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Vivimos en tiempos acelerados e inciertos, donde la idea del cambio parece ocupar el espacio social y político; también el personal e íntimo. Decimos que “nada es para siempre”, pero actualmente parece que este “siempre” tiene un vuelo muy corto. En educación, particularmente, parece que la idea de tempus fugit está particularmente presente. No hay ley educativa que permanezca más de un par de legislaturas y el cambio se convierte en una forma de hacer política, alejada de las necesidades de la sociedad y el sistema educativo.
Bauman, recordado siempre por su propuesta de
sociedad líquida (no siempre bien entendida, dicho sea de paso) tiene un breve
ensayo sobre la educación que invita a reconsiderar algunas cuestiones. Se
titula los retos de la educación en la modernidad líquida. Su propuesta pasa
por revisar la aceleración que vivimos el mundo actual y la perspectiva de la
educación centrada en los logros, siempre de carácter efímero y temporal. Una
educación entendida como fast food, que requiere de una técnica
precisa para producir productos estandarizados para el consumo rápido. Por ello
la educación requiere reajustar el significado del tiempo, rompiendo con la
tiranía del momento. Parecería que todo lo que tiene apariencia de durar más de
curso académico, una lección, o incluso una actividad, no encuentra acomodo en
nuestro campo de actuación.
Estamos de acuerdo, como nos enseñaba
Heráclito, que no es posible bañarse dos veces en el mismo río, pero también es
cierto que el paso del agua va dejando un sedimento que es el que,
paulatinamente, va configurando el río y las condiciones en que esta misma agua
transcurre por el mismo. En el caso de la educación parece que este sedimento
se construye con las lógicas que construyen los escenarios educativos en el
marco social, político y cultural en el que nos encontramos. Sin tiempo para ir
elaborando acuerdos y consensos, a partir del debate social sereno y sosegado
acerca de la educación que queremos y necesitamos, la práctica docente es
arrastrada por la necesidad de cumplir con programas, currículos, actividades,
etc. Esto es terreno abonado para las prescripciones, los paquetes curriculares
(libros de texto por lo general) y la búsqueda de modelos establecidos (ahora
bajo la etiqueta de buenas prácticas). En definitiva, se abre la puerta a un
mercado educativo con una amplia oferta de recursos prefabricados para el
consumo inmediato del o de la docente.
Las propuestas de reformas educativas parecen
bañarse, en líneas generales, en el río de estas propuestas. A falta de
referentes sociales y políticos globales que afronten los graves problemas que afronta el mundo, el problema parece centrarse de forma casi exclusiva en una
cuestión de estrategia metodológica, centrada en la búsqueda del protocolo más
eficaz que garantice resultados aceptables en el menor tiempo posible. De
hecho, parece que la lógica del protocolo se está convirtiendo en el nuevo
mantra de la reforma educativa y de las buenas prácticas. Esto significa más
estandarización y regulación y mayor dependencia de agentes externos al propio
proceso educativo, que aleja a los sujetos (docentes y discentes) de sus
necesidades culturales, sociales y políticas básicas.
La lógica del protocolo, de alguna forma,
supone una vacuna contra la transformación de la sociedad, centrada en las
cuestiones netamente estratégicas sin modificaciones sustanciales en el ámbito
de los paradigmático. De acuerdo con la lógica neoliberal imperante y
hegemónica, esta forma de entender la educación está más preocupada por el
formato que por el contenido. El envoltorio es más importante que lo que
contiene, al igual que la editorial en que se publica tiene más importancia que
el contenido de lo publicado o que la tarea escolar en si misma tiene más valor
que aquello que se supone que enseña. La lista se podría hacer demasiado larga.
Lo que se pone de manifiesto es que son prácticas sociales sometidas a la
lógica de mercado, centrada en el productivismo, el consumo, la eficiencia, el
derroche y la inmediatez de los resultados.
