrollo de las mujeres ha estado tanto tiempo en el misterio.


6. La educación moral como alternativa de nuestro tiempo.  La educación moral en los individuos adquiere gran importancia, pretende que cada sujeto sea el autor de su propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en situaciones de conflicto, de construir una forma de ser deseada, respetuosa y un modo de convivir justo. En esta dirección apunta el sentido estricto de la educación moral según Rovira, quien destaca que el compromiso de la educación moral es grande porque consiste en ayudar al individuo en su proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar, así como en equiparlo con los conocimientos sustanciales para enfrentar autónomamente aquellas situaciones que implican conflictos de valores.


 Los enfoques o teorías de educación moral presentan distintas soluciones a las problemáticas del individuo y la comunidad. La clarificación de valores asume un individualismo atomista en donde la autonomía personal reina y la comunidad prácticamente desaparece. La educación del carácter encarna la visión tradicional en donde los valores comunitarios priman sobre los valores individuales. Kohlberg presenta dos propuestas diferentes; en la discusión moral se presenta el individualismo liberal en el que lo comunitario es un instrumento para la libertad personal. En la Escuela Justa, Kohlberg se reconcilia con la dimensión comunitaria de la vida humana aunque a nivel teórico no lo integra con claridad. Finalmente, la propuesta del desarrollo femenino busca superar el debate comunidad-individuo por medio del concepto de ser relacional; sin embargo, no es claro cómo puede este concepto integrar los bienes morales representados bajo los conceptos de individuo y comunidad.

Para un país como el nuestro, donde las nuevas generaciones sienten con fuerza la atracción del individualismo moderno, es importante que las propuestas educativas se pregunten cómo situarse frente a la tensión entre el individuo y la comunidad. En este camino, los enfoques analizados tienen demasiado que aportar. El respeto por la individualidad de la clarificación de valores, la valoración de lo comunitario de la educación del carácter, el elemento participativo de la escuela justa y el afán por el establecimiento de relaciones satisfactorias entre los seres humanos de la ética del cuidado nos pueden ayudar en la búsqueda de una alternativa para nuestro país.



Extraído de
La importancia de educar en valores
Lorena Marín Maceda
Alas para la equidad.
Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012,

martes, 25 de marzo de 2014

Apostar por ciudadanos críticos y reflexivos: desafío docente



¿Para qué deben existir las escuelas? La respuesta debe ser dada por cada comunidad, dando un sentido concreto a la idea de “Calidad Educativa”, aunque seguramente podemos hallar puntos en común, y uno de ellos es el de ayudar a mejorar la democracia. Para ello son necesarios ciudadanos críticos y reflexivos ¿Quiénes deben ser los encargados de colaborar en su formación? ¿Se puede aportar a esto desde la enseñanza de las ciencias?


Al enseñar ciencias en la educación media de nuestro país uno de los principales obstáculos que encontramos, y no exclusivo de las ciencias, es lograr la motivación de nuestros estudiantes.

Es frecuente que asocien el aprendizaje de las mismas con la adquisición de un amplio vocabulario, la aplicación de métodos rígidos preestablecidos por el docente y la manipulación de determinados instrumentos. Sin duda esta visión que tienen nuestros alumnos concuerda con la mirada de las ciencias que ha estado presente en las aulas por varias décadas y de la cual somos producto sus docentes.

Empezar a cambiar la concepción de ciencia y reconocer el papel que esta tiene en nuestra vida cotidiana puede ser el puntapié inicial para lograr un cambio en el aula. Sin duda la nueva concepción de ciencia y de aprendizaje de la ciencia debe reflejarse desde la práctica y no desde el discurso.

Aspiramos a que los adolescentes sean críticos en nuestras clases, reflexiones y argumenten con propiedad sobre determinados temas, que puedan interpretar gráficos, textos e imágenes; sin embargo está presente en nuestras planificaciones la enseñanza de estrategias o nuestros objetivos están centrados en el aprendizaje de contenidos conceptuales.

Lograr ciudadanos críticos y reflexivos es un desafío para la educación y sin duda un gran desafió que el docente tiene que asumir pero debe estar preparado para asumir. Generar espacios de intercambio entre docentes apostando a la reflexión sobre nuestras prácticas, nuestros aciertos y errores contribuye a pensar el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias, desde el lugar del alumno como ciudadano que se está formando y desde el docente como un eslabón en su formación primordial en la misma, que puede dejar huellas profundas o simplemente pasar.

