Teoría y práctica, fragmentación y superación del abismo

¿Qué relación mantienen nuestras prácticas docentes con la teoría? ¿Son las prácticas una aplicación de lo prescripto por el “saber sabio”? ¿En qué consiste la reflexión crítica de las prácticas? ¿Cómo interpretamos todo esto a la luz de la contradicción opresor-oprimido?

 

Otro de los puntos clave radica en la coherencia indispensable que exige la formación docente en lo que respecta a la “corporificación de las palabras en el ejemplo” (Freire).

La necesaria unidad entre el pensar, el hacer en el proceso de formación docente, se torna problemática; más aún si se tienen en cuenta las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica. Especialmente cuando se imponen las concepciones aplicacionistas de la teoría preestablecida sobre situaciones de la práctica en las que la realidad pretende hacerse encajar en dichas teorías explicativas que operan como corsé de las estrategias de la enseñanza.

Por esto mismo, Freire da importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, como posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad educativa, que no es estática sino que, por el contrario, tiene un movimiento dinámico y cambiante, en un permanente proceso dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer. Reflexión-acción-reflexión se tornan indispensables en la formación docente, no sólo para modificar la práctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de la práctica.

Según el mismo Freire, “una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse”. En este sentido, aclara que el asumir no significa aceptar, suscribir o ceder sino que, por el contrario, tiene que ver con un reconocimiento de la identidad cultural. La idea es “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar” (Freire).

En este último planteo, se pone explícitamente en evidencia que si bien la formación docente debe entenderse como la facilitadora de un movimiento que vaya desde la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, este camino no puede hacerse sin el reconocimiento de una identidad cultural que también está atravesada por lo emocional. Se trata, en definitiva, de una fuerza creadora del aprender en la que se privilegie “la duda rebelde y el gusto por la rebeldía, la curiosidad no fácilmente satisfecha” y en la que la tarea docente lleve a “estimular la capacidad que tiene el educando de arriesgarse, de aventurarse” (Freire).

Ahora bien, la real superación de la contradicción estaría ligada a la praxis, es decir, entendiendo al oprimido como sujeto de la práctica en la que la reflexión y acción de los hombres se dirigen al mundo para transformarlo.

Freire llega a plantear que sin la praxis sería imposible la verdadera superación de la contradicción opresor-oprimido. Y en el desarrollo que hace sobre el sujeto oprimido, pone a la pedagogía en un lugar central para el proceso de emancipación y focaliza como objeto de reflexión de la misma a la opresión y sus causas.

Extraído de

Pedagogía crítica y formación docente

Miguel Ángel Duhalde

Profesor en Ciencias Económicas y Ciencias de la Educación. Magíster Scientiae en Metodología de la Investigación Científica. Maestrando en Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales de CLACSO.

En

Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía

Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]