domingo, 8 de noviembre de 2015

Ojalá los profesores fueran la causa del fracaso escolar

El artículo que transcribimos se refiere al contexto español, pero se trata de un interesante aporte sobre las responsabilidades en el fracaso escolar.


El eco mediático de las declaraciones del filósofo José Antonio Marina acerca de la responsabilidad de los profesores en el fracaso escolar ha abierto nuevamente el debate de la educación en nuestro país. He explicado muchas veces en Mundiario las posibles causas de este fracaso escolar y qué soluciones existen para ese escenario; muchas de ellas consensuadas y debatidas con compañeros de trabajo a los que ni sindicatos ni Administración escuchan.
La obra de Marina, Despertad al diplodocus,  razona sobre importantes aspectos que, desde la gestión administrativa y la formación de profesores y directores, podrían mejorar nuestro sistema. En algunos de sus posicionamientos estoy de acuerdo con el profesor. Sin embargo, el hecho de que algunas de sus intervenciones televisivas se hayan centrado en responsabilizar a los profesores de ese fracaso me preocupa. Ojalá la causa del fracaso educativo fueran los profesores. La solución sería rápida, pero el problema es intencionadamente complejo.
Que deberían entrar los mejores expedientes universitarios a las aulas, no lo discuto. Que los futuros docentes deberían superar una clase de MIR y ser continuamente evaluados, me parece necesario. Que la metodología es obsoleta y los contenidos poco realistas, es cierto. Pero el señor Marina olvida lo siguiente en sus últimas intervenciones.
1. Los docentes de la Educación Pública superan una oposición a diferencia de los profesores de la Concertada y la Privada. Aunque sea una oposición mejorable en muchas de sus pruebas, los docentes de la Privada y la Concertada, menos despretigiados socialmente, no la superan, pues son contratados sin ningún tipo de evaluación intelectual.
2. La Educación pública en España ha sido sensible y generosa con miles y miles de ciudadanos inmigrantes que necesitaban conocer nuestro idioma y nuestra cultura, y se incorporaban a las aulas sin ningún tipo de recursos. A veces estábamos desbordados y no podíamos atender personalmente a todos los alumnos. Sigue pasando. Colegios  concertados y privados nunca tuvieron esa sensibilidad hacia la inmigración, salvo honrosas excepciones. Algunos países europeos con excelencia en su educación nos han dejado claro, con la crisis siria, qué clase de sensibilidad tienen ante la llegada de inmigrantes. Ninguna.
3. Filósofos y pedagogos como el señor Marina denuncian la falta de innovación metodológica en los profesores, pero ellos firman contratos con editoriales para elaborar los libros de texto, uno de los grandes males en la gestión del aula. Pero un gran negocio para varios lobbies.
4. Las ratios de alumnos conflictivos en situación de exclusión social es significativamente superior en la Pública que en la Concertada y en la Privada.
5. El constructivismo, base de la LOGSE, que defienden conjuntamente el PP y el PSOE se ha convertido en una corriente pedagógica intocable, un dogma religioso donde no es posible la revisión y la crítica. Quizá, esa laxitud de la LOGSE hacia valores como el esfuerzo autónomo y la competencia nos han llevado a esta situación.
6. La sociedad española no respeta a los docentes, pues no los considera un eslabón fundamental en la formación de ciudadanos. Se trata de un problema cultural y prejuicioso que valora más las ventajas del oficio que su utilidad para el ciudadano. La mala prensa que desde la Administración se infundió a los funcionarios para justificar los recortes nos ha hecho mucho daño. El aumento de las ratios y la bajada de sueldo han potenciado aún más ese desprestigio del maestro como educador e intelectual.
7. Marina tiene razón en algo fundamental: la formación del profesorado en España no existe. Cursos privados, autodidactismo y formación a distancia son la única forma de mejorar en estrategias metodológicas que jamás se aplican. En la mayor parte de las ocasiones, los docentes realizan estos cursos para cumplir con las horas necesarias que requiere el pago de los sexenios. A diferencia de otros países, los horarios tampoco permitirían una formación presencial continuada y evaluada de los docentes.
8. Marina tiene razón en otra cosa; al profesor bueno no se le valora. A los doctores o funcionarios con más de una titulación o con idiomas no se les premia ni pueden ascender a puestos donde su autoestima se vea reforzada. Los sindicatos son muy responsables de esta situación, porque ha prevalecido una lucha por la mejora del Cuerpo de Maestros que promocionaron a Secundaria y no por la mejora económica y laboral de los profesores de ESO y Bachillerato. Sé que me busco enemigos.
9. La burocracia ha convertido la labor docente en una labor administrativa donde los profesores dedican inútilmente horas de su vida personal a informes, programaciones, baremaciones y un largo compendio de papeleo que nadie revisa ni inspecciona, en vez de dedicar esas horas a elaborar nuevos temas y métodos para sus alumnos.
10. Algunos pedagogos separan habilidad metodológica de intelectualidad. A Marina le oí decir una vez que un buen profesor no es aquel que sabe mucho, sino aquel que sabe enseñar. Esa sentencia nos ha perjudicado muchísimo. El respeto social, fundamental para un ambiente óptimo en las aulas, se origina cuando los padres  reconocen que el profesor de su hijo es un sabio. Ser un intelectual y ser profesor deben ser virtudes conjuntas y la sociedad debe ver en los docentes un referente moral del conocimiento. Los alumnos, me consta, son sensibles al profesor que sabe mucho y lo demuestra.
11. Ante el fracaso escolar por cuestiones como las que hemos referido, muchos pedagogos han querido inventar la pólvora creando grupos de estudio, gestoras y seminarios para buscar nuevos enfoques educativos que subsanen estos fracasos, en vez de responsabilizar a la Administración de la inflación de asignaturas y la mala distribución y gestión de los recursos. Educar en las emociones, el bilingüismo o la llegada de las tablets a las aulas se han convertido en una panacea para muchos profesores. Pero no es así, los fracasos siguen siendo estrepitosos, porque la burocracia del sistema y su composición tecnocrática anulan la rentabilidad de cualquier innovación.
Necesitamos a los mejores en la enseñanza, necesitamos un modelo de escuela pública y un modelo de escuela privada, un currículo actualizado, silencio y disciplina que vengan impuestos desde casa para poder disfrutar enseñando y aprendiendo, necesitamos recursos, muchos recursos en Primaria, para aquellos alumnos que tienen dificultades en edades tempranas, necesitamos itinerarios realistas con talleres y materiales para muchachos que estén en riesgo de abandono escolar y necesitamos a los docentes colaborando en la gestión política de la enseñanza.
12. Los profesores se han relajado porque están frustrados por la mala educación que los niños reciben en casa y porque la sociedad y la Administración no los valoran lo suficiente. No ganan incentivos. No promocionan. Los cambios continuos de interinos y plazas en expectativa dificultan la realización de proyectos de centro, y el fácil acceso a las carreras docentes para alumnos que han acabado con una nota baja su Bachillerato ha devaluado la calidad intelectual y formativa de la carrera y sus preparadores. En Medicina, no sucede. Acceden los mejores y el prestigio de la sanidad en nuestro país es reconocido internacionalmente.
13. Marina olvida que la división en Pública, Concertada y Privada ha convertido la educación en España en una forma de desigualdad social cada vez más significativa. Un derecho universal como la educación está creando conciencia clasista a través de tres formas de dirigir los recursos económicamente. La pérdida de valores y el escepticismo de los padres hacia la escuela han arraigado ya y la educación en casa se ha relegado a maestros y profesores que se ven superados por esta realidad. La falsa "gratuidad" de lo público que vocifera la izquierda y el inmovilismo que han practicado PP y PSOE han obligado a que las clases medias dependan de academias, concertados, profesores particulares y clases extraescolares para cerciorarse de que sus hijos reciben educación de calidad en aquello que les interesa. Aunque sea mentira.


