miércoles, 22 de octubre de 2014

Rasgos fundamentales para que las innovaciones en educación sean exitosas


Los autores afirman: La educación actual debe recapacitar en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje para ir encaminada a propulsar la innovación y la calidad educativa, con el afán de producir mejoras en los centros escolares ¿Qué entendemos  por innovación educativa? ¿Cuáles son los posibles elementos que la impulsan y los obstáculos que la frenan?


Dado que la “innovación” en el mundo educativo es en sí misma compleja de definir, cuando no de entender e identificar en la realidad cotidiana de los centros, hemos considerado oportuno estructurar este artículo en dos partes diferenciadas pero complementarias con el afán de recoger, en una primera, un marco de corte eminentemente teórico que nos sirva de soporte crítico y otra, en nuestra opinión más relevante, en la que se compilan “realidades” actuales, cercanas y concretas, donde se pueden identificar aquellos aspectos básicos recogidos previamente corroborando que se puede innovar de forma exitosa.

Antes de nada quisiéramos destacar –quizás sea algo obvio- la relación entre los “dilemas” educativos y escolares, cada vez más complejos y multivariados, y el momento histórico en el que se plantean, y cómo no suele otorgársele la oportuna relevancia a dicha relación por lo que termina todo desembocando, normalmente, en un análisis bastante débil, y “entre pasillos”, del estado de la cuestión y de los procesos que lo conforman.

El momento y el lugar suelen ser constitutivos de la educación institucional y, obviamente, si no tenemos en cuenta las consecuencias que tiene ese binomio, como por ejemplo que la estructura familiar, y social, ha mutado para adquirir unos parámetros impensables hace treinta años, no entenderemos –como ocurre en ocasiones- por qué los docentes no llegamos a estar a la altura de las circunstancias a la hora de “innovar para la mejora”. Y en este sentido, como suele escucharse a menudo ¿es porque cada vez se les exige más a los profesores y maestros, y a los centros escolares? Honestamente no podemos compartir esa afirmación; consideramos que ese no es el motivo o, al menos, no el más relevante. Está claro que las funciones y tareas que debe realizar un profesor en la actualidad son más, y distintas, que las que caracterizaban su labor hace años, pero también dispone de más recursos para desempeñarlas si bien el respaldo por parte de las familias no es el mismo.

Si ese es el modelo con que comparamos nuestro quehacer profesional, el cuantitativo, entonces sí estaríamos de acuerdo en que la variable “volumen de trabajo” es el gran obstáculo que encuentra la innovación educativa. Pero como anunciábamos, ese diagnóstico lo consideramos sesgado y la realidad es otra, y la labor del profesorado –por ende su formación- debe estar acorde con ella a pesar de que sus estructuras y culturas de trabajo ralenticen las respuestas a estos cambios que es probablemente el escollo que debemos superar.

En esta línea, las políticas educativas vienen adoptando medidas que quieren revitalizar la institución escolar para responder a las demandas sociales, lo que exige otra cualificación del docente antagónica al perfil instructor que lo caracterizaba antaño, razón por la que los actuales movimientos de cambio se han enfocado hacia amplias reformas estructurales vehiculando alteraciones en la autonomía de las escuelas, el currículum o los métodos de enseñanza… Es interesante, por tanto, reflexionar sobre por qué, entonces, la práctica educativa en nuestro país no ha dado los frutos esperados, máxime con los esfuerzos efectuados en los últimos decenios tanto en formación permanente como en producción editorial, y cómo aunque hoy en día contamos con un profesorado más cualificado, seguimos teniendo por norma general unos centros inmersos en procesos reproduccionistas (Imbernón).

Con el afán de solucionarlo, hace tiempo que las políticas educativas vienen tomando la decisión de dar una nueva impronta a la educación formal para responder a las demandas de una sociedad que exige no sólo más cualificación profesional en los trabajadores sino, paralelamente, una ciudadanía competente a quien se le ofrezca una igualdad social y un desarrollo positivo pero aunque los actuales movimientos de cambio se han enfocado normalmente hacia amplias reformas estructurales que han conducido a alteraciones a nivel macro parece que a un nivel de concreción menor lo que encontramos dista un tanto de lo que se pretendía desde los gobiernos. Pero, entonces cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas propias del tiempo en que vivimos.

Una alternativa es mediante los proyectos educativos innovadores que emerjan desde el propio centro escolar, es decir, por medio de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigación, centros que aprenden… y en esta línea de trabajo, no cabe la menor duda, un factor decisivo es contar tanto con el apoyo del equipo directivo –lo demuestran algunas investigaciones de las que somos partícipes y del resto de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. Los agentes involucrados deben aceptar la necesidad –y oportunidad- del cambio, y comprometerse con él.

En la aproximación a esta pretensión -como ocurre con el resto de temas educativos difícilmente podremos encontrar recetas mágicas, y universales. No obstante, sí que es posible discriminar ciertos presupuestos desde los que iniciar la marcha hacia esta meta, lo que Ainscow designa como “ingredientes posibles” para una escuela más eficaz, y de calidad, para todo el alumnado. De este modo, parece estar consensuado el hecho de que un diagnóstico colectivo, llevado a cabo desde el “interior” de las escuelas, es una manera fiable para que los cambios innovadores, de mejora, sean rentables. Además es fundamental, que en él, las prioridades, los agentes, los servicios, los recursos, las contribuciones y los documentos pertinentes queden perfectamente especificados al igual que su planificación, que debe determinar el proceso a perseguir, las fases, las personas participantes, el tiempo indispensable a la par que las dinámicas adecuadas para lograrlo.

En definitiva, y para introducir el siguiente epígrafe, parece claro que propugnar una escuela innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan -en cada momento histórico en los centros escolares, en la práctica de las aulas y en la política educativa y reaccionar a la inercia conservadora que sistemáticamente dirige las responsabilidades, y culpas, hacia “variables extrañas” (administración educativa, familias, propios alumnos, etc.).

Qué es, y qué no, es innovación educativa.
Ante el conglomerado de factores, perspectivas y tendencias que han venido tratando esta temática, y para responder a la cuestión de base, nos remitimos a la sencillez de la propuesta de Zabalza, innovar es introducir cambios justificados para la mejora; es decir, conocer el porqué del cambio. Acorde con lo expuesto, puede entenderse que su consecuencia más inmediata es asumir una evaluación diagnóstica que proponga, y justifique, dicho cambio. Para asegurarnos un cierto nivel de eficacia lo más apropiado es que se realice de forma colectiva. Además en lo referente a las características del profesorado, reseñaba el autor, deben darse ciertas capacidades tanto endógenas como exógenas que le faciliten tanto la adaptación como el “constante” reciclado.

