martes, 10 de marzo de 2009

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO: UNA PARADOJA

La imposibilidad de separar el aprendizaje individual del contexto de socialización es evidente. La importancia de la experiencia y la biografía en el sentido y la calidad del aprendizaje fuera y dentro de la escuela han sido reconocidas primero en el ámbito de la educación (Dewey, 1925; 1938) y mucho más tarde en el de la psicología (Bruner, 1990). Como se ha apuntado anteriormente, los estudios neurológicos actuales ponen en evidencia que nuestras configuraciones neuronales están en estrecha relación con nuestra experiencia personal, cultural y social, el tipo de actividades que realizamos, la riqueza de los estímulos a los que accedemos y el sentido que vamos atribuyendo a los diferentes aspectos de nuestra vida. De ahí que en nuestro entorno, del que también forma parte la escuela –desde la infantil a la universidad– represente un papel fundamental a la hora de fomentar o inhibir nuestra capacidad de aprendizaje. Y el entorno en el que hoy nos movemos la mayoría de los individuos está caracterizado por sus aspectos paradójicos.

En el contexto de la sistémica la paradoja designa aquello que simultáneamente es «vale» y no es «no vale». Por lo que en rigor lógico, la paradoja es algo que tiene lugar «aunque y porque no tiene lugar», o viceversa: que no sucede precisamente porque sucede. Ningún momento de la historia conocida se nos antoja, desde el punto de vista de la educación y el aprendizaje, tan paradójico como éste. Nunca se había hablado, escrito, legislado y adjudicado tantos recursos como ahora para que todos los chicos y chicas hasta los 16 años –al menos en los países de nuestro entorno– tuviesen acceso a aquellos aprendizajes que no les puede proporcionar su familia, su contexto más cercano e incluso su lugar de trabajo. Nunca se había dicho tanto y de manera tan persistente que el futuro de la propia sociedad y el sostén del bienestar alcanzado dependan de la capacidad de los más jóvenes para acceder al saber acumulado, entender la complejidad de los fenómenos sociales y seguir buscando solución a los problemas planteados.

Nunca los individuos habían tenido un acceso tan amplio, masivo y no restringido la información a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación –desde las más tradicionales, los libros, a las más actuales, las redes telemáticas–. Sin embargo, la fuerza de este discurso –en el sentido de fijar cómo la realidad es percibida y los sujetos se posicionan en ella–, los recursos proporcionados y las facilidades de acceso a todo tipo de información no redundan automáticamente en el aumento del deseo y la motivación –sobre todo de los jóvenes–, para aprender, en la ampliación de su sentido de la responsabilidad hacia los otros y el medio ambiente y en su decisión de acceder a la educación superior y a los ámbitos de la investigación. Las razones de esta situación son muchas y de índole muy variada y se sitúan en los diferentes entornos que nos rodean.

En el ámbito familiar, en el que se supone que niños, niñas y adolescentes han de poder realizar un conjunto de aprendizajes básicos, el desarrollo de los mismos se ve influenciado por la combinación del descenso de número de hijos, la mayor permanencia de los progenitores o tutores fuera de casa, un mayor nivel de bienestar y un miedo creciente de las familias a lo que sucede en el exterior.

Esta situación pone a niños, niñas y adolescentes en una espiral de falta de atención emocional, sobreprotección y consumo en la que les es difícil arriesgarse, tomar decisiones, experimentar la autonomía y la responsabilidad y encontrar sus propios deseos. Este contexto, si bien proporciona a los padres una cierta tranquilidad, no parece el más apropiado para que niños y niñas desarrollen su potencial personal y social y les permita interactuar en las mejores condiciones en el mundo actual. Un mundo en el que la capacidad para afrontar la incertidumbre, transferir lo aprendido y seguir aprendiendo a lo largo de la vida parecen fundamentales.

En el ámbito social, los medios de comunicación –cuya influencia se ha multiplicado por el ingente desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación–, presentan un conjunto de valores en conflicto sin solución de continuidad. Las contradicciones están instaladas en nuestras propias familias, escuelas, vida pública, social. De este modo, niños, niñas, jóvenes y adultos hemos de aprender a convivir con ellas. Este estado de cosas ha llevado a plantear, de forma irónica, que en el momento de la historia en el que más se habla de la importancia de transmitir valores, lo que se da a entender en la práctica es que los únicos valores que realmente se aprecian son los que cotizan en bolsa.

Esto tiene consecuencias importantes en el proceso educativo de los más jóvenes, cuya manera de enfrentarse a las contradicciones puede llevarles al cinismo (a entender rápidamente que lo importante es lo que se hace, no lo que se dice, con lo que se convencen de que a la larga les dejarán en paz porque todo el mundo hace lo contrario de lo que predica); la salida del sistema (al situar en la organización actual del sistema económico y social la perversión de los valores que posibilitan y fomentan la convivencia y la justicia); o a aprender a vivir con la herida que produce el ser consciente del cúmulo de contradicciones en las que se debate el mundo actual y ser capaz de construir el un sistema de valores propio que le ayude a vivir su vida con sentido. Estas posiciones sitúan a los jóvenes de forma muy diferente a la hora de invertir sus esfuerzos y su capacidad para adquirir y desarrollar aprendizajes escolares y a aceptar los retos de la sociedad actual.