Autor
Manuel García Perez
Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Murcia y licenciado en Antropología por la UNED, Premio Nacional Fin de Carrera (2000), es el coordinador del área de Sociedad y Cultura de MUNDIARIO. Docente, investigador y escritor de narrativa juvenil, su última obra es el poemario Luz de los escombros. Es columnista y crítico de MUNDIARIO.


jueves, 1 de octubre de 2015

TENEMOS EL DEBER Y EL DERECHO DE CAMBIAR EL MUNDO

Frases de Paulo Freire
"No puedo volverme conviviente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que causa a los seres humanos ....
Mi voz tiene otra semántica, otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más"
“Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios.
“Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños” Pedagogía de la indignación, ps. 64-65
“30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí”.
“No existe ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades “imperiales” y las llamadas sociedades “dependientes” (de hecho dominadas), en la comprensión de cuyas relaciones no puede prescindirse del análisis de clase” (Cartas a Guinea Bissau, pág. 15)
“Y es que nuestra opción como militantes progresistas era para la promoción de las clases populares, lo que no se consigue a no ser por la transformación política y económico-social de la sociedad”
“Lo ideal es la promoción de la conciencia rebelde a conciencia revolucionaria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cínica. Hábil sin ser oportunista. Ética sin llegar al puritanismo” Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. p.135-136
“De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía” Pedagogía de la autonomía, p. 16
La democracia política o formal no es suficiente -2 La democracia puramente formal hace muy poco, o casi nada, por la liberación de los oprimidos, a no ser a través de la utilización de espacios políticos cuya existencia la misma democracia formal no tiene cómo no admitir. Espacios que deben ser aprovechados por los progresistas en la lucha por la transformación de la sociedad”. Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. “Decimocuarta Carta: 164-177):
“El dividir para mantener la opresión es otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan vieja como la misma opresión (…) Los opresores no se pueden dar el lujo de consentir la unificación de las masas populares, ya que ello ciertamente significaría una seria amenaza para su hegemonía (…)
Toda unión de los oprimidos entre sí, ya es una acción en sí misma; pero ella apunta hacia una práctica mayor. Implica que tarde o temprano –al tomar conciencia de su despersonalización- descubran que serán fácil presa del dirigismo y de la dominación. Por el contrario, unidos y organizados podrán transformar sus debilidades, en fuerza transformadora, capaz de recrear el mundo para hacerlo más humano” Pedagogía del oprimido, ps. 138 y 142)
“Utilizando una fórmula tan antigua como aún eficaz, el dominador divide entre si a los dominados, y de esta manera continúa reinando. La unidad de los diferentes se impone una vez más si éstos pretenden ser eficaces en su justa lucha” (Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. Carta octava, p. .199-200

Gracias
José Roullón Delgado

lunes, 14 de septiembre de 2015

Características de los sistemas de formación continua en la Región


Dada la complejidad de la tarea docente, esta requiere de una formación permanente. En esta publicación transcribo reflexiones de la regional de la Unesco para América Latina, sobre las características de los sistemas de formación contínua.