Desmitificando ciertos tópicos erróneos que enturbian el concepto. Por ejemplo, innovar no es un simple cambio, no es hacer las cosas de modo diferente per se, toda innovación requiere una mejora. Ni mucho menos es estar todo el tiempo cambiando, la innovación requiere de un tiempo y una planificación que permita asentar nuevas rutinas y sacarles el máximo partido. De igual modo, una innovación para “salir del paso” –por las exigencias de la Administración, o porque sea una cuestión de “moda educativa” tampoco ha de ser la que caracterice este tipo de iniciativas, si así fuera, como ha ocurrido en infinidad de ocasiones es muy probable que no tenga éxito. Dicho de otro modo, cuando la motivación de las innovaciones no surge de los propios docentes sino que proviene exclusivamente de agentes externos –si bien es cierto que el auspicio de la Administración es necesario es imprescindible llevar a cabo una serie de acciones para que estos hagan suyo el sentido del cambio. Así pues, coincidimos con Hargreaves: “si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto”.

Acorde con lo anterior, algunos autores establecen las condiciones básicas para que el proceso innovador sea eficaz. De este modo encontramos directrices las que siguen:

·      Es necesaria un combinación de componentes doctrinales, personales, organizativos y culturales por cuanto innovar depende de una iniciativa que mejore las cosas, unas personas que la impulse al igual que disponer de unas condiciones institucionales apropiadas. De este modo se requiere un liderazgo institucional, y distribuido, donde los agentes estén involucrados por igual.
·      El carácter visionario que permite predecir acontecimientos y resultados siempre debe estar fundamentado en poseer saberes para paliar posibles problemas.
·      La practicidad en las innovaciones es un requisito imprescindible, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo e incorporación de componentes tangibles que tengan una aplicación debe regir el proceso.
·      Nivel de formalización, aunque sea “light”: debe contar con un proyecto escrito donde se describa y pormenorice el previsible desarrollo de la misma. En este sentido unas fases de creación, orientación y difusión donde se recojan los pasos justificados y delimitados es también muy necesaria.
·      La voluntad de cambio en las cosas, en las personas y en la propia institución. Las innovaciones no se culminan con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta” y modificar la conducta hacia la mejora.
·      Innovaciones deben estar incorporadas en el currículum y reflejadas en el proyecto educativo del centro para que éste se enriquezca y así, formará parte de toda la escuela. Es decir, debe tenerse una amplitud de miras que afecte también al medio social del centro.

Al reflexionar sobre lo anterior observamos que la variable “tiempo” no se recoge en ninguno de los aspectos citados, y sin embargo, es ésta precisamente la que más controversia ha suscitado en la conceptualización de innovación educativa, y los procesos que ésta conlleva. Así, encontramos autores que la consideran más como un proceso aislado, o puntual, en el que se insertan contenidos novedosos, nuevas metodologías y tecnologías en las rutinas diarias del aula; en tanto que otros la conciben como un proceso continuo que origina una nueva cultura afectando a toda la comunidad educativa.

Esta última percepción considera toda innovación como un cambio procesual, no lineal, y con una serie de etapas retroactivas –normalmente que pueden modificar algunas de las decisiones tomadas en fases previas. Se trata de un modelo cíclico de mejora formado por distintos subciclos. Murillo propone las siguientes fases o ciclos:

Lejos de querer evitar el conflicto, pero entendiendo que ese no es el leitmotiv de este trabajo, nos remitimos a Bolívar cuando atendiendo a esta controversia diferenciaba, y enfrentaba, los términos más comunes que recoge la literatura específica en torno a esta disyuntiva. En su trabajo, la variable “tiempo” también tiñe subliminalmente las relaciones y contingencias entre los distintos conceptos que recoge.

Conviene igualmente significar un término que muchas veces pasa inadvertido, y otras tantas se sobredimensiona: “experiencia innovadora”. Conceptualmente, destaca De la Torre, que son cambios menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero que es la exigencia de institucionalización/internalización -característica definitoria de la innovación según el autor la condición, excluyente, que impide entender esas “experiencias” dentro del campo conceptual. No obstante cabe resaltar que son un buen comienzo para desarrollar innovaciones, es más, muchas de ellas arrancan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula. De igual modo, Imbernón, alude a cómo la innovación puede limitarse exclusivamente a una experiencia puntual, y no por ello resulta desdeñable. Caracterizará un momento y una realidad muy determinada pero siempre con un principio y un fin aislado.

Para concluir este apartado, debe reseñarse que esa última dinámica ha sido la más extendida en el mundo educativo, parafraseando a Hargreaves se podría decir que aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros promotores del cambio y la innovación.

En cualquier caso, y más allá de estas “vicisitudes temporales”, presentamos un par de aportaciones para, con ellas, cerrar nuestro marco básico conceptual. Citamos a Tejada y De la Torre que consideran cómo “la innovación educativa es un proceso dinámico y complejo de cambio que tiene lugar en el tiempo y surge, la mayoría de las veces, de la confrontación de la realidad que tenemos y la deseada, o delante de situaciones problemáticas y la necesidad de solucionarlas”. Y en otro ámbito de concreción, Murillo la entiende como un “proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y cuyo lugar natural es el aula”.

Objetivos subsidiarios, y consecuencias, de toda innovación educativa
Si bien la piedra angular de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos subsidiarios que los procesos innovadores tienen aparejados. En este sentido, dichos procesos conllevan una serie de consecuencias, o réditos, que desembocan en el centro escolar y en sus estructuras. Junto con lo que nos proponen autores ya mencionados como Zabalza y Pérez podemos entender que los objetivos y consecuencias más relevantes de toda innovación serían:

x          Motivar al profesorado a adquirir un rol de investigador en su praxis promoviendo una formación profesional continua para que sus propuestas educativas respondan a las demandas de la escuela.
x          Crear una cultura organizacional en donde se fomente las relaciones            interpersonales entre todos los componentes que conforman la comunidad educativa.
x          Adaptar el currículum a las necesidades específicas del alumnado de una forma flexible, creativa y participativa tratando de originar un paraíso del aprendizaje.
x          Dejar atrás las reticencias que, en ocasiones, existen entre las escuelas para construir redes de intercambio de experiencias y facultar de esta manera que se extienda su perímetro al medio social.