Buena parte del discurso de la innovación en
educación se mueve dentro de esta lógica, centrada en cuestiones de
procedimiento, en la implementación de nuevas técnicas (que a menudo poco
tienen de nuevas, salvo el nombre) y el despliegue de un aparato técnico –
metodológico que da la apariencia de calidad y de validez. En realidad, los
sedimentos que van dejando están compuestos de individualismo, competitividad,
segmentación y fragmentación, exclusión, clasificación, etc. En definitiva, los
materiales con los que se construye la sociedad neoliberal.
Pensar en la transformación en educación no
requiere un cambio de técnicas, sino más bien un cambio de ideas. El problema
de la educación no es estratégico sino epistemológico, político y cultural.
Esto es, qué visión del mundo y de la humanidad está construyendo; qué modelos
de ciudadanía, por tanto, de democracia, pone en juego y articula en la
relación educativa; qué significados y sentidos va construyendo en relación con
los problemas básicos y radicales del mundo; cómo afronta las relaciones de
poder y la soberanía propia de los sujetos y los colectivos y la definición de
sus finalidades y los modos de conseguirlas. En definitiva, el cambio y la
transformación en educación requiere justamente, repensar la educación (pensar,
en general, quizás ya sería deseable) como una dimensión humana esencial para
la construcción del mundo y de los sujetos que habitamos en él, desde los
ideales básicos de la convivencia humana: la justicia, la emancipación
(permítanme que hable de emancipación y no de libertad, que bastante tiene la
pobre con sus actuales adalides y voceros), la equidad y la solidaridad
(complétese la lista como consideren oportuno, dentro de la lógica de la (re)existencia
humana, como nos recuerda constantemente C. Walsh).
Al menos esto nos obliga a mirar 3 focos
fundamentales sobre los que pensar y/o repensar: Qué conocimiento se pone en
juego en educación; qué modelo de sujeto y colectivos es el que articula este
conocimiento; y qué sociedad estamos construyendo con estos mimbres.
Hablar de conocimiento en educación implica
atender a los modos como los sujetos humanos construimos nuestro relato del
mundo, a partir del cual actuamos. Supone, por tanto, repensar la enseñanza
como un marco de relación, y no de transmisión, a partir del cual avanzamos en
la comprensión de quién somos, cómo somos y a dónde vamos. Lo cual define al
mismo tiempo nuestra actuación, que necesariamente va ligado al mismo. En un
reciente artículo, Säfström y Rytler (2023) [1] reclamaban
recuperar la idea de improvisación en la enseñanza, no solo como algo
inevitable, sino como un principio configurador de la misma, reivindicando a
los denostados sofistas de la Grecia antigua. Improvisar, en cualquier caso,
requiere “poesía, técnica y praxis”. Lo cual supone un diseño de la práctica docente
sugerente, a la vez que exigente.
Si nos referimos a los sujetos y colectivos,
hay que repensar necesariamente en cómo aprenden y construyen ese conocimiento,
pero también de su soberanía epistemológica para que les sea reconocida su
idiosincrasia, así como el carácter situado y complejo del mismo. Insisto en
juntar sujeto y colectivo como una exigencia moral para romper con la lógica
individualista neoliberal hegemónica, que cercena el valor del aprendizaje como
una forma de ser, estar y hacer en el mundo actual.
Por último, como de alguna forma vengo
defendiendo, hacer educación es hacer sociedad.
(Re)pensar la educación apunta a un proyecto moral de sociedad basados en los
ideales humanistas que esbocé anteriormente. En una época en que, como decía al
principio, nos han robado el tiempo, por tanto, el futuro, sin un pasado sobre
el que pensarse (solo importa la inmediatez de lo técnico), es necesario
recuperar el sentido de nuestra acción educativa y las finalidades de la misma.
En síntesis, como vengo diciendo, para una
educación que signifique algo en la mejora del mundo, no se trata de buscar
otras estrategias, sino de pensar la educación (y el mundo) de otra forma. Ese
es nuestro reto.
Referencias:
Bauman, Z. (2008). Los retos de la
Educación en la Modernidad Líquida. Gedisa.
[1] Säfström, C. A., y Rytzler, J. (2023). La enseñanza como
improvisación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,
35(2). https://doi.org/10.14201/teri.30155
Por José
Ignacio Rivas Florez
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