lunes, 13 de abril de 2015

El bienestar docente

¿Qué es la docencia? ¿Es un trabajo, una profesión o una vocación? ¿O más bien un poco de cada cosa? En los siguientes párrafos, el autor hace su aporte a la discusión del tema.


La mayor parte de la vida se organiza en torno al trabajo y, en la actualidad, la mayoría de las personas tienen tres tipos de relaciones distintas con su trabajo: lo pueden ver como trabajo, como carrera o como vocación/misión (job, career o calling). Estas tres orientaciones generales hacia el trabajo predicen las metas que la gente persigue en el mismo. La distinción básica entre estas dimensiones es la siguiente: la gente que experimenta su profesión como trabajo (job) se centra en los aspectos económicos que brinda, más que en el placer o realización personal que se puede alcanzar en el mismo. Es decir, se contempla como un medio que permite a los individuos adquirir los recursos necesarios para disfrutar de su tiempo fuera del trabajo. Los que lo ven como carrera (career) se centran primeramente en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional, pues suele ofrecer poder y alta autoestima para el trabajador. Aquellos que lo definen como vocación (calling) se centran en el disfrute que acarrea su realización y en que el trabajo sea socialmente útil. Se caracterizan por su amor al trabajo pensando en que contribuye a hacer del mundo un lugar mejor (González, 2003). Esta última orientación se puede decir que es “la marca” de ciertas profesiones como la de profesor. Existen estudios que avalan el carácter altamente vocacional de la profesión docente, ya que para los profesores su principal motivador son los propios alumnos. Ejercen la docencia porque les gusta trabajar con los jóvenes y ayudarles en su formación y sienten gran satisfacción viendo como con su asistencia aprenden, desarrollan su potencial y se preparan para conducirse como adultos responsables.

Los profesores, al percibir su trabajo como vocación, llamada o misión, son conscientes de que éste tiene una dimensión ética. Un valor central para ellos es la idea de que son moralmente más que legalmente responsables de sus alumnos y experimentan un deseo de cuidar de ellos. Esta es una de las características esenciales de su identidad, de lo que es ‘sentirse como profesor’.

Lo que motiva y mantiene la moral de los profesores
Lo que se observa en la profesión docente, si nos atenemos a las teorías de la motivación, es que suscita una alta motivación intrínseca. La conocida teoría de la motivación de Maslow (1954) sobre la ‘jerarquía de necesidades’, señala que las personas tienen diferentes necesidades que necesitan satisfacer para lograr sentirse motivadas en el trabajo [necesidades fisiológicas (comida, vestido, descanso), necesidades de seguridad física y psicológica (salario, seguridad social, paro, acogida de los colegas), necesidad de autoestima (promoción, prestigio), necesidad de autorrealización (trabajo creativo, desarrollo de los propios talentos y cualidades)]. Según la ‘teoría bifactorial de Herzberg’ (Herzberg, 1964; Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959) en la satisfacción e insatisfacción en el trabajo intervienen dos factores:
a) factores de higiene o mantenimiento, también llamados periféricos (seguridad laboral, supervisión, política de la compañía…), los cuales por sí mismos cuando están cubiertos no motivan a trabajar con entusiasmo pero desmotivan si no se satisfacen y
b) factores propiamente motivacionales o relativos al propio trabajo, que se refieren a las posibilidades que entraña de crecimiento personal, desafío, progreso, responsabilidad, creatividad.

La motivación de los profesores está basada en elementos intrínsecos del trabajo como son el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente, el sentir que benefician a la sociedad influyendo en la educación de niños y jóvenes, el desarrollo de la creatividad. En general, de acuerdo con Maslow, toman el trabajo como centro de autorrealización. Parece claro que la enseñanza es una de las profesiones que en sí misma puede ser de un alto reto y satisfacción al ser vivida como ‘calling’, viendo el trabajo como inseparable de la propia vida.

¿Cómo sostener la moral de los profesores?
Para mantener la moral de los profesores que se ha conceptualizado como ‘el interés profesional y el entusiasmo que una persona muestra hacia el logro de metas individuales y de grupo en una situación de trabajo’, es necesario atender a la figura del profesor, al entorno académico en el que se trabaja y a la relación que se establece entre ellos. De acuerdo con la ‘Teoría de la Autodeterminación’ de Deci y Ryan una alta implicación en el trabajo está asociada con la medida en que se satisfacen tres necesidades humanas básicas: las necesidades de competencia, autonomía y conexión afectiva. La satisfacción de estas necesidades promueve la conducta auto determinada y la motivación intrínseca lo que favorece la expansión de cualidades altamente valoradas en el trabajo como la creatividad, la autorregulación y la flexibilidad. 

A través de procesos de formación y de desarrollo profesional se pueden inducir percepción de autoeficacia, pues el mejor medio de mejorar el sentimiento de eficacia es mejorando la eficacia real. Otro camino más indirecto consiste en propiciar un cambio de perspectiva a la hora de enfocar los problemas, pues siempre podemos optar por percibir los problemas como un reto más que como una amenaza, los fracasos como lecciones que nos ayudan a crecer y las dificultades como trampolín de aprendizaje. Las personas no somos seres reactivos sino proactivos con capacidad de auto motivación por lo que uno mismo tiene que aprender a sostenerse incluso en situaciones adversas. 

Extraído de
PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN EN EL AGENTE EDUCATIVO
Verónica Isabel Ac Avila 
Universidad Anahuac Mayab
Pedro Sánchez Escobedo

Universidad Autónoma de Yucatán

lunes, 6 de abril de 2015

Educación y Capital Cultural

La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas ¿Podemos afirmar que la escuela es un elemento democratizador?


El presente trabajo se sitúa en ese contexto conceptual y se propone determinar el nivel de (in)equidad educativa existente en Argentina y la importancia relativa de los factores escolares institucionales (escuelas) y regionales (provincias) en la distribución del nivel de aprendizaje en matemática y lengua de la educación básica. El análisis se desarrolla a la luz de la teoría de la reproducción cultural, prestando especial atención a su distinción entre capital económico y cultural como factores del rendimiento escolar.

Los datos utilizados para lograr tales objetivos provienen del Operativo Nacional de Evaluación de 1997 (ONE/97), realizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Esas evaluaciones se realizan anualmente desde 1993 y, en ellas, además de la aplicación de pruebas de diferentes disciplinas, se recogen informaciones sobre las instituciones escolares y los alumnos evaluados. En el presente trabajo se utilizan los resultados de las pruebas de matemática y de lengua de los alumnos de 7º grado del nivel primario urbano y algunas informaciones provenientes del cuestionario aplicado a ellos mismos. El tratamiento de los datos se realiza con la técnica estadística “por niveles múltiples” (modelo lineal jerárquico).

Antecedentes en la investigación empírica
La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas. El trabajo seminal de Coleman et al. (1966) constituye una referencia obligada en esta área de estudio. En un momento de profundización de las pugnas relativas a la extensión de los derechos civiles y sociales en Estados Unidos, el análisis se propuso saber si los insumos escolares tenían un efecto específico sobre la distribución del aprendizaje, previo control de las características socioeconómicas de la familia del alumno.

La preocupación era entonces el grado de eficacia con que las variables referidas a los insumos escolares podían neutralizar o compensar el efecto de ciertos atributos extra-escolares, desigualmente distribuidos en la sociedad. La investigación, de gran magnitud, concluyó que dichos insumos tenían, aparentemente, poco efecto sobre las diferencias en el desempeño escolar, es decir, éstas se debían, casi exclusivamente, a la distinción en el origen social del alumno, mientras que las variables escolares, al menos las consideradas en el estudio, producían un efecto prácticamente nulo, resultado que afectaba seriamente la imagen de la escuela como mecanismo democratizador. Como consecuencia, se cuestiona la supuesta relevancia de la intervención pública en el sector educativo con el objetivo de obtener mejores niveles de justicia social, al tiempo que se ofrecía una fuerte justificación para los programas sociales orientados a neutralizar los efectos perversos de la estructura de distribución social y económica precedentes a la propia escuela.

Se han formulado numerosas críticas metodológicas y técnicas a ese estudio, tales como la simplicidad del modelo insumo-producto utilizado; la ausencia de mediciones sobre cualquiera de los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerado como “caja negra”; la forma de llevar a cabo el análisis de regresión (step by step) ya que, existiendo colinealidad entre las variables de la escuela y las familiares, cuando éstas entran primero, no dejan varianza para explicar a los factores propiamente escolares; el modelo de entrada-producto considera la participación de los elementos escolares y sociales aditivamente, sin tener en cuenta la probable interacción entre ellos; finalmente, el estudio contiene una limitación metodológica importante dada la forma en que fueron medidos los propios insumos escolares (por ejemplo, no fue posible relacionar a cada grupo de estudiantes con su respectivo maestro).

