Paulo Reglus Neves Freire (Recife, Pernambuco, 1921–São Paulo, 1997) fue un pedagogo y filósofo brasileño, destacado defensor de la pedagogía crítica. Es conocido por su influyente trabajo Pedagogía del oprimido, que generalmente se considera uno de los textos fundamentales del movimiento de pedagogía crítica. Además, entre otras ideas, Freire proponía la autonomía como fundamento pedagógico en la escuela.
«El miedo de cómo se va a salir
adelante en el primer día de clase, muchas veces frente a alumnos ya
experimentados que adivinan la inseguridad del maestro novato, es por demás
natural.» –Paulo Freire–
Texto del filósofo brasileño y
educador Paulo Freire, publicado por primera vez en su libro «Professora sim;
tia não: cartas a quem ousa ensinar» Traducción al español: Stella
Mastrangelo.
Ahora me gustaría entregarme, no con espontaneísmo
pero sí con espontaneidad, a una serie de problemas con los que de vez en
cuando se enfrenta la maestra, no sólo la inexperta sino también la
experimentada, y a los que tiene que dar respuesta. No es que al escribir esta
carta pase por mi ánimo tener yo la respuesta a los problemas o dificultades
que iré señalando, pero tampoco que crea no tener una sugerencia útil para dar,
resultado de mi experiencia y de mi conocimiento sistematizado. Si al escribir,
no sólo esta carta sino el libro mismo, me asaltara la idea de que poseo la
verdad completa sobre los diferentes tópicos discutidos, estaría traicionando
mi comprensión del proceso de conocimiento como social e inconcluso, como
devenir. Por otro lado, si creyese no tener nada que contribuir a la formación
de quien se prepara para asumirse como maestro y de quien ya está insertado en
la práctica docente, no debería haber escrito el libro, por inútil.No poseo la
verdad; este libro contiene verdades y mi sueño es que ellas, provocando o
desafiando las posiciones asumidas por sus lectores, los comprometan en un
diálogo crítico que tenga como campo de referencia su práctica, así como su
comprensión de la teoría que la fundamenta y los análisis que hago aquí. Jamás
he escrito hasta hoy ningún libro con la intención de que su contenido fuese
deglutido por sus posibles lectores y lectoras. Por eso es que en una de las
cartas he insistido tanto en el indeclinable papel del lector en la producción
de la inteligencia del texto.
Hay algo más que me gustaría aclarar: en el trayecto
que recorreré sobre los temas a tratar, en las idas y venidas en que
los voy tomando, deberé retornar a algunos de los ya referidos
anteriormente. Me esforzaré para que esto resulte esclarecedor en lugar de
redundante.
Comenzaré por presentar la situación de quien, por primera vez, se expone por
entero a los alumnos.
Difícilmente estará ese primer día libre de inseguridades, de timidez o
inhibiciones, principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse
inseguros se encuentran realmente inseguros, y se sienten alcanzados por el
miedo de no ser capaces de conducir los trabajos ni de sortear las
dificultades. En el fondo, de repente, la situación concreta que ella o él
enfrentan en el salón de clase no tiene casi nada que ver con los discursos
teóricos que se acostumbraron a escuchar. En ocasiones incluso existe alguna
relación entre lo que escucharon y estudiaron, pero los asalta una
incertidumbre demasiado grande que los deja aturdidos y confusos. No saben cómo
decidir.
De hecho, el miedo es un derecho más al que corresponde el deber de educar, de
asumirlo para superarlo. Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón
de ser, es medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de
respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo.
A lo largo de mi vida nunca he perdido nada por exponerme a mí mismo y a mis
sentimientos, evidentemente dentro de ciertos límites. En una situación como
ésta, creo que en lugar de la expresión de una falsa seguridad, en lugar de un
discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es enfrentar
nuestro sentimiento. Lo mejor es decirles a los educandos lo que estamos sintiendo
en una demostración de que somos humanos y limitados. Es hablarles sobre el
propio derecho al miedo, que no puede ser negado a la figura del educador o de
la educadora. Así como el educando, ellos tienen derecho de tener miedo. El
educador no es un ser invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emoción
como el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es
la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo
o no. El miedo de cómo se va a salir adelante en el primer día de clase, muchas
veces frente a alumnos ya experimentados que adivinan la inseguridad del
maestro novato, es por demás natural.
Hablando de su miedo, de su inseguridad, el
educador por un lado va haciendo una especie de catarsis indispensable para el
control del miedo, y por el otro se va ganando la confianza de los educandos.