La presencia de las laptop en el salón de clases es muestra fehaciente del avance de la tecnología y para cada sociedad el reflejo de sus políticas educativas. Poder aprovechar este recurso de forma acertada no escapa a la necesidad de formación en el uso y potencial de las mismas. Si entendemos que aprender ciencias trasciende la adquisición de un cuerpo de conocimientos e implica contextualizar la construcción de los mismos en un momento histórico, con determinadas metodologías, se hace necesario acercar al estudiante al trabajo científico, a los problemas de interés social, a los avances tecnológicos y a su presencia en nuestra sociedad.

Reconocer que el aprendizaje de las ciencias implica manejo de contenidos conceptuales, que no deben estar ausentes, con una contextualización social y como producto de la investigación científica nos ayuda a identificar donde se encuentran nuestras debilidades a la hora de planificar. Poder contar con una formación permanente y tener acceso a información científica es uno de los grandes aportes que recibimos quienes formamos parte de Iberciencia, el intercambio con docentes de diferentes países con realidades diferentes amplia nuestra visión local y nos permite conocer otras realidades. El aporte de materiales aplicables a diferentes cursos y la secuenciación de propuestas que se nos plantean, contribuyen a que vayamos incorporando y sistematizando en nuestras prácticas una forma de trabajo diferente que apuesta a lograr ese cambio en la visión que los estudiantes tienen de la ciencia y que es vivenciada como un obstáculo para su aprendizaje.

Nuestra formación acompañada de políticas educativas que permitan contar a cada Centro Educativo con los recursos fundamentales para lograr ciudadanos críticos y reflexivos.


Autora
María del Rosario Cakic.
Serie IBERCIENCIA: Instituto Iberoamericano de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Propuestas desde la Docencia

lunes, 17 de marzo de 2014

Definición de praxis en Paulo Freire


Paulo Freire considera la reflexión y acción como unidad indisoluble. Partiendo de esta base, y en búsqueda de acciones emancipadoras ¿Cuál es su punto de vista sobre la acción del neoliberalismo en la dimensión ideológico político? ¿Qué efectos produce? ¿Cómo describe Freire el fenómeno de “adhesión al opresor?


Reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Pedagogía del oprimido. Paulo Freire

Reflexión y acción como unidad indisoluble, como par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible. La negación de uno de los elementos del par desvirtúa la praxis, transformándola en activismo o un subjetivismo, siendo cualquiera de los dos una forma errónea de captar la realidad. La tensión entre este par dialéctico es una cuestión que constantemente se repite en toda práctica social.

Si bien en algunos escritos como “Astutos e inocentes” Freire habla de praxis teórica: “la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido”, ello no implica que deje de estar refiriéndose al par completo de la misma, ya que reconoce que “sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto. De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer en términos críticos”.

Lo cotidiano y la Praxis
Desde estas aproximaciones teóricas pienso en mi quehacer, y advierto que muchas veces no es fácil cumplir con esta premisa que nos marca la praxis cuando uno se encuentra frente a jóvenes que aceptan natural y fatalistamente el modo en que las cosas son. Si hay algo en lo que considero han sido eficaces los neoliberales es en convertir el pensamiento único en sentido común. “El gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológica-política que en su dimensión económica” (Freire).

Me parece que actualmente, y por encima de la condición social, existe una lógica de lo posible que se impone como determinante y hasta deseable. Esta cuestión se manifiesta claramente en los dos espacios en los que trabajo.

Con los alumnos, cuando se les pregunta qué sueños, pasiones y proyectos tienen, muchos de ellos, ganados por el escepticismo, sólo apuestan a proyectos individuales como recibirse, tener un buen pasar económico, irse del país; otros en cambio reconocen no saber “qué van a hacer con su vida” y que entraron a esa carrera para “ver qué onda”; son muy pocos los que tienen alguna inquietud social o política. Es recién en ese momento cuando uno comprende hasta dónde ha llegado el grado de alineación al que han sido sometidas nuestras sociedades. Freire afirmaba: “Los oprimidos, acomodados y adaptados en el propio engranaje de la estructura de dominación temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla”. Es también allí cuando uno siente que, en vez de que el desasosiego y la impotencia lo inmovilicen, tiene algo que decir y hacer.

A veces, algunas preguntas o disparadores puntuales sobre la realidad más cruda alcanzan para empezar a correr el velo con el que los poderosos ocultan la miseria humana; esto sirve para situarnos, educadores/educandos, en un plano más reflexivo, logrando un espacio dialógico que bien puede ser el comienzo de un camino diferente que permita superar, por un lado, la contradicción educador/educando y, por otro, el inmovilismo.