Extraído de:
RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS: ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
Jenifer Maciá Pardines
Rocío Serrano Molina
Universidad de Granada (España)

domingo, 12 de octubre de 2014

Estrés en la escuela


El “estrés malo” se hace presente en todos los ambientes, cada vez con más intensidad. Como docentes, debemos conocer de qué se trata, ya que también puede afectar a los alumnos ¿A qué se llama “estrés”? ¿Qué tipos podemos distinguir?


En la actualidad, el término estrés es comúnmente usado por casi todas las poblaciones, sin distinguir etapa del desarrollo, condición económica o estatus social. Dentro del sistema educativo esta realidad se mantiene, vinculándose al fracaso y bajo rendimiento escolar.

Cabe resaltar, según Naranjo que:
Todas las personas necesitan aprender a prevenir y controlar el estrés. Quien no lo hace, puede poner en peligro su salud y su tranquilidad, mientras que quien conoce y pone en práctica acciones adecuadas para prevenirlo y afrontarlo puede disfrutar de un estilo de vida más sano y más satisfactorio.

En ello radica la importancia de sensibilizar a la población estudiantil al respecto, buscando crear conciencia de los beneficios en la salud integral al conocer técnicas y estrategias para su prevención, esto como una herramienta fundamental para fortalecer procesos de autoconocimiento en donde impere la constancia –y quizás– una estrategia más para afrontar problemáticas tan severas en las instituciones educativas nocturnas, como lo son la repitencia, la deserción, el ausentismo y la desmotivación, aspectos claves para ser incluidos en la gestión educativa.

Un referente para abarcar la temática de estrés es Selye y los estudios realizados con sus pacientes; de ellos, se marca la necesidad de abordar en el ser humano, aspectos que trascienden meramente el plano fisiológico. Berrío y Mazo destacan que “los enfermos a quienes observaba, indiferentemente de la enfermedad que sufrían, tenían síntomas comunes y generales como agotamiento, pérdida del apetito, baja de peso, astenia, entre otros síntomas inespecíficos”, dando el inicio del estudio de un tema, el cual ha sido visto como un problema de salud pública, pues tiene un gran impacto en la vida cotidiana de todos los seres humanos en los diferentes contextos en donde se desarrolle, incluyendo el educativo.

Al buscar una definición de estrés, se llega a una de las situaciones muy comunes de las ciencias sociales al querer definir un concepto, su basta complejidad; es por ello, que “(…) el estrés no puede definirse desde una concepción unívoca, sino que debe comprenderse como un conjunto de variables que funcionan de forma sincrónica y diacrónica, dinamizadas a lo largo del ciclo vital (…)” (Berrío y Mazo).

El estrés se puede ver como la respuesta de un organismo ante múltiples situaciones que le afectan positiva o negativamente, produciendo su actuar; en el sistema educativo se ve fácilmente vivenciado por la población estudiantil durante la elaboración de pruebas escritas y orales, donde por su inadecuado manejo suele repercutir en resultados incongruentes con el tiempo y los esfuerzos realizados para la comprensión de los temas abordados en clases. El estrés es una fuerza, cuyo fin, es permitir la movilidad mediante una energía intrínseca e extrínseca con repercusiones visibles para la persona.

Según Bautista y Ré, el estrés “… es la reacción / respuesta tensional de la persona a través de todas y cada una de sus dimensiones”; está implícito en todos sus quehaceres, afectándole constantemente el área física, social, emocional, cognitiva, espiritual, vocacional académica. Además, puede ser incrementado por aspectos como la carga académica y su calidad de las relaciones humanas, especialmente en ambientes frecuentados en forma regular como lo son centros educativos.

Así pues, el estrés si no es manejado adecuadamente por las personas se puede convertir en una fuente de vulnerabilidad, especialmente en el estudiantado. Por lo tanto, desde una gestión de la educación visionaria y preocupada por el bienestar de la población estudiantil, se deben contemplar las estrategias pertinentes para evidenciar los principales factores estresores vivenciados por ellos y desarrollar, de esta manera, esfuerzos para fortalecerles técnicas y estrategias para su adecuado manejo.

Tipos de estrés
Existen diferentes clasificaciones para el estrés; algunas van a depender del grado de intensidad experimentado, otras de las repercusiones ocasionadas en la persona. De acuerdo con Selye, mencionado por Landy y Conte, se clasifican básicamente de dos maneras: la primera, es el estrés positivo –conocido en inglés como eustress cuyo fin es producir retos en la persona de donde se obtiene la energía para proponerse y alcanzar metas; la segunda, corresponde al llamado estrés negativo -en inglés se conoce como distress caracterizado por ser una situación estresante, la cual perdura en el tiempo y tiene consecuencias nocivas para la salud.

Otra de las formas más reconocidas del estrés, mencionada por Sandín, es el estrés crónico, el cual:
… consiste en problemas, amenazas y conflictos relativamente duraderos que la mayor parte de la gente se encuentra en sus vidas diarias. Muchos de estos estresores crónicos se relacionan con los principales roles sociales, y consisten, por ejemplo, en dificultades en el trabajo, problemas de pareja o complicaciones en las relaciones entre padres e hijo.

Asimismo, se destaca el estrés por sucesos menores que hace referencias a situaciones de la cotidianidad, en donde se resalta:
… la acumulación de experiencias negativas aparentemente de poca importancia: en el curso de un día una persona puede, por ejemplo, discutir con su esposo/a, llegar tarde a una cita importante, ser mal atendida en el supermercado, tener problemas para aparcar el coche, no encontrar un documento importante y quedarse temporalmente sin dinero … (Sandín)

Se reconocen más clasificaciones de estrés que las mencionadas anteriormente; sin embargo, por los propósitos del presente escrito, se deja a conciencia de la persona lectora la necesidad de profundizar –si es de su interés– en la temática. Lo fundamental es conocer su existencia para desarrollar estrategias de prevención que beneficien al estudiantado.

Ahora bien, dentro de las instituciones educativas, desde su gestión, se hace importante reconocer la existencia del llamado estrés académico, el cual se origina dentro del contexto educativo por la combinación de la carga académica con aspectos como la familia, el trabajo, el tráfico, entre otros, lo cual agota las reservas del estudiante, repercutiendo en una serie de consecuencias como diferentes enfermedades de toda índole, repitencia y desmotivación escolar.