En vez de tratar de esconder el miedo con disfraces autoritarios fácilmente
reconocibles por los educandos, el maestro lo manifestó con humildad. Hablando
de su sentimiento se reveló y se mostró como ser humano. Testificó también su
deseo de aprender con los educandos. Es evidente que esta postura necesaria de
la educadora frente a los educandos y en función de su miedo requiere de ella
la paz que le otorga la humildad. Pero también requiere una profunda confianza
—no ingenua sino crítica— en los otros y una opción, vivida coherentemente, por
la democracia. Una educadora elitista, autoritaria, de esas para quienes la
democracia presenta síntomas de deteriorarse cuando las clases populares
comienzan a llenar las calles con sus protestas, jamás entenderá la humildad de
asumir el miedo, a no ser como una cobardía. En realidad, el hecho de asumir el
miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía.
Otro aspecto fundamental relacionado con las primeras experiencias docentes de
las jóvenes maestras es que las escuelas de formación, si no lo hacen, deberían
estar atentas a la capacitación de las estudiantes normalistas para la
«lectura» de la clase como si fuera un texto para ser descifrado, para ser
comprendido.
La joven maestra debe estar atenta a todo, a los más inocentes movimientos de
los alumnos, a la inquietud de sus cuerpos, a la mirada sorprendida, a la
reacción más agresiva o más tímida de este o aquel alumno o alumna. Cuando la
inexperta maestra de clase media asume su trabajo en zonas periféricas de la
ciudad, los gustos de la clase, los valores, el lenguaje, la prosodia, la
sintaxis, la ortografía, la semántica, todo esto le resulta tan contradictorio
que le choca y la asusta. Sin embargo, es preciso que ella sepa que la sintaxis
de sus alumnos, su prosodia, sus gustos, su forma de dirigirse a ella y a sus
colegas, las reglas con las que juegan o pelean entre sí, todo esto forma parte
de su identidad cultural, a la que jamás falta un elemento de clase. Y todo
esto debe ser acatado para que el propio educando, reconociéndose
democráticamente respetado en su derecho de decir «menas gente», pueda aprender
la razón gramatical dominante por la que debe decir «menos gente».
Una buena disciplina intelectual para este ejercicio de «lectura» de la clase
como si fuese un texto sería la de crear en la maestra el hábito, que
se transformase en gusto y no en pura obligación, de hacer fichas
diarias con el registro de las reacciones de comportamiento, con anotaciones de
las frases y su significado al lado, con gestos que no sean claramente
reveladores de cariño o de rechazo. Y por qué no, sugerir también a los
educandos una especie de juego en el que ellos, en función de su dominio del
lenguaje, hagan sus observaciones sobre los gestos de la maestra, de su modo de
hablar, de su humor, sobre el comportamiento de sus colegas, etc. Cada quince
días se haría una especie de seminario de evaluación con ciertas conclusiones
que deberían ser profundizadas y puestas en práctica.
Si cuatro maestras de una misma escuela consiguiesen hacer un trabajo
como éste en sus clases, podemos imaginar lo que se obtendría en materia de
crecimiento en todos los sentidos entre los alumnos y las maestras.
He aquí una observación importante que debe ser realizada. Si para la lectura
de textos necesitamos ciertos instrumentos auxiliares de trabajo como
diccionarios de varios tipos y enciclopedias, también para la «lectura» de las
clases, al igual que para los textos, precisamos instrumentos menos fáciles de
usar. Precisamos, por ejemplo, observar muy bien, comparar muy bien, intuir muy
bien, imaginar muy bien, liberar muy bien nuestra sensibilidad, creer en los
otros pero no demasiado en lo que pensamos de los otros. Precisamos ejercitar
la capacidad de observar registrando lo que observamos. Pero el registrar no se
agota en el puro acto de fijar con pormenores lo observado tal como se nos dio.
También significa arriesgarnos a hacer observaciones críticas y evaluadoras a
las que no debemos, sin embargo, prestar aires de certeza. Todo este material
debe ser siempre estudiado y reestudiado por la maestra que lo produce y por
los alumnos de su clase. A cada estudio y a cada reestudio que se haga se les
van haciendo ratificaciones y rectificaciones mediante el diálogo con los
educandos. Cada vez más, la «clase como texto» va adquiriendo su «comprensión»
producida por sí misma y por la educadora. Y la producción de la comprensión
actual abarca la reproducción de la comprensión anterior, que puede llevar a la
clase hasta un nuevo conocimiento, a través del conocimiento del conocimiento
anterior de sí misma.