Por otro lado, como ha señalado Corea (2004: 42-43) existe una evidente confrontación entre la subjetividad pedagógica, que en principio promueve la escuela, y la subjetividad mediática cada vez más presente en la sociedad. Para esta autora:, Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso no son hoy entidades reproductibles porque el suelo en el que arraigaban se ha diseminado: encontramos que ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, «sistematicidad», fijación y perduración es hoy imposible. (…) la subjetividad «informacional» o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. (…) El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. (…) Miro la tele: tengo que estar lo más olvidado posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. En vez de la interioridad y la concentración requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar, la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos.

Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etcétera. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior para ser decodificado.

Por otra parte, la concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático. Esta nueva configuración de la subjetividad representa unos cambios en las formas de aprender y representar el conocimiento por parte de los más jóvenes, que ningún sistema educativo ha comenzado a analizar y abordar en toda su profundidad y que a buen seguro tendrán que hacerlo más pronto que tarde.

La escuela, sobre todo la secundaria, nació en un determinado momento, para un determinado grupo social, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje y con unas finalidades muy concretas. Sin embargo, hoy, no sólo se ha convertido en un derecho sino también un deber para todos, lo que evidentemente ha hecho variar sus finalidades. Además, el saber acumulado sobre el propio aprendizaje ha diversificado las visiones sobre los modos de enseñar y aprender (Sancho, 2002). Pero la cultura escolar y la práctica docente no han cambiado al mismo ritmo que su entorno social, ni la población a la que ha de atender. De aquí que un buen número de estudiantes no la sientan como su lugar para aprender. Incluso un considerable porcentaje de estudiantes que tienen éxito en pruebas como las PISA muestran una sensación de incomodidad, de no sentirse parte de la escuela (en Finlandia el 21,3%, en Corea el 41,4 en Canadá el 20,5%8; en España es del 24%) y un bajo nivel de participación (en Finlandia el 22,9%, en Canadá el 26%; en España es del 34%). Sin embargo, chicos y chicas pasan un promedio de siete horas diarias durante una media de 200 días al año en la escuela en un momento en el que su capacidad de aprendizaje está en plena ebullición y son capaces de dedicarse intensamente a aquello que les interesa (música, juegos de ordenador, relaciones interpersonales, y un largo etcétera).

¿Qué relación con el aprendizaje les propone la escuela? ¿Cómo conecta con el deseo de los adolescentes para aprender tal como lo hacen fuera de la escuela? ¿Cómo tiene en cuenta la biografía de los estudiantes y se pregunta por la constitución del yo epistémico y sobre sus relaciones con el yo empírico, como sujeto portador de experiencias que inevitablemente busca interpretar? ¿Adopta simplemente una posición didáctica en la que se presupone que el yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) ya está constituido y a la espera de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber de forma ejemplar? (Charlot, 2001).

Las preguntas que se haga la escuela y el sentido de las respuestas que se dé, marcan a su vez la relación institucional con el saber. Los objetos de saber existen para los individuos, pero también para las instituciones (escuela, familia, trabajo). Cuando un individuo aprende en el seno de una institución, sólo podrá ser «buen alumno» caso que se adapte a la relación con el saber definida por la institución (por el papel que le otorga a ese saber, por la organización del currículo y las prácticas de enseñanza, etc.). Mientras el individuo pertenece a varias instituciones, cuyas relaciones con el saber pueden ser diferentes (Charlot, 2001, p. 18).

La capacidad de la escuela para movilizar la entrada de los estudiantes al conocimiento disciplinar, a la actividad intelectual, parece el problema central de la relación con el saber. Una relación que puede explicar por qué (el motivo) y para qué (el fin, resultado) se moviliza o no el sujeto. Lo que está relacionado con qué deseo es capaz de sustentar esa actividad. Esta relación, con el saber, pocas veces planteada de forma explícita por la escuela, parece constituirse en un factor determinante para el aprendizaje, que va más allá de la motivación para convertirse en razón de ser y de actuar. Postman (1999) emplea el término razón en un sentido diferente al de motivación, ya que en el contexto escolar ésta se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un examen, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado para nada de ello. Esta clase de razón es algo abstracta, no siempre presente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios a quien servir o, aún mejor a varios dioses. Si carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzche: «El que tiene un porqué para vivir puede soportar cualquier cómo». Ello es de aplicación tanto a al escuela como a la vida en general (Postman, 1999, p. 16).

Es por ello por lo que si la mayoría de los entornos en los que se mueven chicos y chicas –pero sobre todo la escuela– difícilmente fomentan la curiosidad, el riesgo intelectual, el placer por mejorar y aprender, el sentido del esfuerzo, el espíritu crítico y la creatividad ¿en qué condiciones se apropiarán del conocimiento escolar y el mundo que les rodea?

Recuperado de
Re2006.pdf
el 5 de febrero de 2009
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona

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