Se resalta que este tipo de estrés aumenta conforme el estudiante vaya subiendo de nivel académico, por las cargas de trabajo que se intensifican y dificultan conforme se pasa de grado, pero también porque coinciden con etapas de la vida en la que el ser humano debe enfrentarse a muchos cambios, tales como separación o mayor autonomía de la familia, la incorporación al mercado laboral, la conformación de una pareja, la adaptación a un medio poco habitual como suele ser la secundaria, en donde existe una mayor población estudiantil, así como del profesorado. Estos hechos producen crisis circunstanciales y del desarrollo, las cuales es necesario reconocer para su abordaje en las gestiones propias del actuar institucional de calidad.



Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

jueves, 2 de octubre de 2014

Los discursos sobre la sociedad de la información

Algunos discursos se refieren a nuestras comunidades como “sociedades del conocimiento”, nosotros creemos más apropiado referirnos a “sociedades de la información”, a pesar de las dificultades que tiene la mayoría, para transformar los datos que circulan en información válida. Además, todos se refieren a lo mismo al hablar de “sociedad de la información” ¿Cuáles son los discursos predominantes?


Los discursos sobre la sociedad de la información y el analfabetismo digital
Nuestro presente es un periodo histórico caracterizado por el cruce de diversos y variados procesos sociológicos, económicos, políticos y culturales como son la globalización o mundialización; la mercantilización de la información; la hegemonía de la ideología neoliberal; el incremento de las desigualdades entre los países avanzados y el resto del planeta; la superpoblación y los flujos migratorios del sur empobrecido hacia el norte rico, la reivindicación de los derechos de la mujer con relación al varón, la modificación y crisis del modelo tradicional de familia, el choque entre fundamentalismos de naturaleza religiosa, …. En fin, es el laberinto de un presente al que hemos llamado sociedad informacional (Castells).

De todo este conjunto de fenómenos la digitalización de la información basada en la utilización de tecnología informática es, quizás, la gran revolución técnico-cultural del presente y que seguramente marcará, al menos en parte, el futuro a corto y medio plazo de nuestra civilización. El uso generalizado de las llamadas nuevas tecnologías de la comunicación e información (computadoras, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, Internet, televisión digital, telefonía móvil) en las transacciones económicas y comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las actividades profesionales, es un hecho evidente apoyado desde múltiples instancias y al que pocos le ponen reparos.

Ciertamente las tecnologías digitales no son las causantes directas de las profundas transformaciones del mundo en que nos encontramos, pero sin las mismas nuestro presente no sería como es. Existe una interacción dialéctica, simbiótica entre las tecnologías y el contexto social, cultural y económico en que se emplean. Sin una economía capitalista defensora del mercado libre a nivel planetario, sin una sociedad de consumo en masa de bienes y productos culturales, sin la hegemonía política y económica de la cultura occidental, difícilmente las tecnologías digitales hubieran tenido el avance y desarrollo fulgurante producido en estos últimos años. Y viceversa, sin la presencia de las redes telemáticas, ni de los medios de comunicación sociales, o de los ordenadores personales, probablemente el fenómeno de la globalización política, cultural y económica no sería una realidad tal como la conocemos en el presente.

Por otra parte, las tecnologías de la información y comunicación también inciden notoriamente en el proceso de cosificación de la información y cultura, tiene su propia traducción en la mercantilización de la actividad pedagógica. La información se ha convertido en un producto o materia valiosa sometida a procesos de generación y difusión industriales similares a los que se utilizan con cualquier otro producto. El sector industrial que comercia o apoya sus actividades económicas en la información (medios de comunicación de masas como la televisión o el cine, las empresas de software, el sistema financiero, las industrias del ocio y entretenimiento, las telecomunicaciones, etc.) representa un sector en constante crecimiento y cuyo volumen económico está desplazando, o al menos compitiendo, con los sectores pertenecientes a la economía representativa de la segunda revolución industrial (automóvil, petróleo, industrias eléctricas).

La pregunta clave, en consecuencia, es ¿qué modelo de sociedad de la información queremos construir y qué papel juegan las nuevas tecnologías en ese proceso?. Ciertamente responder a esa cuestión es plantearse un problema político más que técnico. Las respuestas, indudablemente, son variadas. Distintos sectores o grupos ven en las tecnologías digitales la panacea del progreso de nuestra civilización prometiéndonos un mundo feliz basado en el bienestar material generado por este tipo de máquinas inteligentes. Por el contrario, existen otros análisis que describen a las tecnologías de la información y comunicación como el triunfo de un modelo de sociedad tecnocrática, deshumanizada y basada en criterios meramente mercantiles. A continuación me atreveré a identificar cuatro grandes discursos sobre las mismas:

Los discursos sobre la sociedad de la información
Discurso mercantilista La sociedad de la información es un enorme mercado con un tremendo potencial para el crecimiento económico apoyado en el uso de las tecnologías digitales

Discurso crítico-político Las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista

Discurso tecnocentrista Se mitifica a la tecnología digital como la panacea de una sociedad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos

Discurso apocalíptico Las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo humanista de la cultura

Un discurso mercantilista sobre la sociedad de la información y las nuevas tecnologías divulgado por el conjunto de sectores industriales vinculados con el sector de la nueva economía. Las empresas de software, de telecomunicaciones, la banca, la industria del ocio y entretenimiento, ..., así como las políticas científico-tecnológicas de muchos gobiernos occidentales serían los representantes de esta visión. Para este discurso, la sociedad de la información es como un gigantesco zoco comercial en el que se participa a través de las redes de comunicación digitales. Evidentemente esta perspectiva apoya sus tesis en los principios económicos neoliberales de modo que las reglas del mercado son las que principalmente deben guiar y regular el crecimiento y desarrollo de la sociedad de la información. Desde esta visión el desarrollo de la sociedad de la información supondrá mayor bienestar material, y en consecuencia, más “felicidad” para los individuos.

Por otra parte, y como contestación a la posición anterior, existe un discurso crítico-político que defiende que las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones industriales del mundo capitalista. Los trabajos y reflexiones generados desde el movimiento denominado antiglobalización o globalización alternativa y que se materializan en los encuentros del Foro Social Mundial “Otro mundo es posible” celebrados en los años 2001 y 2002 en Porto Alegre (Brasil) son el intento más sistematizado de construir un discurso alternativo a la perspectiva mercantilista, y que pretende reorientar el desarrollo tecnológico bajo parámetros y criterios sociales y políticos. Vinculada con esta posición existe un discurso político sobre las nuevas tecnologías cuyas tesis consisten en la defensa de los derechos cívicos y democráticos para la libertad de expresión en el uso de la Internet frente a los intentos de control que están desarrollando distintos gobiernos occidentales.