No temer a los sentimientos, a las emociones, a los deseos, y trabajar con
ellos con el mismo respeto con que nos entregamos a una práctica cognoscitiva
integrada con ellos. Estar prevenidos y abiertos a la comprensión de las
relaciones entre los hechos, los datos y los objetos en la comprensión de la
realidad. Nada de eso puede escapar de la tarea docente de la educadora en la
«lectura» de su clase, con la que manifiesta a sus alumnos que su práctica
docente no se limita sólo a la enseñanza mecánica de los contenidos. Y aún más,
que la necesaria enseñanza de esos contenidos no puede prescindir del conocimiento
crítico de las condiciones sociales, culturales y económicas del contexto de
los educandos.
Y es este conocimiento crítico del contexto de los educandos lo que explica,
más que el dramatismo, la tragedia con que convive un sinnúmero de ellas y de
ellos. Tragedia en la que conviven con la muerte mucho más que con la vida, y
en la que la vida pasa a ser casi un simple pretexto para morir.
«¿Acostumbras soñar?», preguntó cierta vez un periodista de televisión a un
niño de diez años, trabajador rural, en el interior de San Pablo. «No», le dijo
el niño sorprendido por la pregunta, «yo sólo tengo pesadillas».
El mundo afectivo de ese sinnúmero de niños es un mundo roto, casi deshecho,
vidriería hecha añicos. Por eso mismo esos niños precisan maestras y
maestros profesionalmente competentes y amorosos, y no simples tíos y
tías.
No hay que tenerle miedo al cariño, no hay que cerrarse a la necesidad afectiva
de los seres impedidos de ser. Sólo los mal amados y las mal amadas entienden
la actividad docente como un quehacer de insensibles, llenos de racionalismos a
un grado tal que se vacían de vida y de sentimientos.
Creo, por el contrario, que la sensibilidad frente al dolor impuesto a las
clases populares brasileñas por el desinterés malvado con que son maltratados
nos empuja, nos estimula a la lucha política por el cambio radical del
mundo.
Nada de esto es fácil de realizar, y a mí no me gustaría darles a los lectores
y a las lectoras la impresión de que basta con querer para cambiar el
mundo. Querer es fundamental, pero no es suficiente. También es preciso saber
querer, aprender a saber querer, lo que implica aprender a saber luchar
políticamente con tácticas adecuadas y coherentes con nuestros sueños
estratégicos. Lo que no me parece posible es hacer nada o muy poco delante de
las terribles diferencias que nos marcan. Y en materia de construir para hacer
el mundo, nuestro mundo, menos malo, no tenemos por qué distinguir entre
acciones modestas o retumbantes. Todo lo que se pueda hacer con competencia, lealtad,
claridad, persistencia, en la dirección de sumar energías para debilitar las
fuerzas del desamor, del egoísmo, de la maldad, es importante. En este sentido,
es tan válida y necesaria la presencia de un líder sindical en una fábrica,
explicando la razón de ser de la huelga en marcha en la madrugada y frente a
los portones de la empresa, como indispensable es la práctica docente de una
maestra que en una escuela de la periferia habla a sus alumnos sobre el derecho
a defender su identidad cultural. El líder operario en el portón de la fábrica
y la maestra en el salón de clase, ambos tienen mucho que hacer.
Siento una imperiosa necesidad de decir que está muy lejos de mi idea pretender
reducir la práctica educativa progresista a un esfuerzo simplemente político
partidario. Lo que digo es que no puede haber una enseñanza de contenidos como
si éstos en sí mismos lo fuesen todo.