Hago un breve paréntesis aquí recordando que, respecto al diálogo, Freire destacaba la importancia y el derecho que tiene cada hombre a pronunciar su propia palabra. Decía: “existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción en la reflexión”. Considero que es precisamente en el diálogo en donde debemos hacer mayor énfasis en la actualidad, rescatándolo como “exigencia existencial”. El contexto neoliberal vende una falacia de comunicación; la era tecnológica hace desaparecer, de alguna manera, espacio y tiempo, pero olvida el componente esencial de la comunicación: sus sujetos.

Otras veces, los alumnos se resisten a abandonar su condición de objetos porque ello los despojaría de la comodidad que ofrecen el placer, la inmediatez, lo liviano y superficial. Afirman: “¡No nos complique!”; “Nosotros no tenemos la culpa de lo que pasa”; o directamente “El mundo no se puede cambiar”. Además de provocar mucha tristeza, esto nos obliga a todos los que creemos en “la posibilidad de otra sociedad” (Gadotti) a redoblar los esfuerzos para demostrar que la historia no es un conjunto de acontecimientos que se suceden mecánicamente, sino el producto de la decisión de los hombres, y que cada época histórica se revela ante el hombre como desafío, como situación límite a superar entre el ser más y el ser inacabado que somos. Por tanto, si la cultura es creación de los hombres, no existe ningún determinismo fatal que impida recrearla, hacerla nuestra, volverla humana.

Con los adolescentes cartoneros, en tanto, la praxis se plantea de modo diferente. El mayor esfuerzo está puesto en no quedarnos sumidos en el activismo. Es cierto que las urgencias económicas que los chicos tienen actúan como un obstáculo para la reflexión, pero sería erróneo pensar en ellas como determinantes.

El nudo, obviamente, se encuentra en la situación estructural de deshumanización a la que son sometidos a diario. No se plantean el ser más porque la violencia que se ejerce contra ellos niega la condición humana. Actúan desde la “prescripción” de sus conciencias albergando la conciencia del opresor, mirándose con los ojos del opresor. Grafica muy bien esta situación un relato del Subcomandante Marcos, del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), en el que narra que el león mata mirando a su enemigo más débil, porque el animalito más débil no se está viendo a sí mismo y a su fuerza, sino que se está mirando con los ojos del león que ve su miedo y que, viéndolo temeroso, lo vence.

En la práctica concreta, muchas veces la discusión con los jóvenes se da en torno a esta dualidad interna oprimido-opresor, ya que las normas que se ponen entre ellos son autoritarias y duras, los vínculos tienden a ser violentos, reproduciendo la ley del más fuerte e identificando su ser hombre con el ser opresor, fenómeno al que Paulo Freire denomina “adherencia al opresor”.

A algunos de estos jóvenes los hemos visto, con dolor e indignación, optar por sumar violencia a la violencia inclinándose por el robo, las drogas, la prostitución. Ellos constituyen el testimonio de la cultura necrófila del opresor de la que hablaba Paulo Freire, una cultura que acentúa como rasgos constitutivos el carácter violento y delincuencial de los pobres, que opera como una suerte de profecía autocumplida.
La recolección-venta de papel y cartón y el reciclaje de los mismos a través de un taller de artesanía permiten situarnos alrededor del eje del trabajo y abrir, no sin dificultades e interrupciones, un espacio semanal donde adolescentes-educadores populares, trabajando juntos, discutimos y reflexionamos sobre las posibles opciones que tienen frente a la realidad, sobre el valor de apropiarse de su vida y sobre los riesgos que ello implica.




Autora
Ana Masi
El concepto de praxis en Paulo Freire
Licenciada en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina. Docente de Sociología de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

lunes, 10 de marzo de 2014

La dignificación de la carrera docente


Durante mucho tiempo circuló, y tal vez continúe haciéndolo, la idea que para ser docente, bastaba con manejar los contenidos a enseñar, que no era necesario conocer el contexto social, ya que se trataba de transmisión de conocimientos “neutros”. Todas estas creencias fueron cuestionadas por la pedagogía crítica, lo que nos lleva al tema de la dignificación de la tarea docente. 

Un aspecto fundamental en la propuesta freireana es la concepción de docente, que rompe los esquemas mentales generados por los paradigmas pedagógicos vigentes y establecidos en la época. Freire marca tres ejes fundamentales: no hay docente sin discente; enseñar no es transferir conocimientos; y enseñar es una especificidad humana.