Existe un tercer discurso, que podríamos denominar tecnocentrista que mantiene que las tecnologías digitales en general, e Internet, en particular son el eje de un proceso de revolución no sólo tecnológica, sino también de la civilización humana. De este modo, las nuevas tecnologías se convierten en el centro del cambio social y cultural. Es un planteamiento que roza la mitificación de la tecnología digital en cuanto que, en su discurso, late la creencia de que la misma nos llevará hacia una sociedad más avanzada y perfecta que la actual. El ciberespacio, en consecuencia, es un mundo artificial desde el que construir nuevos modelos experienciales de comunicación e interacción humanas. Este discurso sería la versión actual del determinismo tecnológico.

Finalmente, se podría identificar un discurso apocalíptico en el que las tecnologías de la información y comunicación representan el fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo ilustrado de sociedad. Esta posición cuestiona la invasión de tecnologías digitales sobre nuestra civilización ya que la tecnología se constituye en la ideología hegemónica y, en consecuencia, supedita la cultura a los intereses tecnocráticos.

Al margen de estas visiones o discursos sobre la sociedad de la información es evidente que la revolución de la tecnología informática, iniciada hace treinta años, está provocando una mutación radical de las formas de producción, difusión y consumo del conocimiento y la cultura. La aparición de las cadenas privadas de televisión junto con el desarrollo de la televisión digitalizada y de pago; la penetración de los ordenadores personales en los hogares y, en consecuencia, el acceso al multimedia y las redes telemáticas; la informatización de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; la telefonía móvil y los servicios de información que se ofrecen; la expansión de Internet, ..., están provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologías requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificación distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de menús u opciones, navegar a través de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los múltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrónico y comunicarse mediante el mismo, ser crítico ante la avalancha de múltiples imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autónomo en la era digital.

Estas tecnologías digitales están provocando la aparición de un nuevo tipo de analfabetismo caracterizado por la incapacidad para manipular, usar y entender las formas de representación de la información de naturaleza digital (navegación hipertextual, multimedia, programas informáticos, comunicación mediante recursos telemáticos, etc.). Estos nuevos analfabetos “tecnológicos” o “digitales” son los colectivos de ciudadanos adultos, que previamente han sido formados en las habilidades de acceso a la cultura escrita, pero que en la actualidad están quedando al margen del proceso impuesto por el avance tecnológico y de la propia sociedad de la información.



Extraído de
Educar para la sociedad informacional: Hacia el multialfabetismo
Autor: Área Moreira, Manuel
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación. Módulo B, Universidad de La Laguna 38071 La Laguna (España).
Revista portuguesa de Pedagogía
Año 42-3, 2008, 7-22

jueves, 25 de septiembre de 2014

Prevención del estrés en el ámbito educativo


El estrés está presente en las escuelas, y es un enemigo potencial del rendimiento académico de los alumnos, por lo que debemos conocer sobre cómo podemos actuar. En esta publicación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre las estrategias de prevención del estrés en el ámbito educativo.


Desde una visión integral del ser humano, es necesario gestionar esfuerzos en la institución educativa para apoyar al estudiantado en el fortalecimiento de herramientas para la prevención y manejo del estrés como parte de un plan para disminuir problemáticas de salud, logrando con ello, el aumento de la motivación en la población estudiantil, lo cual puede repercutir en una disminución de la deserción y la repitencia.

La gestión de la educación debe ser promotora de una educación visionaria, en la cual el ser humano reciba aprendizajes para la vida mediante el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades que les permitan sobrellevar exitosamente problemáticas como el estrés escolar.

Existen diversas técnicas para el manejo y prevención del estrés que, como profesionales en orientación en conjunto con la administración de los centros educativos, es fundamental conocerlas y propiciar su implementación, partiendo de las necesidades presentadas en las poblaciones con las cuales se labore, con la finalidad de fortalecer en ellas factores protectores del distress y reforzadores del eustress para mejorarles su calidad de vida, rendimiento laboral, personal y educativo.

Los participantes del estudio perciben el estrés como algo nocivo para la salud, lo cual les dificulta disfrutar plenamente de las tareas a realizar, les genera más agotamiento, disminución de la motivación y por ende, menos disfrute del ejercicio de sus quehaceres; sin embargo, la teoría muestra como éste, puede ser utilizado como impulso para alcanzar los propósitos obtenidos si se canalizan adecuadamente las energías, aspecto trascendental de trabajar, con la finalidad de prevenir problemas de deserción y aumentar la salud de las personas.

Existe una inminente necesidad en la población del estudio de gestionar, en forma conjunta dirección y Departamento de Orientación, planes de trabajo que incluyan la implementación de técnicas para la prevención y el manejo del estrés, pues la población estudiantil menciona sentirse agotada de las presiones de la vida cotidiana, especialmente de las sobrecarga de funciones que tienen, al ser padres o madres de familia, trabajadores y estudiantes. Ante lo cual, es necesario recordar que una de las finalidades de los sistemas educativos es formar personas con competencias y habilidades personales y sociales, donde se vean beneficiados en su desarrollo integral y calidad de vida; por ende, la necesidad de trabajar esta temática.

La familia, el trabajo y el estudio son aspectos que permutan y afectan mutuamente, por lo tanto, si se quiere ofrecer una educación de calidad, es importante trabajarlos en conjunto, recordando que cada cual tiene factores estresantes propios, los cuales van a responder, muchas veces, a características particulares de las personas y el contexto en donde se desarrolla, haciéndose necesario el acompañamiento de profesionales para lograr superar los retos y lograr mayores niveles de eustress. Las técnicas para el manejo y prevención del estrés permiten mitigar el efecto negativo producido por los múltiples agentes estresores de la sociedad, por lo cual la importancia de propiciar la guía de su uso en poblaciones tan susceptibles como la del estudio, para contribuir a mejorar su calidad de vida.

Las estrategias para el manejo del estrés, por parte de las personas del estudio, se vinculan con la necesidad de acompañamiento de personas significativas para ellas, como lo es la familia y el grupo de pares, denotándose la importancia del reforzamiento social como ente estimulador de salud física-mental.




Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

jueves, 18 de septiembre de 2014

La escuela como factor socializante



Es reconocido que todos los fenómenos sociales tienen su repercusión, positiva o negativa, en la escuela. Instituciones que antes eran activas socializadoras, se han replegado. La escuela ha barrido a todas las instituciones socializadoras extrafamiliares ¿Qué función le compete para el logro de una buena convivencia social? ¿Qué sentido podemos darle a la “socialización de la socialización”?