En la mayor parte de los sistemas educativos del mundo se registran esfuerzos por atender el componente del desarrollo profesional de los docentes en el marco de las políticas dirigidas a este sector. El interés surge de las evidencias que vinculan el logro educativo de los alumnos a la calidad de la preparación de los maestros que, a su vez, se refleja en sus prácticas de enseñanza.

La evidencia disponible apunta a que los maestros son la clave para el buen desempeño de alumnos, escuelas y sistemas (PISA, 2009; OCDE, 2009a; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010) y sugiere que los programas de desarrollo profesional a lo largo de sus trayectorias son la vía para que adquieran las competencias propias de una buena práctica que se renueva y se ajusta a los contextos particulares. Ello supone cambios en la formación continua orientados hacia una transformación real de las prácticas de enseñanza.

La investigación educativa ha demostrado que la formación de los docentes es un continuo que va desde la preparación inicial atravesando toda la vida laboral hasta el final de la misma. Esta perspectiva,  relativamente  novedosa en el contexto de la profesión docente, implica un cambio de paradigma en su definición.

En este sentido, se hace énfasis en que se aprende a ser docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda de esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseña a grupos de alumnos diversos.

Se  ha establecido que, en el ámbito del desarrollo profesional,  la experiencia de la Región presenta limitaciones considerables debido a factores tales como la discontinuidad  de los programas y las acciones; las escalas de operación; los modelos, diseños y procesos frecuentemente  alejados de intereses, entornos y necesidades de los sujetos; las dificultades de acceso; la precariedad de los formadores; la insuficiencia de recursos; y la falta de definición sobre el tiempo que los individuos o los colectivos pueden dedicar a estos procesos  dentro de las jornadas laborales sin perjudicar la atención a los alumnos.

En algunos países persiste la tesis de que más capacitación produce, por sí misma, mejores aprendizajes y se soslaya que la escuela, la administración educativa y las decisiones políticas tienen un gran peso en los resultados de aprendizajes de los alumnos.

A pesar de la intensa actividad que se registra a lo largo de las últimas tres décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, los análisis revelan su bajo impacto en el aula y evidencian una opinión adversa de muchos directores. Los propios profesores a veces, han manifestado que los cursos, talleres, programas compensatorios  y el vasto conjunto de esfuerzos,  más allá de las intenciones, no han correspondido a las expectativas de mejora de las prácticas educativas necesarias para incrementar de manera sostenida los logros de todos los estudiantes.


Desde los años setenta, los gremios magisteriales en América Latina incluyeron entre sus reivindicaciones el derecho a la profesionalización. La exigencia encontró respuesta en la multiplicidad de cursos, actividades y talleres que se ofrecieron desde las estructuras gubernamentales. Se trató principalmente  de modalidades de actualización con fines específicos, cuya contribución a la calidad educativa fue heterogénea y de bajo impacto en los aprendizajes de los alumnos.

Se ha demostrado que el formato de cursos ha tenido debilidades notables, tales como la duración limitada, la distancia entre sus contenidos y los requerimientos de las escuelas, y la falta de seguimiento de la aplicación en la práctica.

Por otra parte, la formación continua atada a remuneraciones  y ascensos  en los escalafones respectivos, ha generado “efectos perversos” como el credencialismo y la exclusión de los docentes más débiles que generalmente atienden a las poblaciones escolares con menor capital social.


Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

lunes, 17 de agosto de 2015

Políticas Docentes: Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación y de quienes egresan de ellos


Es evidente la importancia que tienen las políticas sobre la docencia, en el camino de la búsqueda de la Calidad Educativa. Las siguientes son reflexiones sobre los programas de formación docentes, llevadas a cabo por el organismo regional para América Latina, de la Unesco.

Sin una adecuada regulación de la formación inicial, no es posible garantizar que el sistema educativo y todas sus escuelas cuenten con profesores debidamente preparados. Las orientaciones siguientes pueden contribuir a fortalecer el rol del Estado para enfrentar este desafío:

a) Establecer un sistema de acreditación de instituciones formadoras, públicas y privadas, capaz de evaluar a las instituciones y sus programas en relación a estándares concordados y públicos que den cuenta de: la calidad del currículum que se ofrece y su alineamiento con las necesidades curriculares de las escuelas; el nivel académico y fortalezas del cuerpo docente; la implementación de prácticas y su integración con el conjunto del proceso formativo; la rigurosidad de los mecanismos de evaluación de los estudiantes al inicio, durante y al egreso del proceso formativo; los resultados obtenidos por los alumnos al egresar; la capacidad investigativa de las instituciones formadoras en el área de la enseñanza y aprendizaje; y la calidad de la infraestructura, biblioteca, recursos de tecnología de la información y comunicación, entre otros factores.