La realización de ese estudio estimuló notablemente las investigaciones para replicar o contradecir sus hallazgos, con el uso de otras metodologías y técnicas de medición y análisis. Un trabajo de gran envergadura realizado a los pocos años (Jencks), confirmaba los hallazgos de Coleman concluyendo que, en la explicación del rendimiento escolar, lo más importante son las características de los propios estudiantes, “todo lo demás —recursos financieros de la escuela, sus políticas, las características de los maestros— es o secundario o completamente irrelevante”.

Este tipo de conclusión ha continuado dividiendo a los investigadores durante las décadas posteriores. Hacia finales de los años ochenta, revisiones realizadas con el uso de la técnica de meta-análisis, se propusieron probar la validez de algunos modelos de determinación del rendimiento, concluyendo que:
a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante persistentes y permanecen aun cuando existan variaciones en el tipo de diseño utilizado en la investigación o en las características clave de los sujetos (edad, sexo, nivel socioeconómico);
b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer totalmente los efectos de los otros y, por tanto,
c) el rendimiento es explicable a través de una compleja malla de (¿micro?) factores que interactúan entre sí y participan con una pequeña pero importante parcela en la comprensión de la variancia total.

Los estudios parecen coincidir en que el nivel económico es menos relevante que otras variables familiares, como su capital cultural o sus actitudes y comportamiento relacionados con la escuela (por ejemplo el grado de involucramiento en los estudios de los hijos). Pero de todas formas, el balance final de las investigaciones en los países desarrollados es que los antecedentes familiares del alumno se asocian, significativamente, con el rendimiento y si bien su peso relativo puede igualar a la de otros factores, difícilmente será inferior.

A mediados de la década de los setenta, la revisión de algunas investigaciones realizadas en los países del Tercer Mundo llegaba a las mismas conclusiones de Coleman y Jencks: los factores relacionados con el origen del alumno eran los más relevantes, dudándose de los beneficios que se lograrían con las inversiones tradicionales en capacitación de docentes y mejoramiento de los medios escolares. Sin embargo, basados en la revisión y crítica de los estudios realizados con anterioridad y en sus propias investigaciones, Heyneman y sus colaboradores concluyeron que los errores de medición, los procedimientos metodológicamente cuestionables y la incorrecta especificación de los modelos de rendimiento utilizados explican la ambigüedad en los resultados obtenidos por las investigaciones precedentes. La hipótesis básica de Heyneman fue que las sociedades menos desarrolladas son más homogéneas que las industrializadas y, por lo tanto, los antecedentes sociales de los alumnos ejercen menos influencia sobre el rendimiento. Esta idea puede ilustrarse a través de tres aspectos: el lingüístico, el de las expectativas de los padres y el de la formación de clases sociales.

En los países desarrollados existe una mayor diferenciación social, de aptitud lingüística y de expectativa escolar y, por tanto, los antecedentes familiares ejercen un mayor efecto; mientras en los menos avanzados existe un menor grado de formación de clase, los estudiantes están menos diferenciados por la aptitud lingüística y la expectativa de escolarización es mucho más baja. En consecuencia, los antecedentes familiares son menos importantes para explicar las variaciones en el rendimiento. Por lo tanto, “cuanto más industrializada es la sociedad, mayor será la probabilidad de que el rendimiento escolar sea afectado por el ambiente socioeconómico del alumno y otras variables no escolares” (Heyneman). Es decir, los modelos explicativos del rendimiento escolar adecuados para los países desarrollados no son aplicables a los menos avanzados ya que en estos últimos, los factores escolares influyen de forma diferente.

Una década después, una revisión de más de sesenta estudios en los países en desarrollo  reforzaba esta hipótesis al mostrar que las características de la escuela se relacionan significativamente con el rendimiento cuando el origen social del alumno se mantiene constante.

Es posible identificar algunos reparos a los conceptos utilizados y a las conclusiones extraídas por Heyneman. En primer lugar, la definición de homogeneidad no es aplicable a la totalidad de los países menos desarrollados, sino a algunas zonas de los mismos. En las grandes ciudades, el sistema de estratificación es altamente diferenciado y complejo. En segundo lugar, es importante recordar que la contribución explicativa de los factores depende tanto de la validez y confiabilidad de las mediciones, como de la cantidad de valores obtenidos y su perfil de distribución. En los países más desarrollados es posible producir indicadores del nivel socioeconómico con un alto grado de detalle, dada la alta diferenciación de la estructura social, según lo indica el propio autor. Y es precisamente esta situación la que estaría explicando las diferencias de comportamiento de esa variable en los países menos desarrollados. Dicho de otra forma, en estos últimos existen peores condiciones para obtener una medición adecuada del nivel socioeconómico y esto explica su menor importancia relativa cuando se la compara con la de los países más desarrollados.

Otra revisión contemporánea a los trabajos de Heyneman informaba que, de acuerdo con la mayoría de las investigaciones consideradas, en los países del Tercer Mundo la clase social ayuda significativamente a predecir el logro del alumno y que las características familiares son más relevantes cuando se trata del aprendizaje en lengua comparado con ciencias. En esta misma perspectiva, Lockheed, Fuller y Nyirondo advierten que la constatación de un supuesto predominio de los factores escolares en el Tercer Mundo se debe, exclusivamente, a problemas conceptuales y metodológicos, tales como incluir sólo el aspecto material en la medición de clase social, dejando afuera aspectos culturales, o usar mediciones que son apropiadas o confiables en el primer mundo (educación, ocupación) pero no para los países en desarrollo. Si estos aspectos se tienen en cuenta, se afirma, el efecto del origen social sobre el rendimiento sería mayor.

Finalmente, existe la objeción a la técnica de análisis utilizada hasta muy recientemente en las investigaciones desarrolladas en ambos tipos de países. Tradicionalmente, se ha empleado el método del “mínimo cuadrado ordinario”, a través del cual no es posible diferenciar ni dimensionar apropiadamente los efectos de las características grupales e individuales, ni tampoco analizar sus interrelaciones. Esta exigencia es crucial en los estudios sobre rendimiento escolar, ya que éste es influido simultáneamente por factores grupales (escuela, aula) e individuales (aptitud, nivel socioeconómico, sexo, etcétera). Cuando esta distinción es explícitamente incluida a través de los modelos lineales, jerárquico o de niveles múltiples, los resultados pueden sufrir un cambio considerable.

En resumen, la estimación del grado de inequidad educativa y de su distribución entre factores escolares y extraescolares (origen social del alumno) puede reflejar más el efecto de ciertos condicionamientos metodológicos que la propia realidad bajo estudio. El tipo y amplitud de los indicadores utilizados para medir estos factores, la variable “dependiente” estudiada y la técnica de análisis aplicada, son algunos aspectos metodológicos que inciden en los resultados.

En América Latina, una revisión de alrededor de cien investigaciones realizadas hasta inicios de la década de los noventa, identificó los factores que se han estudiado y cuáles de ellos han mostrado relaciones consistentes con los rendimientos escolares. La conclusión de los autores está inspirada en los trabajos de Heyneman ya mencionados. El estudio indica que el “insumo educativo contribuye a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las características del medio familiar”. Sin embargo, esta conclusión no menciona cuántos de los trabajos revisados controlaron adecuadamente el factor socioeconómico familiar y cuál fue su participación relativa en la explicación de la variación del rendimiento. Por otra parte, en el propio análisis es posible observar que en 49 de los 80 estudios donde se consideró específicamente el nivel socioeconómico de los padres, este factor mostró una relación positiva y significativa.

En este escenario, el estudio del caso argentino resulta particularmente interesante. Aun cuando se aceptase la referida tipología dicotómica de países, Argentina no podría ser clasificada en ninguno de los dos extremos. Por un lado, el sistema de estratificación social complejo —indicado por el alto nivel de urbanización— fue alcanzado hace ya varias décadas (heterogeneidad social). Al mismo tiempo, existe una notable variación en la distribución de los recursos y prácticas escolares (heterogeneidad escolar).