La crisis de la familia y la comunidad como instituciones custodias es también, en parte, su crisis como instituciones socializadoras. Y aquí confluyen otros procesos similares, como los que afectan al aprendizaje y a la religión. En todos los casos, instituciones que antes compartían la socialización —la domesticación, el disciplinamiento y la moralización, para ser más exactos— de la infancia, ahora desaparecen, se repliegan, se inhiben o, simplemente, pierden eficacia a este respecto, haciendo que aumenten así, por simple exclusión, la necesidad y la carga relativas de la escuela.

El aprendizaje de los oficios ha desaparecido virtualmente. Cuando una proporción importante de familias vivían en economías de subsistencia (como parte del campesinado) o del trabajo por cuenta propia (campesinado, artesanado, pequeño comercio), cuando la ley permitía una incorporación más temprana al trabajo asalariado, la escolarización estaba menos extendida y cuando grupos ocupacionales controlaban las condiciones de acceso al oficio o profesión, entonces, los adolescentes y jóvenes se convertían pronto en aprendices, ayudantes, asistentes, pajes, horteras, botones y similares (o en ayudas familiares), quedando bajo una difusa tutela de los trabajadores adultos. Los estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relación dual: transmisión de las cualificaciones, por un lado, y formación moral por otro (a cambio de lo cual el aprendiz trabajaba gratis o casi y servía al maestro). Hoy, el trabajo por cuenta propia es minoritario y, en una alta proporción, profesional (lo que excluye la incorporación al mismo si no se posee un título superior); las empresas familiares son escasas y, muchas veces, sus propietarios no quieren ser sucedidos por sus hijos o son éstos quienes no desean hacerlo; los gremios han perdido, en general, el control sobre la formación y el acceso a los oficios. La formación profesional tiene hoy su sede en el sistema educativo formal.

La iglesia ha pasado de una fuerte integración a una relación superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un papel secundario en la socialización de niños y adultos. Si mantiene un peso importante es, en buena medida, por y a través de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los públicos y su influjo sobre el magisterio. Es la religión quien está en deuda con la escolarización, y no al contrario. Las prácticas y las creencias religiosas se han privatizado y suavizado, pasando de la sumisión a un poder omnipotente (el temor de Dios) a una simple sublimación de la moral. Aunque no albergo la menor duda de que hemos ganado mucho más de lo que hemos perdido (y así seguirá siendo) con la secularización de la sociedad, una de las cosas perdidas, para no volver, es ese cómodo mecanismo vigilante del dios omnipresente que todo lo ve y casi todo lo castiga, insustituible para lograr un comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad (la soledad), en todo caso, y en el anonimato de la gran ciudad, tanto más cuando la comunidad difusa desatiende esa función.

La escuela, por su parte, también ha cambiado. De ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas (cuatro a seis años para la mayoría, menos o nada para muchos y más que eso sólo para los pocos encaminados a las profesiones liberales y burocráticas), ha pasado a absorber prácticamente la niñez, la adolescencia y buena parte de la juventud: diez años obligatorios de derecho, más otros cinco o seis obligados de hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificaría por sí mismo un mayor papel de la escuela en la moralización de la infancia.

Progresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las instituciones extrafamiliares antes encargadas de la socialización de la infancia, la adolescencia y la juventud y ha ido arrinconando a la propia familia. Es importante subrayar que el primer interesado en ello ha sido el profesorado, que ha visto en la expansión del sistema educativo formal e informal una fuente de oportunidades profesionales. La escolarización, y todavía más la pública, ha sido siempre presentada como la alternativa necesaria al adoctrinamiento religioso, a un aprendizaje pretendidamente ineficaz y constreñido por el conservadurismo de los gremios y a las desigualdades sociales y culturales de origen. Pero estas demandas se planteaban como si con sólo pedir y obtener más de lo mismo (más tiempo de escolaridad y para más gente) fuera a llegar la solución de todos los males, mientras que ahora se reclaman medios adicionales para que no se vean alteradas las viejas condiciones de trabajo (la manida falta de recursos).

La escuela es la primera institución pública (pública vs. doméstica, sea estatal o privada) a la que los niños acceden de modo sistemático y prolongado. Esto, por sí solo, la señala como el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aquélla está vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de experiencia. En esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el trabajo hecho. Por lo demás, la escuela puede encontrarse con que la sociedad más amplia y su propia lógica institucional la empujan en direcciones distintas a las de la familia, o a las de algunas familias, incluso en terrenos en que la socialización doméstica sí es eficaz (por ejemplo, en el ámbito de las relaciones de género, donde aquélla tiende a ser más igualitaria que ésta).

Además, la escuela es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente y creciente en la sociedad global. En ella se ve el niño llevado a convivir de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, razas, culturas, clases y capacidades con los que, fuera de la escuela, tiene una relación nula o escasa —algo aplicable incluso, en muchos casos, para alumnos de otros sexos y de otros grupos de edad—. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela. Ésta experiencia, esencial para la convivencia civilizada, no puede ser ofrecida por la familia, pues es precisamente lo contrario a ésta: la convivencia buscada, creada, consciente, con los otros, frente a la comunidad natural con los nuestros.

La escuela es, asimismo, la primera experiencia con la coerción y la autoridad impersonales. No hablo de la clásica denuncia de la “escuela-prisión”, la “escuela-cuartel” o el “aula-jaula”, sino de la autoridad y la coerción necesarias e inevitables que toda sociedad ejerce sobre todos sus miembros, al exigirles adaptarse a unas normas de convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias. El reverso de esto es que la actitud del individuo frente a la autoridad tiende a ser menos efectiva y tradicional y más instrumental (relación medios-fines) y racional (cálculo coste-beneficio) que en el contexto familiar, con el posible cuestionamiento abierto de la autoridad del profesor y de las exigencias de la institución, abierto a cualquier tipo de manifestación aunque no necesariamente atentatoria contra la convivencia.

La principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Para bien o para mal, el objetivo de la institución escolar, como de cualquier forma de educación, siempre ha estado más en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etcétera. que el conocimiento teórico o las actividades prácticas. De manera explícita unas veces e implícita otras (a través de las actitudes y las prácticas asociadas a la adquisición de saberes y destrezas), la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas… De hecho, maestros y profesores siempre han reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseñantes, siendo ahora cuando, por vez primera, podemos encontrarnos con lo contrario (“Yo soy geógrafo, no un trabajador social”). Esta es la idea latente tras fórmulas tan manidas como educación integral, multilateral, completa…: que el individuo es un todo, y la escuela no puede pretender ocuparse de sólo una parte.

