Los docentes, al igual que cualquier otra categoría social, no
constituyen una esencia o sustancia que pueda ser aprehendida en una definición
particular. Su especificidad surge a partir de la identificación de un conjunto
de características cuya combinatoria define su particularidad en cada sociedad
y en cada etapa de su desarrollo. De modo que la pregunta genérica “qué es un
docente” o “que es la docencia” no son preguntas sociológicamente pertinentes
por varias razones.
La primera de ellas tiene que ver con la tendencia a la
diversificación creciente de esta cada vez más numerosa y estratégica
categoría ocupacional. En efecto, varios son los factores que acentúan la diversidad. Uno de
ellos es el hecho de que lo que se denomina vulgarmente como “sistema
educativo” está compuesto de “niveles” (inicial, primario, secundario,
superior, etc.), cada uno de ellos con su historia y cultura institucional. En
Argentina, por ejemplo, no es lo mismo ser “educadora” de inicial que “maestro”
de primaria o “profesor” de secundaria. A esto se agregan las marcas propias de
las disciplinas que se enseñan. En muchos casos, el tipo de instituciones donde
se forman los docentes también los diferencia. No es lo mismo tener una
experiencia de formación en instituciones universitarias o en institutos
especializados de nivel superior no universitario. Por otra parte, en las
sociedades complejas que han vivido situaciones de masificación de la
escolaridad, el reclutamiento social de los docentes tiende a la diversificación. Por
último, el contexto social y territorial donde trabaja el docente (urbano,
rural, de sectores “populares” o “acomodados”, etc.) también constituye un
factor que diferencia.
Es preciso observar que esta tendencia a la fragmentación del colectivo
docente alentada por estos y otros factores dificulta grandemente la
constitución de dispositivos de representación. Estos, por naturaleza, tienden
a darles una sola voz a los representados (fortaleciendo así su capacidad de
negociación y lucha ante el Estado empleador). Pero esta tarea es cada vez mas
dificultosa, pues obliga a la articulación de intereses y situaciones
extremadamente diversos. La pluralidad de expresiones sindicales docentes (por
territorios, niveles, orientaciones, especialidades, modalidades, etc.) es un
indicador de esta dificultad de representación.
Frente a esta diversidad creciente del trabajo y la identidad
docente es posible plantear una especie de tendencia a la personalización de la
construcción del oficio (lo que hay que hacer y cómo hacerlo). La misma sería
casi una aventura personal cuyo desenlace es una función de la relación entre
ciertas características ligadas a la trayectoria (social, de formación,
experiencia profesional, etc.) y el contexto de ejercicio del trabajo docente
(el nivel educativo, características de los establecimientos escolares, de los
alumnos, etc.).
La diferenciación creciente del oficio docente obliga a ser muy
prudente al momento de atribuir a este colectivo una serie de propiedades o
características. En este contexto es preciso cuidarse de las “generalizaciones
abusivas” o interesadas, así como evitar las tentaciones de la “indiferencia
por las diferencias”, cuando se hace el análisis de la condición docente en las
sociedades complejas. Esta, como la de cualquier colectivo masivo, se
caracteriza por la complejidad y la diversidad, por lo tanto, solo bajo ciertas
condiciones de abstracción se le pueden atribuir propiedades generales y
homogéneas. En los párrafos que siguen se mencionan y describen brevemente
algunas propiedades generales que definen el oficio docente, a saber: su
carácter de servicio personal, el hecho de que es una práctica a la que le
cambian los problemas, es un trabajo colectivo y cada vez más “concreto”.
La docencia es un servicio personal
La docencia es un trabajo con y sobre los otros, es una
actividad que se desarrolla en un conjunto de relaciones interpersonales
intensas y sistemáticas y, por lo tanto, requiere algo más que el dominio y uso
de conocimiento técnico racional especializado. El que enseña tiene que
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones, con
todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra
parte, los que prestan servicios personales en condiciones de co-presencia
deben dar muestras ciertas de que asumen una especie de compromiso ético con
los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. El docente debe
demostrar a sus alumnos que él cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar
presente y futuro le interesa y constituye uno de los motivos (no el único) que
lo induce a hacer el trabajo que hace. Este componente ético es un requisito
del buen ejercicio de la docencia, en la medida en que el trabajo del maestro
depende necesariamente de la cooperación del aprendiz. En efecto, el
aprendizaje solo tiene lugar si el aprendiz participa en el proceso. Esta
participación es necesaria también en el sistema de prestación de servicios de
salud. El paciente también debe cooperar con el equipo médico para encontrar su
salud perdida. Pero, en el caso de la enseñanza-aprendizaje, el imperativo de
participación es todavía mayor. De modo que si el docente no logra persuadir y
suscitar en sus alumnos cierta confianza y predisposición para el esfuerzo, el
aprendizaje no tiene lugar.
La docencia es un trabajo colectivo
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
maestro es cada vez más colectivo, en la medida en que los aprendizajes son
el resultado no de la intervención de un docente individual, sino de un grupo
de docentes que en forma diacrónica o sincrónica trabajan con y sobre los
mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que todavía tiende
a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica y
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen otros) tiene
limitaciones insalvables. Por lo tanto, para aumentar la “productividad” del
trabajo docente será preciso reconocer que los efectos de la enseñanza sobre
los aprendices son estructurales, son el efecto de una relación. Cuanto más
integrada es la división del trabajo, mejores serán los resultados obtenidos en
términos de aprendizajes efectivamente desarrollados. Esta es una tendencia
contemporánea que contribuye a redefinir el colectivo docente sobre una base
orgánica y no simplemente mecánica y tiene implicaciones no solo en términos de
identidad docente, sino también sobre los procesos de formación inicial y
permanente de los mismos.
Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docenteEmilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras
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