b) Propiciar que cada institución de formación inicial, privada o pública, sea evaluada periódicamente a través de un sistema de acreditación que funcione en forma transparente. Las instituciones deberán asumir ciertos compromisos para superar, dentro de un plazo determinado las debilidades detectadas.

c) Apoyar a las instituciones que no cumplan con los estándares mínimos requeridos para obtener su acreditación. Si producto de ese apoyo no mejoran, estas deberán cerrarse o fusionarse con otras instituciones que estén acreditadas. De otro modo, se atenta contra la fe pública depositada en la institución y su función formadora de profesionales sobre los que descansa, a su vez, la formación de muchas generaciones de escolares.

d) Disponer de mecanismos de regulación respecto de la apertura de nuevas carreras de pedagogía en atención a la calidad académica de la oferta, como a las necesidades del sistema escolar (cantidad de maestros requeridos por nivel escolar, especialidades, etc.).

e) Establecer sistemas comprensivos de evaluación de los futuros docentes, tanto a lo largo de sus procesos de formación como al concluir los mismos, utilizando procedimientos que produzcan evidencia de conocimientos y prácticas como, por ejemplo, portafolios. Los países debieran analizar la conveniencia de establecer exámenes de egreso centrados en los conocimientos y habilidades definidos en los estándares acordados, siendo de carácter nacional o regional (estadual, provincial etc.), según corresponda. Estas evaluaciones pueden constituir, además, un importante aporte para que las instituciones formadoras puedan revisar sus currículos y sus prácticas en relación con los resultados obtenidos por sus propios egresados, así como asumir su responsabilidad por los estudiantes que no hayan logrado los aprendizajes necesarios.

f) Ofrecer a las instituciones y a su personal condiciones que les permitan adquirir las capacidades necesarias para el diseño e implementación de oportunidades de formación de docentes del nuevo nivel exigido. Es de crucial importancia lograr un equilibrio entre, por una parte, la presión de la “rendición de cuentas” definida por exámenes, esquemas de acreditación y los nuevos estándares del caso, y, por otra parte, los apoyos representados por políticas de fortalecimiento institucional, creación y desarrollo de capacidades, inversiones para creación de condiciones institucionales coadyuvantes del cambio y tiempos adecuados para las transiciones necesarias. Asimismo, es importante apoyar el rol que les cabe a las instituciones formadoras en el contexto de cada zona o región.

g) En los países en que existe escasez de profesores titulados en ciertas áreas geográficas y/o especialidades (científicas, artísticas, técnico-profesional, idiomas extranjeros etc.) autorizándose, por lo tanto, el ejercicio docente a personas carentes de la debida formación pedagógica, se hace necesario una regulación de los programas de calificación de dichas personas que asegure la certificación de sus capacidades para brindar una enseñanza de calidad. Dicha formación pedagógica debe estar a cargo de instituciones acreditadas, requiere considerar las trayectorias de escolaridad previa de estas personas, así como su experiencia docente, y garantizar que los maestros y profesores que se formen alcancen un dominio suficiente de las competencias establecidas en estándares de formación inicial.

México cuenta con exámenes al inicio y al final de la formación inicial, diseñados y aplicados a nivel nacional por una entidad externa especializada (CENEVAL). La autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente opera en Colombia. La existencia de lineamientos o marcos curriculares para toda la formación de profesores de primaria, y en algunos casos la secundaria, es realidad en Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú.

Respecto a la regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egresados de las instituciones de formación docente, varios países tienen esta potestad y están, además, en proceso de determinar condiciones para el ingreso a la carrera docente que comprenden diversas formas de acreditación del nivel de conocimientos y habilidades para la enseñanza que poseen los postulantes. En Colombia, se ha regulado el ingreso a la carrera docente mediante una evaluación de aptitudes, competencias, experiencia e idoneidad docente, y un año de probación en el sistema educativo. México tiene un examen de ingreso al servicio docente. En Chile, se está aplicando un examen de conocimientos disciplinarios y pedagógicos (Prueba Inicia) al que las instituciones formadoras adhieren voluntariamente. En América Central, puede mencionarse el caso de El Salvador, donde se exige la aprobación de una prueba de Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP).





Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

miércoles, 1 de julio de 2015

Relación entre Investigación, Innovación y Política Educativa

Cada vez más el docente debe decidir sobre lo urgente, y actuar en un marco de incertidumbre ¿Cuales deben ser los aprendizajes docentes? ¿Cuál es la importancia de la reflexión? ¿Qué políticas educativas son necesarias al respecto?



El aprendizaje docente es un proceso que ocurre tanto en la formación inicial como en su práctica profesional. De allí que pueda considerarse como un continuo y que necesite de diversas estrategias en la muy larga vida profesional de los docentes. Por estas razones amerita innovación e investigación permanente.



Las situaciones en las que se ejerce actualmente la docencia llevan a la necesidad de revisar permanentemente las prácticas. Los contextos de pobreza y vulnerabilidad, unidos a las demandas de amplios sectores poblacionales por más y mejor educación, invitan a contar con diversas posibilidades para que los aprendizajes docentes se sistematicen y evalúen frente a las implicaciones de su desarrollo profesional.



De todas maneras, los aprendizajes de los docentes y su desarrollo profesional requieren políticas que los apoyen y favorezcan. Si bien estos procesos están asociados a la práctica pedagógica, los docentes necesitan espacios y tiempos para reflexionar sobre lo que hacen y las finalidades de sus acciones.