El primer punto explicita las condiciones que requiere un maestro que va más allá del simple conocimiento de lo que debe enseñar. Implica un profundo conocimiento de la realidad, pero en el marco de la capacidad crítica sobre la realidad social, política y económica en la que se inserta. A su vez, su práctica exige respeto a los saberes de los educandos como punto de partida, así como el reconocimiento y asunción de su identidad cultural y lingüística basada en la investigación; exige crítica y creatividad, pero desde la práctica social con todas sus implicaciones. Los postulados de Freire no conciben la disociación entre acción y reflexión para posibilitar que la construcción de la pedagogía del oprimido se transforme en una auténtica pedagogía liberadora.
Enseñar es un acto de amor, de tolerancia, de paciencia e impaciencia, de lucha, de esperanza, de respeto y comprensión del inacabamiento del hombre. Por lo mismo, el conocimiento no se deposita ni se transfiere en el otro que es ignorante, sino que se posibilita su construcción en un proceso de mediación con el mundo, proceso en el que el profesor juega un papel fundamental. De acuerdo con Freire, el profesor no es un facilitador ni mediador de aprendizajes; considera que el mundo es el mediador, como lo son los objetivos cognoscibles; la pedagogía que postula es directiva: no existe una educación no-directiva, por lo tanto, el profesor es directivo del y en el proceso educativo. “Cualquiera sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria o democrática, es siempre directiva” (Freire). La posición de Freire respecto al rol y funciones del docente es contraria a los planteamientos de las corrientes constructivistas trabajadas desde las reformas educativas vigentes, que consideran la mediación y facilitación en los procesos educativos como los aspectos más importantes e innovadores.

El enseñar exige compromiso, predisposición para entablar diálogos problematizadores argumentados que induzcan a la meta-reflexión, que comprometan la intervención en el mundo; demanda saber escuchar y responder a preguntas surgidas de la curiosidad y del inacabamiento propio del hombre; requiere reconocer que la educación implica tomar decisiones y, en especial, asumir que es ideología y política, y, por lo tanto, nunca es neutra.

En este marco, ser un auténtico profesor no pasa únicamente por ser un profesional de la educación en el sentido pleno del término, sobre todo en cuanto a su formación académica, sino por una formación política ideológica que le posibilite la construcción de una mística profesional que lo comprometa con su profesión, con el desarrollo de su pueblo y, especialmente, con los menos favorecidos. La formación del docente pasa tanto por la conciencia ética como política; mientras no exista este tipo de formación que deconstruya y construya las raíces profundas del ser del sujeto, sólo se mejoran los métodos, los contenidos, a lo mejor los procesos de aprendizaje, pero no la problemática social que los oprime.

Uno de los mayores méritos de Freire es la construcción –por primera vez en la historia– de una pedagogía latinoamericana, que quizás se encuentra poco sistematizada e incluso poco conocida. Un aspecto que es importante retomar es la didáctica aplicada a la alfabetización, que causó una profunda revolución en los años sesenta en Brasil. El poco conocimiento de esta pedagogía latinoamericana nos está llevando a volver a las cartillas cuyos métodos no dejan de ser obsoletos, y cuyos contenidos implican de mayor domesticación y alienación de los oprimidos.


Autora
Teresa del Granado Cosio
APUNTES QUE SEÑALAN UNA NUEVA CONCE PCIÓN EDUCATIVA
Profesora normalista del nivel secundario. Licenciada en Psicología y Magíster en Investigación Educativa. Responsable del Área de Formación Docente Inicial de la Dirección General de Gestión Docente, Ministerio de Educación y Culturas, Bolivia.
En
Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía
Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

jueves, 27 de febrero de 2014

Consecuencias del acoso escolar


¿Cuáles son las consecuencias del acoso escolar? ¿Qué efectos se producen sobre el acosado? ¿Y sobre el acosador? ¿Qué concusiones podemos sacar sobre el problema? ¿Qué acciones llevar a cabo? ¿Cómo prevenirlo? ¿Qué hacer para evitar el bullying?


Los niños víctimas de acoso escolar presentan, en general, bajo rendimiento escolar, su autoestima decrece a tal grado que llegan a aceptar las diversas formas de acoso aún siendo conscientes de que los están sometiendo a altos niveles de agresión física y psicológica. Esta es la situación de estudiantes que son rechazados por sus compañeros en las actividades escolares y que son víctimas de acciones crueles, frecuentes por parte de los mismos, sin que ni en su colegio ni en su familia se detecte dicha situación. La vida de estos niños se hace más difícil cuando también son víctimas de reproches por parte de sus padres y de sus profesores debido a su bajo rendimiento académico.