En un estudio anterior (Cervini,) hemos demostrado que si bien el nivel socioeconómico del alumno es un predictor ajustado del rendimiento, la capacidad predictiva del contexto socioeconómico escolar es aún mucho mayor. Sin embargo, la medición utilizada en esa ocasión fue un “índice-síntesis” de diversos indicadores, lo que no permitió mostrar diferencias de efectos entre predictores de naturaleza diferente. Además, se constató que la distinción inter-escuela (o entre-escuela) del rendimiento es notablemente alta, por lo que el uso de la técnica de análisis estadístico “por niveles múltiples” no es sólo recomendable, sino también imprescindible. Sin embargo, la indagación incluyó sólo dos niveles de agrupamiento (alumno y escuela), dejando fuera cualquier agregación territorial de los datos (distritos, provincias) que permitiera despejar dudas sobre la posible composición de la variación inter-escuela. En el presente trabajo se trata de subsanar esas deficiencias.





Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

miércoles, 25 de marzo de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la carrera docente

Si bien no se trata del único componente del sistema educativo, el docente cumple un rol muy importante en el mismo, resulta entonces, por varios motivos, trascendental, lograr el desarrollo de atractivas carreras. En esta publicación trascribo las reflexiones de la regional de la Unesco sobre la situación actual de la carrera docente en América Latina.

En la mayoría de los países de la Región, los docentes no cuentan con una carrera profesional que refleje un  reconocimiento social y sea percibida por los jóvenes que acceden a la profesión y por los profesores en ejercicio como un conjunto de oportunidades de desarrollo profesional que contemple expectativas de promoción asociadas al mérito, al esfuerzo y a la responsabilidad profesional.

a) Dificultad para atraer y retener buenos docentes
La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema clave que aparece recurrentemente en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe. Pero hay dificultades, no solo para atraer buenos candidatos sino también para retenerlos, porque la docencia es también una puerta de entrada a otros estudios u ocupaciones. Por esta razón, es difícil lograr dicho propósito sin un entorno profesional que mejore la capacidad del sistema educativo y estimule a que la profesión docente sea una de las primeras opciones de carrera para los jóvenes bachilleres, egresados de la educación secundaria con buenos resultados educativos (Vaillant, 2006). Asimismo, la inexistencia de modalidades de promoción y ascensos en la profesión docente que reconozcan y estimulen las buenas prácticas tiende a alejar a los buenos docentes en ejercicio.

La revisión de la literatura, a nivel internacional y latinoamericano, muestra que los responsables educativos enfrentan hoy el reto constante de disponer de un número suficiente de profesores competentes, que permanezcan motivados y que dispongan de condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera profesional.

Sin duda, el logro de tal propósito está directamente  relacionado con las condiciones salariales y laborales y con el prestigio que la sociedad asigne a la profesión. Una gran dificultad es el poco aprecio que tienen las sociedades por la profesión docente, lo que contrasta con las altas expectativas sobre la actuación de los maestros. Por su parte, los profesores lamentan su bajo prestigio, especialmente en lo que se refiere a las retribuciones monetarias a su alcance, perpetuándose un cierto resentimiento.

Para aumentar el interés en la docencia, existen motivaciones adicionales a la compensación económica como son la calidad de las relaciones con los estudiantes y colegas, el trabajo en equipo, el apoyo de los líderes escolares, las condiciones de trabajo tanto materiales como de tiempo para actividades profesionales fuera del aula y las oportunidades de desarrollo profesional (OCDE, 2005).

b) Carreras que desconocen etapas en la docencia
La vida de un docente, profesionalmente hablando, es de unos 30 a 40 años y está fuertemente marcada por los primeros tres a cinco años. Esa etapa es clave, pues es cuando el profesor construye su cultura de trabajo. Las propuestas de carrera profesional docente en América Latina y el Caribe no abordan el periodo de inserción a la docencia como un tema específico. Son pocos los países que tienen políticas focalizadas en los docentes principiantes.

Al preocuparse por la carrera profesional docente, se debe pensar en las etapas por las que el profesor transita a lo largo de su vida profesional. Las investigaciones indican que el ejercicio docente muestra cambios significativos según la etapa en la vida profesional. Los primeros 3 años de trabajo marcan una etapa de fuerte compromiso, en la cual resulta clave el apoyo de los directores y supervisores. En este periodo, los docentes ya saben lo que significa un desempeño profesional eficaz. Entre los 4 y 7 años se ingresa en la fase en la que los docentes construyen la identidad profesional y desarrollan cierta eficacia en el aula. Luego, entre los 8 a los 15 años, aparece una etapa en la que surgen tensiones crecientes y transiciones, en la que algunos docentes ocupan cargos de responsabilidad y deben tomar una serie de decisiones acerca del futuro de su carrera. Cuando los docentes alcanzan entre 16 y 23 años de vida profesional, se inicia una fase en la que surgen problemas tanto en la motivación como en el compromiso. Más adelante, cuando se llega a la etapa entre 24 y 30 años de actividad, surgen mayores desafíos para mantener la motivación. Finalmente, con 31 o más años de actividad, la motivación desciende notoriamente debido a la proximidad del retiro y la jubilación.

Las fases de vida profesional del docente constituyen un ámbito de reflexión a la hora de diseñar propuestas de carrera, ya que todo parece indicar que las etapas marcan diferenciadamente al profesor.

La consideración de estas etapas constituye un desafío  para la Región pues las carreras docentes solo asumen estas distinciones para efectos salariales, mientras que los programas de formación continua no las contemplan. La excepción la constituyen algunas experiencias emergentes de apoyo o inducción a profesores principiantes.

c)  Disociación entre carrera y desarrollo profesional
La literatura señala que deberían encontrarse  mayores articulaciones  entre carrera y desarrollo profesional docente. Al respecto, es interesante revisar la evidencia empírica  referida a los aspectos que más satisfacen al docente en su profesión. Entre estos, aparecen los logros de los estudiantes, el compromiso con la profesión, la formación continua, la satisfacción de lograr enseñar lo que sabe y el vínculo afectivo con los estudiantes.

La participación en un curso desafiante y su aprobación; la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones; la presentación a becas de estudio; y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes  logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos. Hay pocas evidencias de que estos factores estén suficientemente  considerados en las actuales carreras docentes.

Por lo general, las carreras docentes en la Región se concentran más en reconocer el cumplimiento de ciertos requisitos de formación, experiencia, mérito y desempeño que en generar oportunidades  reales de aprendizaje profesional. De este modo, corren el riesgo de limitarse a otorgar certificaciones que no permitan dar a los docentes saltos cualitativos en sus competencias profesionales.

d) tensión entre estructuras salariales comunes y remuneraciones diversificadas
Un tema que ha provocado continuas controversias dice relación con el grado de centralización de la estructura salarial de un país. Entre los argumentos favorables a fijar pisos salariales mínimos y escalas preestablecidas, figuran los siguientes: son objetivos y, por lo tanto, no están sujetos a discrecionalidad por parte de ninguna autoridad; el salario es predecible,  ya que desde el ingreso a la carrera se puede conocer lo que se va a percibir en el futuro; su administración y comprensión por parte de los docentes es sencilla; y reducen, sino eliminan, la competencia entre docentes. Adicionalmente, tienen un rasgo de justicia al remunerar de igual forma a docentes con similares características (experiencia, título, desempeño).

Sin embargo, se registran también desventajas de esas escalas preestablecidas. Algunas de las más relevantes son: los docentes de más bajo desempeño tienen la misma remuneración que otros con mejor calificación, preparación y compromiso con su trabajo; los docentes con títulos vinculados a la docencia de mayor graduación reciben el mismo pago que aquellos que no continúan estudios superiores; los docentes con mayor experiencia no son aprovechados –ni remunerados– en trabajos más desafiantes y difíciles de llevar a cabo; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas; y las estructuras vigentes pagan igual por diferentes esfuerzos y aptitudes.

Aún cuando la estabilidad laboral y los incrementos salariales por años de servicio pueden haberse constituido como incentivos efectivos para promover la retención de profesores en la Región, no contribuyen por sí solos al mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Parecería que es posible agrupar las razones que pueden dar origen a los incentivos en algunas categorías tales como el desempeño, la enseñanza en zonas rurales y contextos de pobreza, y la formación docente continua.

No obstante, para que los incentivos funcionen se requiere, en primer lugar, una buena definición de objetivos y reglas de juego claramente formuladas. La literatura insiste en que los criterios de asignación de incentivos docentes deben estar bien diseñados en la disposición de buenos indicadores y en el equilibrio de las sumas a otorgar. A menudo, algunos incentivos resultan poco atractivos y de escasa efectividad por su monto o por la reducida cobertura que alcanzan.

