La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas

 La primera necesidad para transformar las políticas y las prácticas educativas es la presencia de un sujeto colectivo, un plural deseo militante, comprometido con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico para la escuela y la educación pública.

Cuando leí la invitación de la Comisión Permanente del Foro de Sevilla para participar en esta mesa con el título La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas, he de confesar que me quedé detenido en la primera palabra, la necesidad, el concepto de necesidad. Y todavía no me he liberado.

¿Cuál es mi necesidad y cuál es nuestra necesidad?

He preparado unas notas intentando ordenar una idea que, a mi modo de ver, está en la base y punto de partida de la formulación que nos convoca: La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas.

Dejadme que os cuente que cuando me matriculé en la entonces Escuela de Magisterio con menos de veinte años yo quería ser maestro, como Ferrer y Guardia. Quiero decir que cuando entré por primera vez en aquel territorio hegemonizado por el nacionalcatolicismo ya tenía una cierta conciencia política con influencias de la tradición anarquista. Y necesitaba saberes prácticos para hacer posible una pedagogía de emancipación que, obviamente, no encontré en aquella casa.

Así que busqué las palabras, las ideas, el conocimiento práctico, en otros sitios. Y en esa búsqueda me fui encontrando con gente con necesidades parecidas, gente con una similar conciencia política movilizadora de las búsquedas. Seguramente fue saberme en ese camino lo que provocó que me acercara al Movimiento Freinet, al sindicalismo militante y seguramente también fue esa caminata la que me acercó a Pepe Gimeno. “Ha llegado a la Facultad un pelirrojo que da Didáctica y es otra cosa”, me dijo un día Sansano, y aunque Gimeno nunca me dio clase me fui a hablar con él para que me dirigiera la tesis de licenciatura primero, la tesis doctoral después. Es otra cosa, decía Sansano.

A esa necesidad movilizadora, a esa conciencia política le añadí más tarde la palabra derecho. Fue cuando empecé a trabajar como maestro y me encontré al entrar en el aula con la mirada interpeladora de los niños: ¿qué vas a hacer tu —maestro funcionario— para cumplir con mi derecho a crecer como una persona emancipada y libre? Lo puedo decir como en el mandato constitucional: qué vas a hacer tu —maestro funcionario— para cumplir con mi derecho al pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La necesidad movilizadora y la conciencia política nos conducen a la reivindicación del derecho.

Lo que estoy tratando de subrayar con este apunte de mi propia biografía es que no hay transformación política sin sujeto político, sin un sujeto individual pero también colectivo que quiera andar el camino y saberse protagonista de lo que el título de la mesa llama la transformación. Y lo que quiero defender es que no creo que pueda haber una política verdaderamente pública sin un sujeto político con voluntad de querer protagonizar esa política.

Freire decía que somos andando, y creo que en el sencillo andar de cada día está el inicio de la capacidad de ser sujeto; sujeto sujetado, nos recordaba Jesús Ibáñez, pero sujeto. Sujeto que se sabe en un camino, una exploración, una búsqueda y una deriva. Me parece, sin embargo, que la condición de sujeto político requiere que en ese camino pasen algunas cosas, nos pasen algunas cosas, acontecimientos (en mi caso la intensa experiencia de los Movimientos de Renovación Pedagógica, o la relación con Gimeno…) acontecimientos que provocan el compromiso con la rebeldía. Si continuamos con la metáfora del camino, es precisamente la posibilidad de la deriva, la decisión de no seguir cualquier trazado ordenado previamente, la resistencia. Y creo que esa posibilidad de la deriva, ese deseo de rebeldía, ese acto de creación y resistencia produce saberes, genera significados, desde los que nos dotamos de la identidad de sujeto (que se sabe sujetado). Es un saber producido por sujetos comprometidos con la lectura interpretativa y crítica de los síntomas de una situación, y de las posibilidades de subversión de la misma.

En el prólogo del libro de Wayne Au “Estudios críticos del currículo” dice Apple que La palabra “crítico” implica serias discusiones sobre lo que un campo da por sentado. Y mi propuesta a la convocatoria de la mesa con el título La necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas es preguntarnos si esa necesidad se corresponde con la presencia y el reconocimiento de un sujeto político con voluntad (con deseo) de participar en el debate con conciencia y saber crítico. 

Es posible que se dé por supuesto y por eso a veces ni lo nombramos, pero dejar de nombrar es dejar de imaginar una política pública con sujeto político. También es posible que se dé por supuesto lo contrario: la posibilidad de la política sin sujeto. Pero el resultado lo conocemos muy bien. Así que la primera necesidad que yo veo para transformar las políticas y las prácticas educativas es la presencia de un sujeto colectivo, un plural deseo militante, comprometido con la creación de situaciones que produzcan nuevas experiencias vitales y un nuevo universo simbólico para la escuela y la educación pública.