Los efectos negativos del acoso escolar son bien reconocidos a nivel mundial. La agresión constante efectuada por pares en la escuela genera problemas de salud y de bienestar, con efectos duraderos. También se ha encontrado que el comportamiento de intimidación está asociado con el aumento de síntomas psicosomáticos; los intimidadores tienden a ser infelices en la escuela; los estudiantes intimidados se sienten solos, teniendo todos ellos un mayor número de síntomas psicológicos y psicosomáticos.

En un estudio realizado en Chile en el cual participaron 8131 estudiantes de educación media, 47% de ellos reportaron haber sido matoneados en el último mes y de éstos el 30% reportaron sentimientos de tristeza y desesperanza durante dos o más semanas en el último año. Los estudiantes de séptimo y octavo reportaron más probabilidad de matoneo que los de noveno, pero los de noveno reportaron más altos niveles de soledad, dificultades para dormir y pensamientos suicidas que los estudiantes de séptimo y octavo grado. Los hombres tienen más probabilidades que las niñas de reportar acoso escolar, pero las mujeres tienen más probabilidad que los muchachos de reportar síntomas de depresión, como sentimientos de tristeza y desesperanza, soledad, dificultades con el sueño y pensamientos suicidas.

Estudios, como el realizado por Rigby, indican también que la tendencia a victimizar a otros o a otras en la escuela, predice con certeza la conducta antisocial y violenta del adulto. Así, los agresores también necesitan ayuda para el desarrollo de su autoestima, de su autoconfianza y la internalización de límites en sus comportamientos.

Los estudiantes que son víctimas de acoso escolar se encierran cada vez más en sí mismos y se deprimen llegando a presentar altos niveles de rechazo a la escuela (por temor a los compañeros, al trabajo escolar o a algún profesor), sin que en general sean detectadas las causas de su rechazo a la escuela e incluso llegando a ser víctima de violencia intrafamiliar por esta actitud. Así mismo, en múltiples ocasiones, el acoso escolar puede conllevar a conductas de agresividad y de violencia. Maidel indica que un niño víctima de acoso escolar puede, como consecuencia, manifestar ansiedad, tristeza, estrés, miedo, apatía, angustia, rabia reprimida, dolores de cabeza o estómago, disturbios del sueño, pérdida del apetito o aislamiento, y que muchas de estas consecuencias persisten por el resto de la vida.

Otros estudios muestran contundentemente que las víctimas de acoso exhiben profundo malestar psicológico, del cual la tendencia suicida es una manifestación. Muestran que, en general, los adolescentes que están más expuestos a este tipo de conductas presentan más síntomas depresivos que quienes no son víctimas de las mismas.

La actitud intimidatoria decrece con la edad pero es posible que cuando el niño o niña ha crecido ya se le haya hecho un daño irreparable en su personalidad y ya no tenga reverso, dándole trabajo adicional al sector salud desde la escuela, en la cual se están aumentando significativamente los problemas de estrés que ya la sociedad en sí genera, debido a los retos que les impone desempeñarse en ella con competencia.

Estrategias para prevenir y evitar el acoso escolar
En las dos situaciones, tanto de víctima como de acosador, el niño necesita ayuda y debe ser apoyado por sus profesores y sus padres para superar el problema, que en ambos casos conlleva a comportamientos sociales que terminan afectando su nivel de desarrollo individual y social. Es recomendable mejorar los procesos de comunicación entre el niño y sus padres, entre el niño y sus profesores y entre la escuela y los padres, pues son estos procesos de comunicación los que permiten orientar el desarrollo social del niño, posibilitándolo para analizar y evaluar elementos positivos y negativos de sus relaciones con los compañeros de escuela y de su entorno extraescolar. Se debe tener en cuenta que la importancia de los amigos aumenta con la edad, dejando en segundo orden a los padres.

La escuela puede identificar las situaciones de acoso a través de la programación de actividades académicas, recreativas y de integración en los descansos. No se trata de hacer grandes estudios nacionales. Se trata de que los directivos y docentes de cada establecimiento educativo estudien e identifiquen las situaciones de acoso, para que así puedan tomar medidas y establecer normas de convivencia que, en todo caso, deben ser explicitas, cambiantes y propias del entorno y las características de cada establecimiento educativo. Asimismo, se deben implementar actividades en las cuales el respeto por el otro, la colaboración y la construcción conjunta de saberes conlleve a la apropiación de una serie de conocimientos que permitan el bienestar, el desarrollo de competencias académicas y sociales y la capacidad de los alumnos de proyectarse hacia el futuro.