La amplia gama de opciones muestra que no hay un único ni mejor diseño institucional que permita compensar salarialmente el esfuerzo, la dedicación y la superación permanente de los profesores. Por otra parte, las políticas  docentes suelen dar mayor relevancia a factores fácilmente medibles como la certificación de cursos de perfeccionamiento antes que al desempeño profesional.

La introducción de incentivos dentro del sistema de remuneraciones de los maestros y profesores enfrenta la dificultad de que los gremios tradicionalmente centran sus demandas en la defensa y mejoramiento de las escalas salariales preestablecidas.

Las organizaciones  docentes frente a esta temática oscilan entre posiciones de aceptación de las orientaciones propuestas por la gestión educativa, de resistencia en defensa de las conquistas obtenidas o de búsqueda de acuerdos que consideren la participación del sindicato en las fases de implementación de la política.

En estos complejos procesos, los sindicatos enfrentan la incertidumbre acerca de las consecuencias de la política, con el antecedente de la histórica desconfianza contenida en las relaciones entre los sindicatos y los gobiernos. Además, la mayor complejidad y diferenciación de los mecanismos de asignación de incentivos y recompensas contiene la posibilidad de que se generen tensiones entre sectores del magisterio producto de la competitividad para acceder a distintos incentivos.

Por otra parte, en los países que han implementado políticas de descentralización educativa en las últimas dos décadas, la negociación salarial se ha visto afectada por un nuevo tipo de dependencia contractual que modifica las relaciones laborales de los docentes y los regímenes de regulación de dichas relaciones.  En esos casos, las demandas de los sindicatos se han orientado hacia la recentralización de las decisiones respecto de un salario básico.

e)  Dificultad en la generación de consensos para una evaluación formativa del desempeño
Los informes examinados (OCDE, 2009b; UNESCO, 2006) muestran que los sistemas de evaluación del desempeño que funcionan, han sido, por lo general, el fruto de un acuerdo entre actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Pareciera que las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los educadores.

Los casos que han logrado establecerse indican que no solamente importa el diseño sino que, sobre todo, interesa el proceso que fue necesario recorrer para alcanzar resultados exitosos. Estos resultan de un esfuerzo técnico significativo que incluye revisión de literatura, seminarios internacionales,  consejo de expertos nacionales y extranjeros y realización de experiencias piloto.

Mientras en algunos países  se ha logrado construir acuerdos para implementar sistemas de evaluación docente, como en los casos de Chile y México, en otros, las políticas gubernamentales han impuesto normas legales que terminan por aumentar la conflictividad con los gremios docentes, como ha ocurrido en Perú y Colombia.

La posibilidad de que la evaluación del desempeño docente contribuya al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, se relaciona con la capacidad de integrar la información proveniente de dicha evaluación en los procesos formativos que son parte de la carrera profesional. No existen evidencias de que este desafío haya sido abordado satisfactoriamente en los países de la región





Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

miércoles, 18 de marzo de 2015

Fuerzas y dinámicas internas a la profesión docente


¿En qué consiste la identidad profesional docente? ¿Qué la condiciona? ¿Cuáles son sus componentes centrales? Las siguientes son reflexiones del organismo regional para América Latina de la Unesco.

El desarrollo de una cultura profesional, clave para la solidez de los sistemas educativos, implica mirar los esfuerzos realizados en esta dirección tanto por las políticas públicas como por el propio magisterio. En las secciones anteriores se han descrito iniciativas en la formación inicial, en la formación continua y en la generación de instancias de desarrollo profesional de los propios educadores que merecen ser rescatadas. No obstante, también han sido señaladas las limitaciones de tales iniciativas en relación con su alcance y profundidad. La identidad profesional de los docentes se encuentra condicionada por su propia formación, en muchos casos precaria, por un estatus social disminuido y por presiones por resultados que, muchas veces, les llevan más a procurar soluciones simplistas o justificaciones externas que a asumir realmente una responsabilidad profesional.

Investigaciones como las del PISA confirman que la calidad de los maestros, que se expresa en los tres componentes centrales de la institucionalización –conocimientos, valores y prácticas– sigue siendo uno de los principales correlatos de buenos resultados educativos. La relevancia que actualmente se concede al trabajo docente como uno de los factores decisivos para una educación de calidad y equitativa representa un desafío enorme para la profesión y para quienes inciden en su fortalecimiento. La opción por una educación inclusiva, que aspira a garantizar el derecho al aprendizaje de todos los estudiantes, eleva también sustancialmente los requerimientos que la sociedad formula a los cuerpos docentes.

Las reformas curriculares han intentado, y deberán continuar haciéndolo, incorporar los avances del conocimiento científico y tecnológico, pero sobre todo, contemplar el desarrollo de habilidades de pensamiento y de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Estos propósitos plantean nuevos desafíos a la profesión docente, especialmente complejos para los maestros que, en su mayoría en el contexto latinoamericano, deben atender a estudiantes que provienen de medios familiares con bajo capital cultural. Esto implica, desde luego, un riguroso conocimiento pedagógico de los contenidos de enseñanza y el dominio de una pedagogía para el trabajo con diversidad sociocultural.

Los esfuerzos realizados por algunos países por elaborar estándares son de gran importancia, no solo porque estos constituyen una referencia clave para el desarrollo profesional y la evaluación del desempeño, sino porque definen una identidad profesional basada en lo que debe saber y poder hacer un docente, en general y de acuerdo a su respectiva área de especialización. Estos estándares adquieren plena validez en tanto sean concordados, elaborados por la propia profesión y legitimados por los órganos rectores del sistema educativo. Al definirse un campo propio de la profesión docente –elemento clave de cualquier profesión– este se convierte en una herramienta para el diálogo y el trabajo interdisciplinario con otras profesiones. Ingvarson considera que los estándares profesionales juegan un papel importante en la definición pública de la identidad de la profesión docente: “un buen estándar para profesores es aquél que ayuda a cambiar la percepción del público en general sobre la profesión docente al entregar evidencia convincente sobre la complejidad de lo que un buen profesor sabe y es capaz de hacer en distintos niveles de enseñanza y respecto de diferentes asignaturas del currículo”.

El tránsito desde una docencia asumida con una visión puramente vocacional o técnica hacia una dimensión profesional es necesariamente largo y complejo. Además de los avances cualitativos requeridos en materia de formación inicial y continua, supone, desde las políticas públicas, alcanzar un equilibrio entre la confianza en la labor de los maestros y la responsabilización por su desempeño, entre grados crecientes de autonomía y el monitoreo y apoyo para que tal autonomía sea utilizada de la manera más conveniente para el aprendizaje de los estudiantes.

Diversos autores convergen en la necesidad de fortalecer un profesionalismo docente, construido y asumido por el profesorado, que considere competencias y condiciones para implementarlas, en dimensiones clave como las siguientes: capacidad para diseñar, ejecutar y evaluar buenas prácticas docentes a partir de un dominio de los contenidos y de cómo enseñarlos; autonomía y responsabilidad profesional; capacidad de innovar metodológicamente, de tomar iniciativas pertinentes y de adoptar buenas decisiones pedagógicas; competencias para crear, seleccionar y adaptar materiales educativos adecuados; capacidad para trabajar en equipo; asunción de los resultados de las evaluaciones internas y externas como información crucial para el mejoramiento de la enseñanza y los aprendizajes; realización de esfuerzos consistentes de superación profesional; capacidad de reflexión y autoevaluación sobre sus prácticas y de asumir evaluaciones sobre su desempeño para mejorar; y capacidad de generar diálogo fructífero con otros actores: colegas, directivos, supervisores, otros profesionales y trabajadores, padres, estudiantes y comunidad en general.

En una perspectiva de futuro, la identidad profesional docente necesita asumir las nuevas formas de aprender de los niños y jóvenes, más allá de la propia escuela. Estos nuevos escenarios, más que disminuir la responsabilidad de los profesores, la hace más desafiante en un rol de guía de aprendizajes de mayor profundidad.

Finalmente, un elemento clave en el camino del fortalecimiento de la profesión, es la capacidad de las propias organizaciones docentes para definir normas éticas y de desempeño profesional que orienten y regulen su quehacer, cuestión sobre la cual no se han encontrado mayores evidencias en la Región y que debiera ser un norte de su quehacer y desarrollo futuros. El desarrollo comparable más relevante al respecto es la participación decisiva de los gremios docentes de algunos países de la OCDE en la elaboración de los estándares que rigen a la profesión.






Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

miércoles, 11 de marzo de 2015

Evaluación del desempeño docente


Uno de los temas más controversiales en la docencia es la necesaria evaluación de la tarea del docente. En esta publicación transcribo las reflexiones al respecto, llevadas a cabo por la regional de la Unesco para América Latina.


La evaluación de los docentes no ha sido en muchos países de América Latina y el Caribe un tema prioritario, lo cual no significa que no exista una práctica o una normativa al respecto. Tanto los supervisores y directores de centros docentes como los estudiantes y sus familias, muchas veces con mecanismos no formales, evalúan el comportamiento de los docentes. Existen mecanismos tradicionales de evaluación docente que aún sobreviven aunque su efecto regulatorio y sus vínculos con el aseguramiento de la calidad no son necesariamente efectivos.

La evaluación docente es un tema que produce discusión entre autoridades educativas y gremios. Su implementación está mediada por negociaciones que no siempre atienden criterios técnicos de buen desempeño. Las iniciativas han sido impulsadas por las autoridades y no necesariamente son aceptadas por el magisterio. La discusión incluye el objeto de evaluación, los actores que evalúan, los criterios para la evaluación, los instrumentos y procedimientos, y la relación entre los resultados y los incentivos. Ciertamente, evaluar la calidad del desempeño docente es un desafío de la mayor complejidad, lo que explica la diversidad de estrategias utilizadas a nivel mundial.

Un estudio sobre evaluación del desempeño y carrera profesional docente en 50 países de América y Europa (UNESCO, 2006) sostiene que una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de América y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño que contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a la mejora de la calidad de la enseñanza. Sin embargo, se reconoce que la evaluación del desempeño docente es un tema altamente conflictivo, dado que en él se enfrentan intereses y opiniones de los políticos y administradores, de los profesores y sus sindicatos, y de los estudiosos sobre la materia.

El estudio destaca el caso de Finlandia, país que se ha convertido en estos años en el símbolo de la calidad de la educación, donde no solo no existe evaluación externa de docentes o centros, sino que es un tema que ni siquiera está en debate. El sistema educativo finlandés se basa en la confianza sobre el docente y su profesionalidad, así como en el buen hacer de los centros educativos (UNESCO, 2006).

En América Latina siguen siendo muy escasas las experiencias en materia de evaluación docente. Al igual que para incentivos, Chile y Colombia aparecen abundantemente citados en la bibliografía, a los que se agrega recientemente Perú  Esto tiene cierta lógica, pues los incentivos suelen ser un componente esencial de los sistemas de evaluación del desempeño.

Chile cuenta desde el año 2003 con el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente para el sector municipal, que contempla la evaluación de los docentes cada cuatro años en relación con los criterios considerados en el Marco de la Buena Enseñanza (MBE). La evaluación se realiza mediante cuatro instrumentos: autoevaluación; informe del director de la escuela y jefe técnico pedagógico; evaluación de un docente par de otro centro educativo; y un portafolio de evidencias escritas y filmadas.

Los docentes que obtienen los mejores resultados –destacados o competentes– pueden acceder a un incentivo económico (Asignación Variable de Desempeño Individual, AVDI) por cuatro años, previa aprobación de un examen de conocimientos.

Los profesores evaluados en las categorías inferiores –básica o insatisfactoria– reciben apoyo mediante Planes de Superación Profesional que consideran los puntos débiles identificados por la propia evaluación. Además, los docentes con resultado insatisfactorio deben volver a evaluarse al año siguiente y si no superan dicha situación, deben abandonar el sistema.

Otro caso mencionado en la literatura refiere a Colombia, donde, desde el año 2002, a partir del Estatuto de Profesionalización Docente, se establecen tres tipos de evaluación, cada una de las cuales evalúa a los docentes en distintos momentos de su carrera y con diferentes objetivos (Vaillant, 2010a):
a) Un concurso en el que se evalúan aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad del aspirante para el ingreso a la carrera; una vez que se ingresa a través de la prueba, se hace un nombramiento por un año.

b) Una valoración de desempeño efectuada cada año y según la cual aquellos que obtengan calificación insatisfactoria en dos años consecutivos son retirados del servicio.

c) Un examen de competencias, de carácter voluntario, para aquellos que han permanecido como mínimo tres años en el cargo y que permite el ascenso o la reubicación de nivel salarial para quienes obtengan calificación sobresaliente.

Aquellos profesores que aspiran a cambiar de escalafón deben someterse al examen de competencias, relacionadas con: competencias de logro y acción; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y dirección; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.

En Perú, la ley de Carrera Pública Magisterial de 2007 determina que el docente debe pasar por un riguroso concurso que consta de una prueba, un estudio de su trayectoria profesional y una entrevista personal. El reglamento de la nueva ley consideró dos tipos de evaluación:

a) Obligatoria, para el ingreso a la carrera y para el desempeño laboral, que se realiza cada tres años y en caso de desaprobación se realiza otra evaluación al año, previo proceso de capacitación y seguimiento, en un tiempo no mayor de tres trimestres al de la evaluación desaprobada.

b) Voluntaria, para el ascenso y para verificar el dominio de capacidades y desempeños del profesor al postular a cargos del área de gestión pedagógica, gestión institucional o investigación. Para presentarse a las pruebas se debe haber aprobado la evaluación del desempeño previa al nivel al que se aspira. Dada una cantidad de vacantes y según orden de mérito, se obtiene el puesto solo con la suma mayor o igual al 70%.

En Perú, la evaluación docente es realizada por el Ministerio de Educación en coordinación con el órgano operador del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), establecido en 2003.

En 2007, se promulgó en Perú la Ley de Carrera Pública Magisterial, que establece un nuevo escalafón horizontal y de ascenso, y mecanismos de incentivos salariales a partir de la aplicación de un sistema de evaluación de los docentes. Esta ley establece también la participación de las familias en el nombramiento de docentes y directivos de los centros educativos. La promulgación de esta ley fue resistida por el SUTEP y dio lugar a una serie de prolongadas huelgas nacionales (2007), aunque paulatinamente se ha registrado una pérdida de la capacidad de movilización del sindicato frente a estas medidas.

La puesta en marcha de evaluaciones del desempeño en Perú, a partir de 2006, en el marco de distintas medidas que lanzó la gestión educativa del APRA, derivó en una etapa de confrontación y conflictividad. La evaluación del desempeño forma parte de la Ley de Carrera Pública Magisterial y los resultados obtenidos en esas evaluaciones forman parte de los factores a considerar periódicamente para el progreso de los docentes en el escalafón horizontal y para el ascenso en el cargo. La opción de la gestión educativa parece haber sido avanzar con la política de evaluación del desempeño docente y la reforma de la carrera más allá de las resistencias del sindicato, apostando a un desgaste en el largo plazo de dichas resistencias (Chiroque, 2010).

En Trinidad y Tobago, el sistema de evaluación docente permite la promoción y ascenso a otras posiciones dentro de la carrera docente. Este sistema contempla una evaluación anual obligatoria.

Cuba es otro de los países de América Latina y el Caribe que cuenta con un sistema de evaluación docente a cargo de una comisión integrada por el director, por docentes con amplia experiencia y por miembros del sindicato. El docente debe pronunciarse acerca de la evaluación realizada y si no está convencido de los resultados, puede recurrir a una instancia superior para una revisión. Los docentes con mejores calificaciones tienen la oportunidad de capacitarse en cursos, licenciaturas, doctorados y maestrías, en el ámbito nacional e internacional. En Cuba, el sistema de evaluación ofrece estímulos consistentes en bonificaciones y/o aumento salarial (UNESCO, 2006). Aquellos docentes que no logran los resultados esperados en la evaluación final, tienen la opción de recalificarse, es decir, pueden prepararse, intensamente, en las universidades pedagógicas sin que el Estado Cubano prescinda de sus funciones.

En México, el sistema de evaluación concordado en mayo de 2011 entre la SEP y el SNTE, tiene por objetivo evaluar a la totalidad de los docentes de aula, directivos y docentes en funciones de apoyo técnico-pedagógico de educación básica. Esta evaluación permitirá proporcionar un diagnóstico integral de las competencias profesionales, focalizando los trayectos de formación continua en las áreas deficitarias que se detecten de manera de articular un apoyo profesional adecuado para mejorar la calidad de la educación del país. En concordancia con lo señalado anteriormente, la evaluación contemplará los siguientes aspectos:
i) aprovechamiento escolar (resultados de evaluaciones nacionales académicas en escuelas, o instrumentos estandarizados y/o de las estrategias que correspondan);
ii) competencias profesionales que, a su vez, considera: a) preparación profesional (exámenes estandarizados que se aplicarán cada tres años); b) desempeño profesional con base en los estándares que emita la Secretaría de Educación Pública, y c) formación continua (SEP-SNTE, 2011).




Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

lunes, 2 de marzo de 2015

Orientaciones sobre formación continua en la docencia



La complejidad de la tarea docente requiere de una permanente formación, en esta publicación transcribo reflexiones del organismo para América Latina de la Unesco, sobre la formación contínua en la docencia.

En relación con la formación continua o en servicio, la revisión realizada en el estado del arte sobre las políticas implementadas indica que la oferta de los programas estatales es amplia y variada en cuanto a contenidos, modalidades y metodologías. No obstante, adolece de un abordaje sistemático, no atiende adecuadamente a todos los docentes ni necesariamente a los que más lo precisan, como tampoco se observan estándares de calidad suficientes. Asimismo, el análisis de los modelos curriculares y pedagógicos lleva a concluir que, a pesar de su número y aparente diversidad, los currículos de formación continua presentan una baja especialización, predominando, en cambio, los acentos teóricos y las visiones generales. Actualmente, en varios países de la Región, se observa la intención de impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en las que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en las que el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.

En el estado del arte se destacan los siguientes nudos críticos:
a) escasa relevancia y articulación de la formación continua;
b) bajo impacto de las acciones emprendidas;
c) desconocimiento de la heterogeneidad docente;
d) ampliación de oferta en forma desregulada;
e) poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo;
f) dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados.

A continuación, se presentan orientaciones o criterios para abordar estos nudos críticos de la formación docente continua en los países de la Región.

1.         Asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en la formación integral y los aprendizajes de los estudiantes
Los sistemas educativos requieren que todos los docentes accedan a oportunidades de aprendizaje profesional para asegurar su actualización y capacidad de respuesta a los nuevos desafíos de una enseñanza orientada a los aprendizajes de todos los estudiantes. La formación continua del profesorado no debiera quedar supeditada a ofertas eventuales o solo a decisiones individuales. Cabe al Estado proveer las condiciones que favorezcan el desarrollo profesional, factor decisivo para la mejora del trabajo docente. Las siguientes orientaciones apuntan a enfrentar dichos desafíos:


a) Avanzar en la construcción, definición consensuada y validación de marcos de la buena enseñanza y estándares para el desempeño profesional de los docentes, orientados a la formación y los aprendizajes de los estudiantes, que sirvan como referentes para su desarrollo profesional al mismo tiempo que para la evaluación de su desempeño. La existencia de estándares contribuiría decisivamente a una mejor definición de la oferta de formación continua, basada no solo en las visiones y capacidades propias de quienes la ofrecen, sino en la integración de las definiciones de mejores prácticas, concordadas y plasmadas en los estándares, con la situación real de necesidades de las escuelas y los profesores en sus contextos específicos.

b) Tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones de desempeño de los docentes, sean estas de carácter nacional y estandarizado o realizadas a nivel de cada escuela, con el fin de identificar las necesidades prioritarias de los educadores en sus contextos escolares específicos.

c) Focalizar el desarrollo profesional docente hacia las necesidades que demandan los proyectos al interior de las escuelas, promoviendo como práctica permanente, el análisis de necesidades formativas de los profesores a través del desarrollo de un ejercicio reflexivo. Esto supone un conocimiento de las necesidades y una diversificación de la oferta formativa, incorporando tanto el desarrollo de competencias profesionales genéricas —autonomía, autoformación, autorregulación, compromiso, disposición al trabajo colaborativo, responsabilidad profesional— como el dominio de didácticas específicas. En esta dirección, es fundamental la convergencia de los esfuerzos del director escolar, de los supervisores y de los responsables del apoyo técnico pedagógico.

d) Brindar apoyo especializado a los docentes de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), tanto para el conocimiento de la lengua y cultura indígena como para una adecuada preparación pedagógica y sociolingüística aplicada desde una perspectiva intercultural.

e) Proporcionar a los docentes herramientas y estrategias para abordar de mejor forma la dimensión de disciplina escolar en el aula, considerando un trabajo coordinado con directivos y familias para fortalecer la convivencia y el clima en la sala de clases y en el centro educativo.

f) Establecer estímulos y condiciones que promuevan la participación de los docentes en actividades formativas. Es fundamental que dichos estímulos, que pueden asumir la forma de becas para postgrados y pasantías o de recursos para actividades en las escuelas, sean destinados a programas relevantes y pertinentes. Entre las condiciones más determinantes que es necesario abordar, según la experiencia internacional y la percepción de directores y profesores, está la asignación de tiempos dentro de la jornada laboral —velando por no afectar los aprendizajes de los estudiantes— para que los profesores puedan reflexionar sobre sus prácticas, trabajar en equipo, investigar, revisar literatura profesional y participar en actividades relevantes de actualización y formación. Esta asignación de tiempos, bien gestionada, es un factor decisivo, especialmente para asociar la formación con el contexto escolar.

Estudios han revelado los alcances de algunas experiencias de formación continua de amplio potencial que se han realizado como, por ejemplo, la Expedición Pedagógica y los Microcentros en Colombia; los Centros de Maestros en México; el apoyo a docentes en Escuelas en el Caribe Anglófono; el PLANCAD (Plan Nacional de Capacitación Docente) en el Perú; los talleres comunales y las pasantías nacionales en Chile; los proyectos de desarrollo profesional “jurisdiccionales” de la Argentina que propician una modalidad centrada en la escuela; el programa ”Letra e Vida” en el Estado de Sao Paulo, Brasil; y el Programa de Desarrollo Profesional de Educadores del Estado de Minas Gerais, en Brasil. En muchos países, a pesar de la discontinuidad de los apoyos institucionales, están vigentes Redes de Docentes interesados en temas como la enseñanza de la lectura, las matemáticas, las ciencias, el uso de las tecnologías en las aulas y la convivencia escolar.

2.         Asegurar impactos significativos de la formación continua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes
Existe una percepción difundida, tanto en el mundo docente como de los especialistas, de que las acciones de capacitación y formación continua tradicionalmente implementadas, mediante cursos y talleres desvinculados de las necesidades de las escuelas y en que los maestros y profesores desempeñan un rol de aprendices pasivos, no tienen impacto suficiente en las prácticas de enseñanza y no contribuyen, por lo tanto, a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Esto requiere esfuerzos en la dirección de las orientaciones siguientes:

a) Colocar el foco en la conexión de las acciones formativas con las prácticas de trabajo en el aula. El desafío de lograr que todos los estudiantes aprendan, atendiendo a su diversidad, adquiere creciente complejidad y los docentes solicitan con fuerza apoyos para poder cumplir su tarea exitosamente. Toda oferta de formación continua debería asegurar la conexión con el trabajo en el aula y la recuperación de experiencias y saberes provenientes de la práctica, como componentes fundamentales de la metodología de trabajo.

b) Es necesario superar la tendencia a considerar solamente la asistencia como único requisito de certificación, incorporando la evaluación del logro efectivo de aprendizajes y la capacidad de traducir los nuevos conocimientos en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza orientadas a los aprendizajes de los estudiantes. Las certificaciones deben reflejar un aprendizaje profesional sólido más que una mera participación en acciones formativas. El acompañamiento y la observación del trabajo en el aula constituyen herramientas importantes para reconocer la efectividad de las acciones formativas.

c) Fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, a través de modalidades de talleres en la escuela o entre escuelas, conformando redes en las que docentes de áreas afines o de un mismo ciclo educativo reflexionan en conjunto en torno a sus experiencias pedagógicas en la búsqueda de nuevas estrategias, donde ellos asumen protagonismo en la reflexión sobre su práctica. Es importante avanzar hacia un modelo de “discusión clínica” que promueva el crecimiento profesional a través de un trabajo en equipo que contemple el ciclo de observación, evaluación, reflexión y acción pedagógica. El aprendizaje colectivo de los equipos docentes contribuye a la producción de un saber pedagógico que incorpora el conocimiento práctico generado por los profesores y que debe circular entre las comunidades docentes para el enriquecimiento de sus prácticas.

d) Apoyar a los equipos docentes mediante el desarrollo de capacidades para un trabajo interdisciplinario e intersectorial que permita abordar situaciones personales y sociales complejas del estudiantado que van más allá de lo estrictamente pedagógico. Esto requiere, a su vez, generar dispositivos de soporte a las escuelas para abordar estas situaciones intersectorialmente.