Es necesario que la maestra o el maestro dejen volar de manera creativa su
imaginación, obviamente en una forma disciplinada. Y esto desde el primer día
de clase, demostrando a sus alumnos la importancia de la imaginación en
nuestras vidas. Ésta ayuda a la curiosidad y a la inventiva del mismo modo que
impulsa a la aventura sin la cual no crearíamos. La imaginación
naturalmente libre, volando o caminando o corriendo suelta. En el uso de los
movimientos del cuerpo, en la danza, en el ritmo, en el dibujo, en la
escritura, desde el mismo instante en que la escritura es preescritura,
garabato. En la oralidad y en la repetición de los cuentos que se reproducen
dentro de su cultura. La imaginación que nos lleva a sueños posibles o
imposibles siempre es necesaria. Es preciso estimularla en los
educandos, usarla en el «diseño» de la escuela con la que ellos sueñan. ¿Por
qué no poner en práctica dentro del salón de clase una parte de la escuela con
la que sueñan? ¿Por qué al discutir la imaginación o los proyectos no les
subrayamos a los educandos los obstáculos concretos, aunque algunos sean por el
momento insuperables, para la realización de su imaginación? ¿Por qué no
introducir conocimientos científicos que directa o indirectamente se hayan
relacionado con pedazos de su imaginación? ¿Por qué no enfatizar el derecho a
imaginar, soñar, y luchar por el sueño? Porque la imaginación que se entrega al
sueño posible y necesario de la libertad tiene que enfrentarse con las fuerzas
reaccionarias que piensan que la libertad les pertenece como un derecho
exclusivo. Al fin y al cabo es preciso dejar bien claro que la imaginación no
es ejercicio de gente desconectada de la realidad, que vive en el aire. Por el
contrario, al imaginar alguna cosa lo hacemos condicionados precisamente por la
falta de lo concreto. Cuando el niño imagina una escuela alegre y libre es
porque la suya le niega la libertad y la alegría.
Antes de abandonar Recife leí varios ejemplares de literatura «de cordel» en la
que los poetas explotaban justamente las carencias de su contexto.
Nunca me olvido de uno de aquellos libros que describía un postre de
más de mil metros de altura con el que la población de un distrito se daba un
banquete. No era lo que llamaríamos una imaginación loca, sino la locura de una
población hambrienta. El sueño que tomaba forma en la poesía, de una manera
bastante abundante, era la expresión de una falta bien concreta.
Pensemos ahora en una clase que, con la presencia coordinadora, sensible e
inteligente de la maestra, imaginase a través del diálogo un sistema de
principios disciplinarios, de reglas amplias, que regulasen la vida
en grupo, posiblemente hasta con algunos principios demasiado rígidos. La
puesta en práctica de esta «media constitución» se apoyaría en un principio
básico: la posibilidad de cambiar el sistema de reglas por régimen de mayoría.
Naturalmente habría mecanismos ordenadores del funcionamiento de las reglas,
pero todo con un gusto decididamente democrático. En una sociedad como la
nuestra, de tan robusta tradición autoritaria, es de vital importancia
encontrar caminos democráticos para el establecimiento de límites para la
libertad y la autoridad con los que evitemos la licencia que nos lleva hasta el
«dejemos todo como está para ver cómo queda», o al autoritarismo todopoderoso.
La cuestión de la sociabilidad, de la imaginación, de los sentimientos, de los
deseos, del miedo, del valor, del amor, del odio, de la pura rabia, de la
sexualidad, del conocimiento nos conduce a la necesidad de hacer una «lectura»
del cuerpo como si fuese un texto, en las interrelaciones que componen su
todo.
Lectura del cuerpo con los educandos, interdisciplinariamente, rompiendo
dicotomías, rupturas inviables y deformantes.
Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento
entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto mayores
posibilidades tendré, haciendo historia, de saberme rehecho por ella. Y porque
haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el mundo y con el mundo,
la «lectura» de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la
lectura del espacio. En este sentido, el espacio de la clase, que alberga
los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las maestras
y de los educandos, debe constituirse en objeto de «lectura» de aquélla y de
éstos, como enfatiza Madalena Freire Weffor . Un espacio de la clase que se
extiende al del recreo, al de las inmediaciones de la escuela, al de toda la
escuela.
Queda claro el absurdo del autoritarismo cuando concibe y determina que todos
esos espacios escolares pertenecen por derecho a las autoridades escolares, a
los educadores y educadoras, y no sólo porque son gente adulta, pues también
son gente adulta las cocineras, los cuidadores, los agentes de seguridad, que
no son más que simples servidores de esos espacios que no les pertenecen, como
no les pertenecen a los educandos. Es como si los educandos estuviesen apenas
en ellos y no con ellos.
Es preciso que la escuela progresista, democrática, alegre, capaz, repiense
toda esta cuestión de las relaciones entre el cuerpo consciente y el mundo.
Que revea la cuestión de la comprensión del mundo, en cuanto es
producida históricamente en el mundo mismo, pero también por los cuerpos
conscientes en sus interacciones con él. Creo que de esta comprensión resultará
una nueva manera de entender lo que es enseñar, lo que es aprender, lo que es conocer,
de la que Vygotsky no puede estar ausente.
Fuente: https://www.bloghemia.com/
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