Una escuela de calidad no solo debe preocuparse porque sus estudiantes obtengan buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales, sino que debe posibilitar los procesos de desarrollo individual y social integral del niño. Este tipo de escuelas propone y desarrolla procesos integrales de formación en cada una de sus actividades, generando espacios de comunicación entre estudiantes, padres de familia y profesores, y la posibilidad de identificar comportamientos que se constituyen en situaciones de acoso escolar, determinando el papel que los estudiantes desempeñan en cada una de ellas. Por ejemplo, en el desarrollo de trabajos en grupo se puede determinar si uno o más niños son víctimas de exclusión en la escuela; así mismo, la observación del comportamiento de los estudiantes en los descansos escolares es fundamental en la determinación de su papel en el fenómeno de acoso escolar: acosador, acosado, indiferente o motivador.

Una estrecha relación entre la escuela y la familia del alumno, tendiente a posibilitar la construcción de un ambiente escolar apto para el desarrollo de competencias académicas, conlleva a la obtención de mejores niveles de logro en áreas como la matemática y el lenguaje, el ambiente familiar en el que el niño cuenta con el apoyo de sus padres en las actividades escolares no solo favorece el rendimiento académico de los alumnos, sino que también presentan una menor participación en el porcentaje de niños víctimas de acoso físico, verbal y social. Los niños que cuentan con un buen apoyo de los padres también tienen un menor nivel de participación en el porcentaje de niños que actúan como acosadores.
Padres que hablan con sus hijos sobre las actividades escolares al final del día. sobre qué le agradó al niño y qué no, son padres que determinaran con facilidad el rol que el niño está ejerciendo en la escuela, y que podrán establecer relaciones constructivas con la escuela para el desarrollo integral del niño como un ser que contribuye positivamente a la sociedad.

Por otra parte, la violencia intrafamiliar genera condiciones para que el niño sea víctima de acoso escolar. Estudiantes que tienen dificultades en los procesos de comunicación con sus padres y que sienten rechazo y falta de amor de algunos de los miembros de su hogar, se asocian con mayores situaciones de victimización en la escuela. Estos resultados se obtienen al analizar estadísticamente la base de datos utilizada en los estudios de Cepeda et al.

"Es importante que el niño sepa que los padres no toleran una actitud agresiva con sus compañeros de estudio, desde la guardería, hay que dejarle ver al niño que no puede pegar, ni insultar, ni herir los sentimientos de otro niño" (Sánchez J.). "Enseñarles a compadecer al otro es crucial y hay que recompensar siempre la amabilidad y las buenas acciones. También es eficaz registrar al niño agresivo en actividades de equipo, como deportes". En todo caso, el niño debe tener claro que cuenta con el apoyo de sus padres.

Para evitar que el niño sea víctima de cyberbullyíng, a los padres, educadores y demás miembros de las comunidades educativas les corresponde la tarea de concientizarlos en cuanto a las consecuencias de sus actos, reales o virtuales, generando posibilidades de discusión sobre el tema, estando alerta ante cualquier situación que pueda indicar la práctica de esta conducta, vigilando las practicas de los adolescentes frente a la tecnología, y estableciendo explícitamente por parte de los responsables de las mismas que estas prácticas no son aceptadas socialmente.

Conclusiones
El acoso escolar se ha vuelto una práctica frecuente en las escuelas de todo el mundo. Afecta, además del desarrollo escolar del estudiante, su salud física y mental, disminuyendo su rendimiento escolar e incrementando la presencia y la intensidad de enfermedades físicas y mentales como ansiedad, depresión y adicción a las drogas. El acoso se está convirtiendo en un problema de salud pública que puede llevar incluso al suicidio.

No hay suficientes políticas públicas que prevengan el acoso escolar. Los docentes y directivos de la educación no están preparados para identificar, prevenir y solucionar las situaciones de acoso a que se ven enfrentados los estudiantes de todas las edades y de todos los grados en las escuelas tanto estatales como privadas, lo que permite que este problema crezca cada día. Lo peor es que, en múltiples ocasiones, c uando un padre se queja ante la autoridad competente en la escuela, no solamente no se le presta atención, sino que se incrementa el rechazo hacia su hijo. Por otra parte, la gran mayoría de los padres no están preparados para enfrentar este problema, no están alerta ante el comportamiento de sus hijos, si están más callados que de costumbre, si están deprimidos, etc.., por lo tanto cuando se detecta que un niño es victimario o víctima de acoso, casi siempre es demasiado tarde.