Acudo a la síntesis, cinco elementos están presentes en el proceso de constitución en sujeto político:

1. Conciencia critica
2. Una voluntad de cambio,
3. La capacidad para reinterpretar y resignificar la realidad,
4. La formulación de un proyecto,
5. La acción social con la intencionalidad de transformar dicha realidad.

Sin embargo, tengo evidencias sobradas para saber lo lejos que estamos de esta posibilidad. No me engaño.  A título de ejemplo y sin ningún interés por producir escalofríos os diré que he visto recientemente a estudiantes de Magisterio, sin ninguna duda futuros titulados y futuros funcionarios que, por esa misma nominación deberíamos suponerlos servidores de la asamblea del pueblo, declarar con desprecio que les daba igual lo que les pudieran contar que lo importante para ellos o ellas era únicamente saber qué iba para el examen; y puede que quienes están formando a estos futuros maestros seguramente están más ocupados en la formulación del examen de su materia que en la discusión sobre la creación de un saber elaborado y una conciencia crítica sobre el significado social de la palabra maestro o maestra.

Sería muy sencillo atribuir a las fuerzas del neoliberalismo la generalizada crisis democrática.  Pero el argumento es algo más complejo y además, la cuestión aquí es como concretamos la llamada necesidad de transformar…

La pregunta

La pregunta es entonces: ¿cómo invertir esta tendencia hacia el vaciado de lo radical, de lo profundo y significativo? Las fuerzas del neoliberalismo concretan diversos grados de amenaza. Para invertir la tendencia, en el contexto de las políticas y las prácticas educativas, me atrevo a sugerir dos o tres de principios esenciales que resumo casi a modo de manual:

El primero:  Liberar la acción profesional docente del incremento de la norma y el crecimiento exacerbado de la burocracia.  Como muy bien argumentó Habermas, el mundo está cada vez más colonizado por normas administrativas y jurídicas que regulan el conjunto de actos de nuestra vida cotidiana. Habermas explicaba muy bien como la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación y el entendimiento entre los seres humanos; un modo de colonización del mundo de la vida por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma.

Pues esto que argumentaba Habermas lo he visto y vivido en el ámbito de las políticas y las prácticas educativas desde la Educación Infantil a la Universidad. Cuanto más colonizada esté la vida de la escuela por la norma menos posibilidad de participación y menos posibilidad de profundizar en lo público de la educación pública.

Relacionado con esa primera sugerencia, en la segunda propongo cuidarnos de los funcionaros de la verdad, supuestos expertos y expertas en -o no- oficinas internacionales encargados de la definición verdadera de conocimiento, currículum, innovación, planificación educativa, … Para quienes desde el área de didáctica hemos dedicado muchas horas a estudiar las cuestiones de la programación o planificación docente observamos con preocupación hoy esa especie de paranoia unitaria en la que se ha convertido el concepto y su desarrollo práctico.

José Gimeno publicó en 1982 su Pedagogía por objetivos y añadía detrás de los dos puntos: obsesión por la eficiencia.  Anunciaba que esa propuesta didáctica bajo el paraguas del eficientismo y el tecnicismo, por su propia naturaleza paradigmática estaba condenada a morir. Y parece que la historia del currículum le ha dado la razón, a medias.  Los paradigmas mueren, pero permanece una especie de semiología del poder obsesionada por reducir la creatividad didáctica y las múltiples posibilidades de la renovación pedagógica a la ley binaria de la estructura y la falta. Mientras prolifere el dominio retórico del experto las metáforas y relatos múltiples y diversos de la transformación de la política y la práctica educativa permanecen ocultos. La cooperación, el intercambio horizontal, los saberes prácticos, la problematización e investigación de la propia práctica, el intercambio deliberativo, la práctica reflexiva, … son conceptos de una tradición discursiva que reclama tiempos, espacios y saberes que empoderen profesionalmente y fomenten la autonomía y modifiquen condiciones que estructuran el puesto de trabajo docente. Si no se modifican las condiciones estructurales que sitúan la actividad profesional en el plano de la ejecución técnica, es muy difícil la transformación desde un marco deliberativo con protagonismo del docente.

Y relacionada con esta segunda, propongo una tercera y última sugerencia: si hemos de pensar la necesidad de transformar las políticas y las prácticas educativas hagámoslo pensando esa transformación como un intensificador del pensamiento, del pensamiento crítico y del análisis crítico; como un multiplicador de las formas y los ámbitos en los que podemos intervenir en la acción transformadora de la educación. Es ese pensamiento el que alimenta el sujeto con capacidad y voluntad de transformación.

En mi caso, inicié mi carrera profesional desde el pensamiento crítico y en el camino me ayudó a pensar mi propio pensamiento el inmenso y generoso trabajo de Pepe Gimeno.

Muchas gracias.

Por

Jaume Martínez Bonafé

Profesor titular jubilado de la Universidad de Valencia.

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2023/05/15/la-necesidad-de-transformar-las-politicas-y-las-practicas-educativas/