También requieren volver permanentemente a las teorías pedagógicas y didácticas para fundamentar sus prácticas y para sistematizarlas.



De allí que los programas de formación inicial necesiten fundamentarse en los avances investigativos sobre los aprendizajes docentes y tener presente una característica para resolver las tensiones que existen entre la teoría y la práctica y lo pedagógico y lo didáctico, entre otras. También se requiere analizar continuamente las nuevas propuestas de formación –inicial o en servicio– para determinar su efectividad en relación con la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que promueve el docente.



Las políticas que promueven el aprendizaje docente y su desarrollo profesional deben ser políticas de Estado. Nada hay más lesivo que la discontinuidad en las orientaciones y decisiones en política educativa, en general, y en la referida a los docentes, en particular.



Si la profesión docente está caracterizada por decidir en lo urgente y actuar en la incertidumbre, la reflexión sobre la práctica, la sistematización de la misma, la discusión entre pares y, en general, el aprendizaje con el otro deben estar al orden del día en los procesos que buscan el aprendizaje y el desarrollo profesional de los docentes.



La discusión desarrollada a propósito de la investigación e innovación frente al aprendizaje docente y su desarrollo profesional permite proponer las siguientes estrategias para su logro:



*     Ante todo es necesario formar para la profesionalidad del docente. Y esto pasa porque el maestro no sea solamente sujeto de políticas. La docencia es crucial para la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio innovadores, basados en la investigación, y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos sociales y culturales de los educandos.



*     Pero la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío. Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos. Entonces se hace necesario el trabajo a partir de aprendizajes situados.



*     También es necesario que el docente entienda la institución escolar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol como autoridad y a proponer trabajos de aula que formen para las competencias sociales y la ciudadanía en general.



*     Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Estado y no de gobierno.



*     El maestro como profesional posee un saber. Pero es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la práctica, recurrir a la teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas “ciencias de la educación” para reconfigurar este saber. Pero también reconocer las limitaciones de la enseñanza en los nuevos contextos de cambio.



*     La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje sigue siendo una pregunta válida para caracterizar al docente como profesional. Solo que cambia frente a los nuevos contextos, es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.



*     Existen experiencias novedosas desde la innovación y la investigación que aportan a la profesionalidad docente. Es necesario revisarlas y sistematizarlas si se quiere formar a los futuros docentes con base en experiencias que reportan, tanto aprendizajes situados, como cooperativos, es decir, que rompen el tradicional aislamiento de los docentes.



*     Finalmente, si se acepta que el aprendizaje docente y su desarrollo profesional involucra la totalidad de sus experiencias naturales y de aprendizaje y de aquellas conscientes y planificadas en beneficio de la calidad de la educación, la investigación y la innovación deberían también buscar este objetivo. De allí la importancia de la reflexión sobre la práctica docente.





Extraído de
Innovación e investigación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional
Gloria Calvo
En Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras






miércoles, 24 de junio de 2015

Centros, redes y proyectos: A la búsqueda de una sinergía

Los cambios sociales dejaron de ser “suprageneracionales” para convertirse en “intergeneracional” y luego “intrageneracional”¿Qué significado tienen estos conceptos? ¿Cómo afecta a la enseñanza y a los aprendizajes? ¿Cómo exige modificar las instituciones de enseñanza?


Como en otros ámbitos de la sociedad, en el mundo de la educación se miran cada vez con más interés la idea del trabajo en red y la puesta en marcha de prácticas y proyectos capaces de movilizar la cooperación entre los centros de enseñanza y otros agentes presentes en su entorno. No es sólo una moda (aunque también lo sea) sino, ante todo, el resultado de la atracción por las experiencias desarrolladas en otros campos, tal vez particularmente los de la actividad empresarial, la movilización ciudadana y la práctica investigadora, así como de la creciente conciencia de las posibilidades y potencialidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ha llegado, creo, el momento de la escuela-red y los proyectos educativos, momento en el que el centro de enseñanza como tal pasaría a ser nada más y nada menos que eso, el centro, el nodo central, el centro movilizador, en vez del perímetro o el recinto exclusivo, de proyectos más ambiciosos articulados en redes más amplias, más laxas, más horizontales y menos jerárquicas, de geometría variable en vez de rígida predeterminada.

La educación en la sociedad transformacional
Entiendo por sociedad transformacional una fase en la evolución de la sociedad en la que el cambio pasa a ser parte constitutiva de la misma y omnipresente en ella, así como en la vida de las personas, los grupos y las instituciones. He explicado esto, en otro lugar, distinguiendo las sucesivas fases del cambio supra, inter e intrageneracional. El llamado antiguo régimen y, por supuesto, todo lo que lo precedió, fue la sociedad del cambio suprageneracional. Había cambio social, pero apenas era perceptible de una generación a otra, aparecía —cuando lo hacía— de modo imprevisto y con carácter catastrófico, no presentaba un curso definido y no alteraba el hecho de que, para la inmensa mayoría de la humanidad, crecer era integrarse en el mundo ya conocido de los adultos. La modernización (la industrialización, la urbanización, la democratización, la alfabetización, la racionalización…), la transición a la modernidad, fue la sociedad del cambio intergeneracional. El cambio se aceleró, resultando claramente perceptible de una generación a otra, arrastrando o anunciando que arrastraría antes o después a todos, requiriendo y creando mecanismos específicos de conducción (cambios de mentalidad en los adultos, educación institucionalizada y profesionalizada para los niños) y pareciendo descifrable y manejable en su dirección y en su ritmo (percepción o teorización del cambio como progreso). La post-modernidad, dejando a un lado el folklore literario y mediático en torno al término, no es sino el paso al cambio intrageneracional, perceptible dentro de una misma generación, que abarca a todos (y ¡ay de quien quede al margen!), que siega la hierba bajo los pies de los intentos de controlarlo y dirigirlo y que reemplaza las ilusiones interpretativas por la conciencia (o el estupor) de la incertidumbre.