Es necesario que se desarrollen estrategias a nivel de las escuelas y de los medios de comunicación que permitan identificar los síntomas del acoso escolar para que se blinde a los niños y niñas, con el fin de que estas situaciones no lleguen a afectar su vida futura. Asimismo, como se concluye en diversos estudios, se deben desarrollar acciones para que se minimicen las situaciones de acoso en las aulas y en los espacios comunes, volviéndolos lugares y ambientes seguros para el sano desarrollo emocional, social e intelectual de todos los estudiantes.


Autores
EDILBERTO CEPEDA-CUERVO Profesor Asociado. Departamento de Estadística. Universidad Nacional de Colombia
GLORIA CAICEDO SÁNCHEZ Asesora. Viceministerio de Educación Preescolar. Básica y Media. Ministerio de Educación de Colombia
En Revisto Iberoamericana de Educación n." 61/3- 15/03/13
Organización de Estados Iberoamericanos poro la Educación la Ciencia y la Cultura


miércoles, 12 de febrero de 2014

Bullying contra maestros


El fenómeno del “Bullying” o acoso escolar es relativamente novedoso en la literatura docente, aunque siempre los alumnos fueron víctimas de diversos tipos de violencia ¿Son los alumnos los únicos afectados por la violencia en la escuela? ¿La sufren también los docentes? El siguiente artículo se ocupa del tema.


El presente artículo fue elaborado para demostrar la existencia del bullying contra maestros en instituciones de enseñanza privada en México. El bullying es un fenómeno conocido y muy estudiado en el ámbito escolar pero enfocado principalmente a estudiantes, por lo que en este trabajo comprobó que así como los alumnos viven este fenómeno los profesores lo experimentan y es por múltiples espectadores, como por parte de los alumnos, otros profesores, padres de familia y superiores.

El cuestionario aplicado se enfocó a evaluar factores que van desde la existencia o presencia del bullying en las instituciones en las que laboran los profesores, hasta cuál es el tipo de agresión más frecuente que se lleva a cabo, la cual se dividió en física, psicológica y a propiedad privada, siendo la violencia física la más frecuente. Se evaluó también el tipo de agresor siendo las opciones por parte de los superiores, alumnos, otros profesores y padres de familia. Asimismo se preguntó que rol es en el que ellos participan más, siendo testigos de caso de violencia, ser víctimas o perpetradores; después debían indicar la frecuencia con la que se suscitan este tipo de eventos.

Los resultados comprueban la hipótesis sobre la existencia del fenómeno del bullying en la vida de los maestros a quienes se les aplicó el cuestionario, donde en todos los niveles escolares (jardín de niños, primaria, secundaria, preparatoria y licenciatura) se presenta ésta problemática, donde se hace con mayor frecuencia e intensidad es en los niveles de secundaria y bachillerato, licenciatura es el nivel en el que menos se presentan tales situaciones.

El agresor que consideran los maestros ser más frecuente son los alumnos, seguidos de colegas y padres de familia. El tipo de violencia principalmente es la verbal o a daño a propiedad privada, consideran que la violencia física no es un fenómeno recurrente.

Se concluye que el bullying es un fenómeno que se presenta frecuentemente y afecta en diferentes niveles la vida de las personas que lo experimentan.

Marco de referencia
El problema del bullying que sufren los maestros es un tema que probablemente se esté subestimando, ya que la recolección de datos y las investigaciones se ven limitadas por diferentes factores, como son: los estudiantes, formas de victimización y la perspectiva que tienen los directores de la situación. Adicionalmente, la mayoría de las investigaciones que se han realizado hasta la fecha sobre el tema, se han centrado en las agresiones por parte de los maestros; excluyendo en cierta medida aquellas generadas por otros perpetradores, como lo son padres y colegas. Otro elemento que contribuye a limitar el conocimiento de la problemática se refiere a la observación de sólo algunas de las formas de agresión, como amenazas y violencia física, olvidando así muchos más métodos de victimización. En cuanto a la perspectiva por parte de los directores, se ve limitada ya que ellos tienen un gran interés por presentar su escuela libre de conflictos; adicionalmente, los maestros no reportan los incidentes de victimización por temor a represalias. (APA, 2012).