La socialización de la socialización (la colectivización de la educación, para entendernos) que suponen el papel creciente de la escuela frente a la familia y la comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aquélla no son más que otro aspecto de la socialización galopante de la vida. Se depende más de las escuelas para la educación de la infancia y de la juventud como se depende más de los hospitales para la atención a los enfermos, de las residencias para el cuidado de los ancianos, de la policía y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del mercado y del Estado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. Con la educación sucede como con la comida, pero al revés: ésta la compramos medio hecha en la tienda y la terminamos de hacer en casa; aquélla la enviamos a medio hacer a la escuela. En este contexto, el manido reproche de que las familias se desentienden de la educación carece por completo de sentido (como afirmación generalizada).

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria (y, en particular, el de bachillerato) recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera de la escuela (o en la formación profesional), y el magisterio se ve llevado a lidiar con algunos alumnos de edad cada vez más avanzada. Al mismo tiempo, la creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolarización, los derechos y ámbitos de libertad de los niños, etcétera, lleva a una limitación de la autoridad del profesorado de todos los niveles —como también de los funcionarios y los profesionales en todos los ámbitos, pero, frente a los niños, todo parecía permitido—, a la vez que el repliegue de otras instancias de socialización y control de niños, adolescentes y jóvenes y las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan llegar a las aulas, por decirlo de algún modo, más asilvestrados. La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres, no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua, alimentada por el malestar generalizado del profesorado y por la avidez de acontecimientos de los claustros, que una y otra vez magnifican nimiedades o presentan como signo de los tiempos lo que no son más que casos excepcionales. Sin embargo, permanece en pie el hecho de que, a la vez que se limita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la diversificación de éste plantea nuevos problemas, entre ellos algunos de convivencia y disciplina.

En estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdiz sobre si los padres han abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si las familias piden demasiado a la escuela o es ésta la que ofrece demasiado poco, y así sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han quedado solas en la tarea, que ninguna otra institución va a venir ni puede venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 10 de septiembre de 2014

Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional


¿Qué idea sostenemos de la Docencia? ¿Se trata de una actividad que puede desarrollar cualquier persona que conozca determinados contenidos? ¿Qué relación tiene esto con la formación docente? ¿Qué paradigmas se han sostenido a lo largo de la historia en cuanto a la formación docente?

Formación y Docencia: un encuentro deseado
Hablar de formación docente, más que concebirla como simples cursos, capacitaciones, implica retomarla como una filosofía, una actitud de y hacia la vida, en tanto que conlleva tomar en cuenta, en un primer momento, la concepción que tengamos de docencia y por ende de los enfoques formativos que se le atribuyan a dicha profesión.

Inclusive uno de los acontecimientos que determinó, en cierta medida, el comienzo de la era de la formación docente, fue precisamente el cambio de concepción que política y socialmente se ha tenido de la docencia.

Anteriormente la docencia no se le atribuía el grado de importancia que hoy en día se le reconoce, era vista como una actividad que cualquier persona podía desempeñar tan sólo con tener un dominio disciplinar. Sin embargo, cuando a la docencia se le “empieza a concebir como una actividad polivalente, compleja, dinámica, socialmente construida por la cual se requiere de una formación específica dentro del campo didáctico” (Ríos), es cuando el encuentro entre los términos de formación y docencia empieza a consolidarse con miras a una fusión teórica que permita dar cuenta de los procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales, emocionales, sociales, políticos que permean a la práctica docente.

Así, podemos determinar que la concepción de docencia por sí sola representa también su grado de complejidad, situándose como una profesión inacabada que inmiscuye y determina, al mismo tiempo que la determinan, múltiples relaciones que la posicionan en una situación específica.

Por lo tanto, tenemos que si la concepción de docencia ha transcurrido por diferentes etapas, de igual manera ocurre con las políticas de formación docente, en la que han predominado distintos escenarios y enfoques, mismos que hoy en día nos permiten hablar de las tradiciones que históricamente han caracterizado el devenir de la formación docente. Ello como consecuencia de la revalorización social y académica que experimentó la docencia, dando comienzo así con las demandas de una profesionalización de la docencia, esto es, la realización de las actividades necesarias que permita poseer los conocimientos, así como habilidades cognitivas y prácticas para un óptimo desempeño docente (Ríos).

La profesionalización docente ha transcurrido por diferentes etapas y momentos que ha permitido, como ya se mencionó anteriormente, clasificarlas y ubicarlas en diferentes tradiciones de acuerdo con las políticas y concepciones a las que se haya respondido. Por ello es que Maribel Ríos menciona que:
… la formación docente es un proceso unido a las concepciones educativas que son contextualizadas por la situación histórica del país; a la visión de los administradores de la educación superior; a la política educativa de la enseñanza superior y que se ve afectado por los avances pedagógicos-didácticos que se reflejan en la curricula del proceso formativo.

Respecto a las tradiciones por las que ha transcurrido la formación docente, Davini establece tres grandes tradiciones: la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición académica y la tradición eficientista, siento esta última la tendencia que posee más apertura. La tradición normalizadora-disciplinadora se instituye en el siglo XIX con la conformación de los sistemas educativos modernos. Dicha tradición, menciona la autora, “se dedicó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales”. Por ello no es gratuito que durante esta época y en esta tradición “el profesor era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social” . En esta tradición es cuando se funda la idea del “buen docente”, priorizando el “saber hacer”, es decir el manejo de materiales y rutinas escolares, teniendo con ello el predominio de una visión utilitarista de la formación docente (Davini).

Respecto a la tradición académica, la formación docente recae en el conocimiento que los docentes deben poseer de la materia que enseñan, asimismo se reconoce la formación pedagógica débil, superficial e innecesaria que caracteriza la formación de algunos docentes. Partiendo de lo anterior, lo prioritario de esta tradición académica de la formación docente se enfocó a que los docentes “tuvieran profundos conocimientos disciplinarios de la materia que se enseña” (Davini). Otro aspecto importante de esta tradición fue la ayuda y legitimación brindada por parte de la filosofía positivista que empezó a fundarse de manera contundente en esta tradición atribuida a la formación docente.

Por último, otra de las etapas de la tradición de la formación docente corresponde a la tradición eficientista, la cual –según Davini postula la necesidad de seguir el prototipo de las sociedades desarrollista, de ahí que una de las bases que defiende esa tradición recaiga en una idea progresista y desarrollista de la formación docente, dicha idea propició que una de las directrices que permearon el desarrollo de la escuela se basara en el perfeccionamiento de los docentes.