Esta aceleración del cambio social rompe las viejas coordenadas espacio-temporales de la enseñanza y el aprendizaje. Al hacerse más rápido, pone en cuestión las secuencias establecidas de los procesos sociales de enseñanza y los procesos individuales de aprendizaje; en términos más amplios, subvierte el mismísimo ciclo vital. En el plano individual, o micro, se rompe la vieja secuencia aprendizaje-vida profesional, dejando paso a la educación recurrente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el plano social, o macro, ya no hay tiempo para que un grupo de personas innove, un segundo grupo asimile y domine estas innovaciones y luego las enseñe a un tercer grupo que simplemente las aprende o las acepta. Un educador ya no puede pensar en formarse al inicio de su carrera profesional y enseñar lo entonces aprendido durante el resto de ésta. Ello es cierto, en distintas formas, para todos los ámbitos profesionales y laborales, pero no debe escapársenos su particular pertinencia para el ámbito de la educación: primero, porque un educador obsoleto ni siquiera proporcionará a sus alumnos el breve periodo de gracia (de aprendizaje de algo nuevo) del cual él disfrutó; segundo, porque, al ser la educación una relación institucional de poder y el educando una persona por definición sometida, no podrá zafarse del educador como sin duda lo harían, en circunstancias similares, un cliente de su proveedor o un votante de su partido.

En consonancia con esa ruptura temporal se produce también una ruptura espacial, o mejor decir funcional. Ya no hay una clara división entre los que crean conocimiento y los que lo transmiten, sea en términos individuales, profesionales o institucionales. La mala noticia es que la escuela y el profesorado no pueden estar por sí solas a la altura de las demandas y posibilidades planteadas por el desarrollo del conocimiento; la buena es que, al mismo tiempo, las instancias en las que ese conocimiento se crea están disponibles para afrontar su difusión o para colaborar con otros en ella. En el escenario de la educación esto significa que, junto a los centros escolares, que ya no pueden albergar el caudal de conocimiento disponible ni siquiera seleccionar y activar por sí solos la parte más pertinente y relevante del mismo, se encuentran, no obstante, familias, grupos, empresas, asociaciones e instituciones que sí disponen conjuntamente de ese caudal y que pueden cooperar en esa selección y activación. Padres, madres e incluso ciudadanos no directamente vinculados a los centros poseen el bagaje de su formación, sus cualificaciones, sus aficiones, sus experiencias; junto a ellos, una amplia gama de colectivos informales, núcleos activistas, asociaciones y grupos de intereses pueden y, generalmente, quieren intervenir o cooperar en los asuntos y cara a los objetivos que las definen; algo más allá, un conjunto de instituciones públicas y semipúblicas ligadas a temas de interés común cuentan con sus propios mecanismos e instrumentos de difusión y están casi naturalmente interesadas en cooperar con los centros de enseñanza; en fin, las empresas, que tienen en común el objetivo formal y distintivo de ganar dinero, es decir, de proporcionar salarios y beneficios a sus integrantes, tienen también objetivos sustantivos (la producción de ciertos bienes y servicios) que conectan con las necesidades de grupos importantes de individuos, incluidos los alumnos, lo que puede servir de base a relaciones especiales de colaboración con los centros, atentas por igual a los propósitos de ambas partes.

Todo el cambio social que la escuela no puede seguir o reproducir por sí sola está ahí, en esos entes sociales del entorno con los cuales han de aprender a trabajar en redes de cooperación de estructura y duración variables, en las que cada uno pueda realizar sus propios fines sin merma de los del otro, y en las que los proyectos educativos deben ser capaces de materializar, al menos, una parte de su contenido.

En la sociedad tradicional (del cambio suprageneracional), las propias instituciones de vida, primarias o “naturales”, eran por sí mismas las instituciones educativas. La familia y la pequeña comunidad local se bastaban para formar a cada nueva generación, y eran las que mejor podían hacerlo, salvo para algunos pequeños grupos que poseían algún saber excluyente y basaban en ello su existencia y sus privilegios, tales como escribas, sacerdotes, mandarines, etc. En la sociedad moderna (del cambio intergeneracional) se hicieron necesarios tanto una institución como un cuerpo profesional específicamente dedicados a la educación (la escuela —secundaria incluida— y el profesorado —magisterio incluido—), que se abrieron paso arrumbando a una posición secundaria y subordinada tanto a la familia como a la comunidad (a pesar de que ahora, cuando su tarea se ha vuelto más difícil, reclamen su concurso o protesten de su presunta abstención). En la sociedad posmoderna, transformacional (del cambio intrageneracional), pasa a desempeñar un papel educador de primer plano la ciudad, entendiendo por tal el conjunto de recursos materiales e informacionales, de bienes físicos y lógicos que acumulan otros individuos, grupos y organizaciones que la escuela, ajenos e independientes pero visibles y accesibles, y de los que ésta adolece. Pero tales individuos, grupos y organizaciones no necesitan (ni pueden) implicarse al completo en la educación, ni hacerlo de forma continuada, ni su listado se limita ya a los físicamente próximos al recinto escolar… y ésas son precisamente las características de la cooperación en red.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 17 de junio de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación inicial docente