A partir de la Encuesta Nacional de Violencia hacia Maestros en Estados Unidos, se observó que a lo largo de los últimos dos años la mitad de los maestros encuestados habían experimentado alguna forma de victimización o violencia. Las agresiones reportadas con mayor frecuencia fueron, en el siguiente orden, acoso, delitos hacia propiedad privada y, por último, violencia física. Asimismo, se encontró que los estudiantes eran los perpetradores más comunes, sin embargo no eran los únicos, ya que un gran número de agresiones eran también llevadas a cabo por maestros y padres. Adicionalmente, se observaron ciertas tendencias en las agresiones hacia maestros en cuanto a su género, raza, y entorno comunitario, las cuales demuestran cómo es que las experiencias de cada maestro varían (APA, 2012).

De aquellos maestros que especificaron su género en la Encuesta Nacional de Violencia hacia Maestros en Estados Unidos, 3 de cada 4 eran víctimas de bullying, reportando haber sido agredidos por lo menos en una ocasión durante los últimos dos años. En los hombres se reportan tasas más altas de amenazas verbales, victimización a través del Internet, gestos o señas obscenas, robo y daños a propiedad privada y violencia física. Por otro lado, las mujeres presentaron una tasa más elevada de intimidación por parte de sus agresores (APA, 2012). Olweus indica que las mujeres utilizan formas de maltrato más indirectas como la difamación, el rumor, la manipulación de relaciones de amistad, entre otras; por esta razón el bullying contra las mujeres es menos visible que entre los hombres y tiene un mayor efecto a nivel psicológico que físico. Estas diferencias podrían explicarse a partir de las dinámicas de los roles de género, es decir, por lo general los hombres se encuentran expuestos a situaciones de mayor riesgo físico, como intervenir en peleas o altercados, además que su condición física permite tener un mayor contacto; mientras que en el caso de las mujeres es más probable que sean intimidadas verbalmente o sufran de victimización psicológica. Estas situaciones se deben a los roles que cada uno desempeña (APA, 2012).

Los resultados de la Encuesta Nacional de Violencia hacia Maestros en Estados Unidos indican que los maestros son víctimas de bullying por parte de varios individuos, ya que no son sólo los estudiantes quienes demuestran estas agresiones, a pesar de ser quienes lo hacen con mayor frecuencia; sino que padres, superiores y colegas son partícipes también dentro de este fenómeno. Adicionalmente, los maestros reportaron que el tipo de agresión era más severa por parte de colegas, superiores y padres, mientras que estas ofensas fueron menores al ser realizadas por los estudiantes. Este patrón podría reflejar una dinámica de poder, siendo los adultos quienes creen tener una mayor justificación y efectividad al utilizar estas estrategias, las cuales pueden ser vistas como amenazas e influencias para manipular a los maestros y obligarlos a hacer lo que los perpetradores desean (APA, 2012).

Según la APA (2012) la violencia y el tipo de agresión se encuentran relacionados con variables como los maestros, el salón de clases, la escuela y la comunidad. Para prevenir el desarrollo de agresiones y violencia por parte de estudiantes se proponen los siguientes puntos:

1. El área administrativa, padres, maestros y estudiantes deben reconocer que la violencia escolar es una problemática que los involucra a todos y de la cual todos deben ser responsables. La violencia y agresiones que se viven en comunidades alrededor de las escuelas deben ser abordadas para prevenir su propagación hacia los salones y pasillos de las escuelas.

2. Es esencial contratar maestros que se encuentren preparados para afrontar la violencia y los comportamientos antisociales que se den dentro de las escuelas, al adentrarse en su profesión es necesario también motivarlos para que continúen desarrollándose como personas y maestros.

3. Las actitudes y comportamientos de los maestros dentro del salón de clases son variables que pueden incidir en la agresión en el salón, la cual, a su vez, predice otras agresiones hacia maestros. Por lo tanto, se busca fomentar programas de preparación para maestros pensando en la importancia de proveerlos con el conocimiento, las habilidades de manejo dentro del salón, y la confianza para establecer ambientes participativos dentro del aula. Asimismo, estos programas de preparación deben reforzar los comportamientos y habilidades de maestros principiantes, con el fin de responder de manera cálida y con confianza en sus habilidades para una intervención efectiva.

4. La relación entre estudiantes y maestros tiene una gran influencia en el rendimiento tanto académico como conductual, ya que el comportamiento de los alumnos influencia el comportamiento de los maestros y viceversa, con la existencia de relaciones conflictivas se genera un ambiente de hostilidad en el que se genera con mayor facilidad la violencia. Por lo que se propone que los maestros generen un clima adecuado para que las relaciones que se generen sean las adecuadas que facilite o inhiba la violencia hacia maestros.



Extraído de
Bullying contra maestros
Autores
O’Hea, A. y Vite, J.
Universidad Iberoamericana, México

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