Si trasportamos estas tres tradiciones de la formación docente a nuestro contexto, tendríamos de igual manera tres tradiciones de la formación docente, las cuales no distan en mucho respecto a las planteadas por Davini. Las tradiciones que plantea Maribel Ríos son la formación tradicional, cuya principal base se sitúa en la teoría conductista concibiendo la labor docente como la transmisión de conocimientos, siendo el docente el eje central de los procesos educativos desarrollados; la tradición de la formación tecnológica que se suscita en los años setenta en donde la formación docente que se caracterizó por la inserción del estudio científico, uniformizándose los contenidos de los distintos programas y estrategias de formación docente; es en esta tradición cuando empieza hablarse de los modelos formativos basados en competencias. Por último la tradición de la formación crítica en la cual la formación toma rumbos del desarrollo de la autocrítica, motivando la reflexión, toma de conciencia en tanto permita generar los cambios sociales estructurales que permita la transformación de la sociedad.

Sin embargo, es importante que dentro de estas tradiciones que se han generado en la trayectoria de la formación docente, construyamos una nueva trayectoria que nos permita enfatizar el sentido humano de la docencia


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.

miércoles, 3 de septiembre de 2014

Hacia un eros docente. Una tarea de formación pendiente

¿Qué cambios podemos observar en la formación docente? ¿Qué incidencia tienen las nuevas tecnologías? ¿En que consiste el “auge de la mercantilización de la formación docente”? ¿Cómo enfrentar la formación si queremos ser profesionales reflexivos? ¿En qué consiste “alimentar el eros docente”?


 “Formación y docencia” son dos nociones que, en sí mismas, implican sus respectivas complejidades tanto en su estudio como en la práctica misma, debido a ello, una de las grandes interrogantes que se suscitan hoy en día es revalorizar la función y el sentido de lo que implican las palabras: “formación docente”, y digo la palabra sentido porque como consecuencia de los tiempos actuales, (incluyendo políticas educativas, avances tecnológicos, situaciones sociales, económicas, culturales) las políticas y modus operandi de los programas de formación docente empiezan a experimentar ciertos cambios que, de una u otra manera, están promoviendo una mirada convencionalista y mercantilista de la misma.

Una de las primeras y principales situaciones que está promoviendo cambios en la percepción y sentido de los programas y procesos de formación docente son referente a la aparición de los medios tecnológicos e informáticos y su inserción en el ámbito educativo en tanto propicia determinados cambios en los desempeños docentes tanto en su concepción como en su práctica misma. Al respecto Imbernon afirma que:
…la aparición y utilización generalizada en el mundo de eficaces medios de comunicación e información de masas ha desplazado el modelo tradicional docente hacia nuevos planteamientos de comportamiento que exigen, en primer lugar, un conocimiento exhaustivo y real no sólo de usos, sino también de alcances a partir de la asistencia sistemática de la revolución tecnológica.

Situación por la cual no es extraño que los programas de formación docente que actualmente se implementan respondan a específicas demandas que no se poseían en años anteriores, sin embargo, lo preocupante no es el cambio en sí mismos, sino el enfoque y sentido que socialmente se le esté brindando; lo cual propicia que hoy en día la formación docente se encuentre pasando por una de las crisis más importantes que haya enfrentando: el auge de su mercantilización, esto es, los programas de fortalecimiento a la docencia son concebidos como meros requisitos crediticios para la obtención de mejores salarios y beneficios, en palabras de Ferry diríamos que hemos auspiciado “el mercado de la formación, donde la formación se vende y se compra, ya sea en jornadas de talleres, en planes de formación, en paquetes, en videocassettes o en terminales de computación”.

Cabe aclarar que lo desfavorable de esta mercantilización de la formación docente no es tanto la acción, sino el significado que le brindamos a la formación docente, al grado de únicamente considerarla como mero requisito cuantificable para obtener ganancias académicas y/o económicas. Recordemos que la formación, efectivamente, de acuerdo con sus raíces griegas y alemanas, representan un medio pero no para los fines que hoy en día se persiguen, sino para el logro de una autorrealización, del encuentro del cuerpo y alma, del paso del ser humano al ser espiritual, encuentro y proceso que no se compra ni se vende, pues implica un trabajo para sí mismo, apoyándonos de la reflexión y concienciación.

Por lo tanto concebir y por consiguiente brindarle ese sentido a nuestra formación docente implicaría situarnos como investigadores no solo de los espacios educativos en donde laboramos (Diker), sino también de nuestra propia vida, al fin de organizar encuentros más cotidianos de nuestro cuerpo y alma que nos permitiera dimensionar y valorar la profesión docente desde perspectivas distintas; nos permitiría, pues, situarnos, en palabras de Donald A. Schön, como profesionales reflexivos desde y sobre nuestra práctica, lo cual implicaría renovar continuamente nuestras miradas y lecturas que hacemos de nuestro desempeño docente, miradas que quizás nubladas por la cotidianidad no nos permite ver los vicios que solemos repetir una y otra vez y que poco a poco degradan la imagen y sentido de la profesión docente:
 Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión desde la acción puede seguir adelante, aún en situaciones de incertidumbre o de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racionalidad técnica (Schön).

Así, nuestro compromiso como docentes, es que concibamos precisamente nuestra formación docente como una actividad diaria de realizar, en cada palabra, reacción,
planeación; en fin en cada momento de nuestra práctica docente, convirtiéndonos de esta manera en ese profesional reflexivo que propone Schôn, no como lineamiento de una política educativa, sino como un llamado de nuestro compromiso docente que se activa con las miradas encontradas de los estudiantes que nos brindan el sentido de nuestro ser y sentirnos docentes. Para ello, quizá nuestra primera tarea sea reconocer que la docencia, efectivamente, no es una profesión, sino una forma de vida, porque:
… más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte… Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos… (Morín).

Tenemos que ser conscientes del pasado que hemos heredado y que forma parte del presente, un presente que si bien es producto del pasado no se reduce a ello, toda vez que tenemos la posibilidad de cambiar y de hacer algo para transformarla, siendo protagonistas y no reproductores de nuestra profesión, la tarea no es fácil, pero tampoco es imposible; tenemos que concebir la formación docente como una oportunidad de desprofesionalizarnos, permitiéndonos que la docencia vuelva a significar el deseo y el amor a la enseñanza y hacia lo educativo, reflejándose en cada acción emprendida, en fin que nos permita, recíprocamente, alimentar el eros docente.


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.


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