En esta publicación, transcribo párrafos del diagnóstico que hace el organismo regional de la Unesco, sobre la formación inicial del docente.



 A través del análisis de la formación docente a nivel regional, se relevan nudos críticos que permiten aproximarse a una explicación de por qué no se dispone de una formación docente suficientemente exitosa como para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje en la Región y las graves diferencias en oportunidades y resultados de quienes viven en zonas pobres y rurales, incluyendo a las poblaciones indígenas en los países en que son minoritarias (LLECE, 1997; SERCE, 2008; PISA,
2009).

a. Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos
Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior.

En parte, esto se debe a la expansión de la educación secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su capacidad para los estudios.

La discusión sobre el nivel educacional anterior y las habilidades básicas de quienes ingresan a estudios de formación docente debe relacionarse, por una parte, con la mala calidad de los sistemas escolares que impone una fuerte restricción a las políticas de formación docente y, por otra, con el estatus de la profesión en los distintos países. Si bien, como lo indican profesores en servicio entrevistados en un estudio nacional de docentes en Chile (Ávalos), ellos no ingresaron a la profesión por razones de estatus de la profesión, sin embargo, lo que preocupa son aquellas personas que, teniendo la disposición y las capacidades necesarias para ser buenos profesores eligen otras carreras universitarias precisamente porque el estatus de la profesión docente es considerado bajo. Este tema ha generado diversas medidas, en varios países, entre las que se cuentan campañas comunicacionales, incentivos para atraer hacia los estudios pedagógicos a estudiantes con mejores rendimientos en la educación escolar y mayores exigencias académicas en los procesos de admisión.

Tales medidas no han estado exentas de polémicas, ya que hay quienes sostienen que no se debería seleccionar estudiantes, sino que el Estado debe asegurar el derecho a la educación, y si fuese necesario, compensar los resultados escolares insuficientes que muchos jóvenes pueden haber obtenido durante la educación secundaria. Asimismo, se plantea que es difícil en la selección de los postulantes, evaluar aspectos vocacionales y actitudinales que son relevantes en la profesión docente. Se critica también que la oferta de incentivos, como becas a los mejores postulantes, pueda distorsionar la selección atrayendo a postulantes con capacidades académicas pero sin un compromiso con la tarea docente a la vez que excluyendo a estudiantes con potencial educativo pero con dificultades en su rendimiento académico, producto de su origen socioeconómico y la calidad de la educación escolar recibida. Por otra parte, la desvalorización social de la profesión docente y la negativa imagen pública sobre la formación del profesorado, dificultan el éxito de las campañas comunicacionales e incentivos que intentan atraer postulantes mejor preparados.

Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados ni efectivos.

b. Débil calidad de los programas y los procesos de formación
Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras. Es posible que la preocupación por la expansión de la oferta para poder cubrir las necesidades de docentes en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos (Gatti). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y también, en los resultados de la participación en evaluaciones internacionales.

Sin embargo, a pesar del supuesto efecto de la formación inicial docente en estos resultados, no se dispone de evidencia sólida respecto a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La calidad de los procesos formativos puede ser analizada como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.

La revisión de literatura reseñada anteriormente permite resaltar como tema crítico en la formación de los profesores de nivel primario la preparación mayoritariamente generalista, con insuficientes contenidos referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y sus didácticas, a la vez que una presencia mayor de contenidos de tipo pedagógico general. La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generales hacen perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.

En relación con la formación de profesores para la educación secundaria, aunque se incluye una especialización disciplinaria, esta es abordada en la mayoría de los casos, en forma disociada de la didáctica específica, es decir, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman (1987). La brecha que se genera entre este tipo de formación y los desafíos que enfrenta el profesor en su interacción pedagógica con adolescentes se observa cotidianamente en las salas de clases.

Un problema recurrente en la formación provista por muchas universidades e institutos formadores de la Región, es que su gran autonomía les lleva a desarrollar programas sin vinculación o referencia preferencial al sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las instituciones es distinta según se trate de universidades o institutos superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general, un nivel menor de autonomía.

La formación docente en América Latina y el Caribe ofrecida por una multiplicidad de instituciones contempla, a su vez, una amplia diversidad de visiones respecto al perfil del egresado que se busca. En línea con las tendencias contemporáneas, se declara generalmente la intención de formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar decisiones pedagógicas adecuadas.

Asimismo, considerando la importancia actual de las tecnologías de la información y comunicación, la evidencia existente es que no se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. La tendencia a confiar en el manejo de las tecnologías por parte de las nuevas generaciones estudiantiles tiende a minimizar la importancia de aprender estrategias para un uso pedagógico pertinente, junto a una capacidad de reflexión y de toma de decisiones acertadas sobre su utilización. Los futuros educadores no alcanzan una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de comunicación.