e) Es necesario priorizar la cobertura que deben alcanzar los programas de formación continua con el fin de atender, en distintos momentos, a segmentos significativos de la planta o dotación docente. Si se pretende realmente mejorar las capacidades docentes, es indispensable realizar una inversión de recursos suficiente en esta materia. El Estado debe definir qué formación continua es prioritaria para el desarrollo de las políticas educativas y asegurar su provisión gratuita. Cabe entonces a la autoridad política definir prioridades provenientes de los énfasis del currículum nacional y sus reformas y/o de los resultados de las evaluaciones de aprendizajes o de desempeño docente. La combinación de estos factores es la que debe permitir identificar con mejor evidencia a los docentes con mayores debilidades y a las áreas temáticas demandantes de mayor apoyo. Asimismo, es necesario identificar y priorizar sectores o zonas geográficas donde los maestros estén menos formados y presenten mayores debilidades.

f) Mejorar, sustancialmente, las condiciones requeridas para la participación adecuada de los docentes en las acciones de formación continua, tanto dentro como fuera de la escuela, entregando los espacios de tiempo para realizarlas durante la jornada laboral o mediante periodos sabáticos cuando se trate de ofertas de postgrado.

g) Asociar la formación continua a incentivos de progresión en la carrera docente basados en la calidad del trabajo profesional, considerando las evaluaciones del desempeño.

h) Considerar los resultados de las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes para identificar necesidades y definir determinados énfasis de la formación continua, aunque evitando un estrechamiento de los objetivos de formación.

i) Valorar la utilización de nuevas tecnologías en las actividades de desarrollo profesional, lo que permite atender a un número mayor de docentes, llegar a lugares aislados, facilitar la constitución de redes profesionales, potenciar el uso de las TICs en el aula y reducir costos.

j) Propiciar la realización de actividades de experimentación, seguimiento y sistematización de experiencias en los países de la Región para construir conocimiento acerca de aquello que efectivamente contribuye a fortalecer la profesión docente y el mejoramiento de los aprendizajes.

El Grupo de Trabajo de Formación Docente de MERCOSUR ha propuesto entre sus principios orientadores de las políticas de formación docente, “el reconocimiento del profesor como productor de conocimiento y protagonista en su proceso de formación y desarrollo profesional”, cuestión que está a la base de las estrategias de aprendizaje docente situado y entre pares.

3.         Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en la vida del docente
Las necesidades de los docentes que se inician en la profesión son distintas a las de quienes se encuentran en un proceso de consolidación profesional, así como estos últimos tienen necesidades diferentes a las de maestros y profesores con un alto grado de experiencia docente. Las siguientes orientaciones responden a esta constatación:

a) Construir las trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo las distintas etapas de la vida laboral, desde los maestros y profesores principiantes hasta los docentes con mayor experiencia que hayan demostrado desempeños destacados. Para ello, es necesario profundizar en el análisis de los patrones de configuración de los cuerpos o colectivos docentes para planear con mayor sensibilidad las rutas de desarrollo profesional. La formación continua no debe entenderse en un sentido meramente compensatorio sino como un elemento esencial, constitutivo de la carrera profesional, incluyendo diferentes momentos y espacios de desarrollo.

b) Apoyar a los nuevos docentes en su ingreso a la profesión. En la etapa inicial, los maestros y profesores necesitan de un fuerte apoyo que les facilite su inserción profesional en contextos escolares específicos (reconocimiento de las dinámicas escolares, proyectos y programas de la escuela, etc.), donde asumen responsabilidades para las cuales muchas veces no se sienten preparados, debiendo enfrentar a menudo una cultura escolar resistente a prácticas innovadoras. Para este efecto, es deseable impulsar tutorías o mentorías intensivas considerando, entre otras acciones, la observación de clases y la reflexión individual y colectiva sobre las prácticas. Las experiencias de inducción en países desarrollados y algunas emergentes en la Región, merecen ser analizadas y emuladas donde las condiciones lo hagan posible. Reconocer que los maestros y profesores nuevos necesitan apoyo especial obedece a que ellos son los que con mayor probabilidad pueden abandonar la profesión. Si bien esto es nuevo para la Región y demanda altas capacidades institucionales, así como capacidades en el cuerpo docente en ejercicio, es necesario iniciar el camino para tener esquemas operativos de inducción a la docencia en el mediano plazo incluyendo en lo posible, la retroalimentación a las instituciones formadoras.

c) En las situaciones en que no sea posible ofrecer esquemas de tutoría a los docentes principiantes, pueden proponerse alternativamente programas de orientación y de desarrollo profesional temprano, bajo la responsabilidad del equipo directivo y técnico del establecimiento educativo, eventualmente con el respaldo de instituciones académicas especializadas.

d) Los docentes con mayor tiempo de ejercicio profesional requieren acompañamiento vinculado con necesidades de actualización y de innovación, utilización de tecnologías y apoyo relacionado con un posible desgaste profesional.

e) Asignar a docentes con alto nivel de desarrollo profesional roles de tutoría o asesorías para apoyar el trabajo de sus pares y, particularmente, a maestros y profesores principiantes en su incorporación a la docencia. Para el mejor cumplimiento de dicha tarea, sería deseable el apoyo de instituciones académicas especializadas en lo referente al desarrollo de habilidades propias de la acción de tutorías y del aprendizaje entre pares.

f) Considerar en la formación continua, las necesidades de los docentes en sus diferentes funciones, incluyendo las de directores, coordinadores y supervisores pedagógicos de las escuelas.

En Argentina, a través del Instituto Nacional de Formación Docente, se desarrolla un programa de tutorías para profesores noveles; en tanto en Chile, a través de la Red de Maestros de Maestros y de varias universidades, se han formado mentores para apoyar a docentes principiantes. En el Estado de Paraná de Brasil, el Programa de Desarrollo Educativo forma docentes expertos que orientan el trabajo de redes de profesores, asumiendo dicha tarea durante dos años.

4. Implementar mecanismos de regulación de la oferta de formación continua con el fin de asegurar su calidad y relevancia
Las limitaciones de calidad y relevancia de la formación continua exigen mecanismos de regulación eficaces por parte de las entidades públicas. Las siguientes orientaciones apuntan a responder a la exigencia referida:

a) Avanzar en la consolidación de una institucionalidad pública de formación y desarrollo profesional capaz de coordinar las instancias de los diferentes niveles del sistema educativo implicadas en la formación continua. Los gobiernos de los distintos niveles jurisdiccionales de los sistemas educativos necesitan contar con instituciones sólidas que permitan tanto ofrecer programas considerados indispensables para la implementación de las políticas educacionales como regular la diversa oferta del sector académico y de organismos privados de capacitación.

b) Elaborar planes de desarrollo profesional para docentes a nivel nacional, regional, estadual o provincial, consistentes con las prioridades de la política educacional y con diagnósticos certeros de necesidades del profesorado, a partir de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

c) Disponer de mecanismos efectivos de control de calidad de la oferta mediante sistemas de acreditación o certificación que garanticen la capacidad de brindar una contribución efectiva al desarrollo profesional. En este sentido, formular criterios e indicadores de evaluación para las distintas intervenciones procurando un seguimiento cercano durante plazos razonables.

d) Desarrollar las capacidades de las agencias que se responsabilizan de impartir la formación continua. Es indispensable que los oferentes conozcan el sistema escolar, así como las realidades y condiciones de trabajo docente y demuestren respeto por la profesión. Si las instituciones encargadas de ofrecer programas de formación no reúnen las condiciones adecuadas y reproducen metodologías tradicionales de enseñanza que no contribuyen a una reflexión y apropiación crítica del conocimiento, será inviable cumplir con los requerimientos del sistema escolar y del cuerpo docente.

Argentina impulsa el desarrollo profesional de los docentes a través del Instituto Nacional de Formación Docente, organismo descentralizado responsable de las políticas públicas para la formación de profesores de todo el país. Su tarea comprende el diseño, construcción de acuerdos e impulso a dispositivos que cubren a los docentes desde que se inician a la profesión y a lo largo de trayectorias que procuran el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas, la innovación y la indagación. Su marco regulatorio contempla la necesidad de participación de los diversos actores involucrados.

En Brasil, la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), en colaboración con instituciones públicas de educación superior y con autoridades educativas estaduales y municipales, mantiene una oferta pública descentralizada y gratuita de educación continua, especialización, maestría y doctorado.

5. Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar
La falta de consideración de los contextos escolares donde el profesor se desempeña, limita la efectividad de las acciones formativas, al mismo tiempo que resta motivación y conduce a una pasividad perjudicial para el aprendizaje profesional. Las orientaciones siguientes intentan responder a esta situación:

a) Fomentar que la escuela se constituya en una comunidad de aprendizaje que comprometa a sus actores. Si se pretende afectar positivamente los aprendizajes, es necesario colocar el foco en la unidad educativa y en el conjunto del equipo docente. Al respecto, el mayor desafío es constituir a las escuelas en comunidades de aprendizaje donde no solo aprenden los alumnos, sino todos sus integrantes y, de manera especial, los maestros y profesores. Estas comunidades, al identificar sus necesidades, generan acciones de perfeccionamiento o capacitación relevantes y pertinentes que permiten resolver situaciones que obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes.

b) Promover un rol activo de los directores y equipos técnicos de las escuelas, impulsando y liderando el desarrollo profesional, así como una adecuada organización del trabajo docente en relación con los objetivos y metas institucionales. Asimismo, es importante que los supervisores técnicos de los territorios a que pertenezcan las escuelas apoyen el liderazgo directivo orientado al desarrollo profesional docente.

c) Generar condiciones en la institución escolar que permitan superar el trabajo aislado del docente en el aula a través de una acción colaborativa. El desarrollo profesional docente no puede concebirse aisladamente de las necesidades específicas de cada escuela. La formación individual de los profesores no es suficiente si no se ofrecen oportunidades de aprendizaje continuo en los centros educativos. Un concepto que sintetiza lo señalado, es el de “aprendizaje situado”, que concibe el desarrollo profesional, sea que se realice en el espacio físico de la escuela o fuera de él, como constantemente orientado a la solución de problemas que el docente enfrenta en su trabajo cotidiano para conseguir que todos sus estudiantes logren los aprendizajes esperados.
d) Integrar, en un sistema de formación continua, el desarrollo profesional basado en la escuela —con fuerte énfasis en el seguimiento y acompañamiento pedagógico en el aula— con la oferta de instituciones académicas acreditadas, de modo de poder responder a las necesidades del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes.

6. Regular la pertinencia de la oferta de postgrados
La evolución reciente de la demanda docente hacia los postgrados en varios países de la Región, plantea nuevos desafíos a las políticas. Las siguientes orientaciones pueden contribuir a abordar dichos desafíos:

a) Complementar los criterios utilizados en los sistemas de aseguramiento de la calidad de los postgrados en el campo de la educación, especialmente de las maestrías, con la incorporación de nuevos criterios referidos a las dimensiones de pertinencia y potencial de impacto en las prácticas de enseñanza.

b) Entregar becas a profesores para que estudien en áreas específicas que el Estado considere deficitarias. La entrega de estos incentivos requiere ser transparente, considerando tanto los méritos de los docentes como las necesidades de sus centros educativos, especialmente cuando atienden población escolar más desfavorecida.



Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

lunes, 23 de febrero de 2015

Políticas Docentes: Orientaciones sobre formación inicial


Es evidente la importancia de la formación inicial docente, para ingresar en el camino que lleva a la Calidad Educativa. En esta publicación, trascribo reflexiones sobre la formación inicial docente, realizadas por el organismo regional para América Latina de la Unesco.

La elaboración del estado del arte ha permitido identificar que, en las últimas décadas, la evolución de la formación inicial en la Región, salvo excepciones, se ha encaminado hacia la educación superior o terciaria. La duración de los estudios pedagógicos fluctúa entre tres y cinco años. En algunos países, existe una oferta de profesores superior a las necesidades, pero en otros casos se observa escasez de profesores especialmente para ejercer en zonas rurales, con grupos indígenas y/o en disciplinas del área científica. Se señalan debilidades importantes respecto de las habilidades básicas al ingreso a las carreras pedagógicas y, fundamentalmente, en relación con la calidad de la formación docente. Esto último se expresa, entre otros aspectos, en la ausencia de especializaciones disciplinarias para la formación de los docentes de educación primaria o básica. También se observa una ausencia de formación práctica en las habilidades necesarias para el ejercicio efectivo de la profesión que permita producir aprendizajes para todos, situación que atraviesa la formación en todos los niveles de enseñanza. Aunque las regulaciones para la formación pedagógica son débiles, en los últimos años comienzan a instalarse sistemas de acreditación, pruebas de egreso o habilitación para el ejercicio profesional, y estándares y lineamientos que, junto con servir a los procesos anteriores, podrían orientar los currículos y procesos evaluativos de las instituciones formadoras.

Asimismo, en el estado del arte se identificaron los siguientes nudos críticos en relación a la formación inicial: a) bajo nivel de formación de quienes ingresan a los estudios pedagógicos; b) débil calidad de los programas de formación incluyendo la situación de los formadores y la presencia de lógicas escolarizantes; c) formación universalista y no diferenciada para grupos sociales desfavorecidos; y d) insuficiente regulación de la calidad de los programas de formación vinculada a una débil presencia de estándares y evaluaciones de egreso.

A continuación, se presentan criterios u orientaciones para abordar estos temas críticos en las políticas y prácticas de formación inicial docente en los países de la Región.

1.         Promover el ingreso de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencias para ingresar a los estudios pedagógicos

Un problema central a enfrentar es que los esfuerzos de la política educacional y de las instituciones formadoras se dirijan hacia candidatos a la docencia que reúnan las condiciones mínimas adecuadas para poder transformarse en buenos educadores. Al respecto, es importante tener presente que tales mínimos deben tener un alcance nacional, lo cual demanda el involucramiento del Estado tanto en su determinación como en su aplicación. El éxito en la búsqueda de estos buenos candidatos está indudablemente relacionado con la existencia de una carrera docente atractiva y con salarios similares a otras profesiones, temas que se abordan en la tercera sección de esta segunda parte. Con la finalidad de avanzar en la dirección señalada, se proponen las orientaciones siguientes:

a) Elevar las exigencias en los procesos de selección para el ingreso a la formación inicial docente, considerando criterios como las habilidades básicas de lectoescritura, pensamiento matemático, resolución de problemas, destrezas interpersonales de comunicación y motivación para aprender y enseñar.

b) Considerar los rendimientos escolares de la enseñanza media o secundaria, los resultados obtenidos en los exámenes nacionales de ingreso a la educación superior, en los países que corresponda, y aspectos vocacionales, a la vez que instituir procedimientos de admisión orientados a seleccionar candidatos que congreguen las características necesarias para tener un buen desempeño como docentes. Estos procedimientos pueden incluir exámenes de ingreso e instrumentos pertinentes para evaluar habilidades personales, como entrevistas a los candidatos.

c) En el afán de mejorar la calidad de quienes ingresan a la formación docente, es importante no descuidar la búsqueda de fórmulas que aseguren la participación de candidatos de pueblos indígenas, cuyas culturas son parte del patrimonio de cada nación.

d) Asimismo, es importante evitar un sesgo que pueda significar elitizar la formación docente y cualquier tipo de discriminación en contra de estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos bajos. En este sentido, conviene explorar experiencias de universidades que seleccionan estudiantes con los mejores rendimientos en sus establecimientos de educación secundaria, con independencia del promedio de rendimiento de estos (que pueden ser bajos), puesto que hay evidencias de que los estudiantes de mejor rendimiento en su grupo, tienden a lograr buenos resultados académicos durante el proceso de formación inicial.

e) Para asegurar la permanencia de estudiantes indígenas y provenientes de niveles socioeconómicos bajos, es recomendable que las instituciones de educación superior cuenten con programas especiales efectivos de apoyo a través de cursos o talleres de nivelación de las habilidades básicas y sistemas de tutorías.

En América Latina, algunos sistemas están estableciendo requisitos de entrada a la Formación Inicial más demandantes. Perú aumentó el puntaje mínimo en el examen de ingreso requerido para ser admitido a los Institutos Superiores Pedagógicos. México ofrecerá recursos extraordinarios a las Escuelas Normales que regulen y mejoren las exigencias para la admisión a sus programas de formación. Chile ha implementado un programa de becas para candidatos con buenos resultados en la prueba de selección universitaria y, al mismo tiempo, ha vinculado dicha beca al aumento de las exigencias para el ingreso a los estudios de formación docente.

A su vez, en algunos países surgen experiencias interesantes de nivelación de destrezas básicas para estudiantes que presentan debilidades por sus condiciones previas de escolaridad y capital cultural, entre los que puede destacarse un programa de nivelación establecido en Perú para carreras de educación cultural bilingüe.




Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

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