Un elemento relevante que afecta también a la calidad de la formación de profesores es la insuficiente presencia de las prácticas, a lo largo del proceso formativo, que les permitan a los futuros docentes estudiar e investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el contexto escolar. En muchos países, se ha avanzado en incorporar prácticas a lo largo del proceso formativo y no solo en sus etapas finales. No obstante, se observa como tema crítico la falta de una articulación estrecha entre los centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica como de la escuela. A menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de resolver.

c. Preparación de los formadores de docentes
El nivel de preparación de los formadores de los maestros y profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. Este tema requiere de mayor investigación a nivel regional. En todo caso, se sabe que en los programas de formación de profesores para el nivel inicial y primario, se encuentran formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas y postgrados) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional, cuestión que puede ser relevante en la medida en que se trate de vivencias actuales o recientes. Por el contrario, en la formación de profesores secundarios pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero, muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con debilidades importantes de conocimientos didácticos.

Otros aspectos críticos relacionados con los formadores de docentes escolares son los mecanismos de selección, no siempre objetivos, transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y las instituciones al interior de cada país.

Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a la producción de investigación relevante como de la utilización de la investigación acumulada para enriquecer la formación docente, se constituyen en otros elementos claves.

En el caso de las universidades, la débil preparación de muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la profesión docente en la sociedad.

d. Formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos
En una región donde los índices de pobreza siguen siendo muy altos, un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. Los resultados de aprendizaje en América Latina indican que los grupos más pobres, los que viven en zonas rurales y los sectores indígenas, obtienen resultados inferiores al resto de la población. Sin embargo, la formación docente no se hace cargo de esta realidad, ni de la creciente incorporación al sistema escolar de grupos sociales históricamente marginados del acceso. Las instituciones formadoras parecen funcionar como si la escuela primaria, y con mayor razón la secundaria, fuesen aún un espacio exclusivo de sectores medios que cuentan con las condiciones económicas, socioculturales y familiares mínimas para el logro de buenos resultados escolares. La falta de una preparación específica para trabajar en sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez, anticipa pobres resultados.

La distribución de profesores titulados, con algunas excepciones, es también desigual con respecto a estos grupos. Por tanto, surge como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen en sectores de pobreza en sus países. En parte, esto tiene que ver con políticas que incentiven la participación de profesores en las áreas marginales pobres, rurales e indígenas.

El tema se torna aún más crítico en la educación rural, donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas multigrado, en una alta proporción unidocentes. En la medida en que se estima que los docentes deben estar preparados para desempeñarse tanto en el ámbito urbano como rural, son escasas las experiencias de una formación especializada y diferenciada para el medio rural, no obstante las características culturales propias de esta población y la alta complejidad del trabajo de enseñanza en cursos de multigrado.

Como se ha señalado anteriormente, a pesar de los esfuerzos desplegados en muchos países, aún hace falta un desarrollo mayor de la preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.

Otro aspecto crítico dice relación con las políticas de admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua materna y la cultura indígena.

e. tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente
Varios analistas que revisan la situación de la formación docente en sus países hacen notar la persistencia de las formas escolares propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por otras instituciones. Así, por ejemplo, con respecto a Argentina, Mezzadra & Composto resaltan la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para los que forma. Algo parecido muestra Calvo et ál. en su estudio sobre programas de formación, respecto a la estructura organizacional de las Escuelas Normales de Colombia, en la medida en que se asemeja a las lógicas de la enseñanza secundaria. Casi con las mismas palabras, se expresa la crítica de Ríos, respecto al modo en que los Institutos Superiores Pedagógicos de Perú se relacionan con sus estudiantes: “son tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en términos de conducta y demanda cognitiva”. Asimismo, Oliart, Ames y Uccelli, identifican que en las instituciones de formación docente peruanas prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden, limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.

Frente a esta cultura institucional, podría pensarse que la situación sería muy diferente en las aulas de las facultades de educación. En efecto, desde la perspectiva del currículo, esto es así. Las facultades de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia del referente “escuela” en su formación, como lo indican Gatti & Sá Barreto (2009) respecto de Brasil. Las facultades de educación también deben relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no universitarias.

f. Insuficiente regulación de los programas de formación
A pesar de la existencia de algunas formas de regulación, el hecho de que muchos de los sistemas estén en proceso de revisión de sus políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien. Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).

En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de la formación docente, a pesar de la existencia de sistemas de acreditación, los que parecen resultar insuficientes. La heterogeneidad de la formación proporcionada por múltiples instituciones no permite, en muchos países, asegurar una calidad homogénea.

Como se ha señalado, en varios países se han establecido exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los procesos formativos.

Se observa cierta presión porque se elaboren estándares precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.

Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente, existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.

A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa, especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones insatisfactorias. Así, en el marco de un acuerdo OCDE- Gobierno de México, se propone revisar el actual sistema de evaluación y establecer un sistema basado en estándares específicos referidos a las Escuelas Normales, como también vincular la acreditación al índice de aceptación de los egresados en los concursos de designación de plazas para docentes (OCDE, 2010).



Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe
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