sábado, 29 de febrero de 2020

LA COLONIZACIÓN HISTORIOGRÁFICA


Hace más de diez años soy docente de materias vinculadas a la enseñanza de la Historia Moderna y Contemporánea en diferentes espacios e instituciones educativas: universidades, terciarios, secundarios, antes fui estudiante de Grado y Posgrado de Historia en la UBA de materias similares. Cuando releo los textos de los estudiosos sobre el tema y al […]

Hace más de diez años soy docente de materias vinculadas a la enseñanza de la Historia Moderna y Contemporánea en diferentes espacios e instituciones educativas: universidades, terciarios, secundarios, antes fui estudiante de Grado y Posgrado de Historia en la UBA de materias similares. Cuando releo los textos de los estudiosos sobre el tema y al preparar las clases, siempre me molestó la ausencia de América en este periodo. Peor aún, me fastidia la forma en que se la menciona, cuando se la menciona. ¿Por qué me irritan estos autores? Intentaré explicarlo.

El progresismo de los «significantes» y su significado en el derrotero académico
A partir de la década de 1990, prácticamente a quinientos años de la conquista Española de América, una camada de historiadores, antropólogos, sociólogos, filósofos europeos y norteamericanos, descubrían América.
En su mayoría, provenían de corrientes de pensamiento «crítico», se definían como superadores del estructuralismo (utilizando el léxico marxista europeo), eran post estructuralistas o super-estructuralistas. En definitiva, eran cientistas sociales que claudicaban, se rendían. Consideraban que de ahora en más, el capitalismo no volvería a ser discutido. El problema era la superestructura. Algunos de ellos, como Francis Fukuyama, llegaron a escribir sobre el «fin de la historia»; otros, sólidamente posicionados en las académicas, cátedras e institutos de investigación, despilfarraban las sumas de dinero destinadas a la investigación por sus Estados, para tratar temas vinculados a la corriente del «giro linguistico». Estos últimos, en líneas generales, sostenían que la disciplina histórica era una disciplina de la que había que desconfiar. Afirmaban que los historiadores habían leído a las fuentes, pero en su producto: el texto histórico; ellos reproducían sus propias lógicas históricas y sociales. En síntesis, cuando uno leía un texto histórico no estaba leyendo a la fuente histórica, sino que uno leía aquello que el historiador quería que el lector sepa de esa fuente histórica.
Hayden White, Ricouer, Foucault, Todorov, Wolf, Chomsky, Mary Louise Platt, lectores (y fanáticos) de Wittgenstein y Cassirier, descubrían que la historia había sido escrita desde una mirada eurocéntrica. Que se había ejercido poder sobre las otras regiones no «centrales». Se asombraban al ver que nos habían silenciado, a nosotros, los periféricos. Al mismo tiempo, con una mirada situada en Europa, comenzaban a escribir «para nosotros» (¿?). Escribieron muchos libros. Hacían alusión a los campos de control académicos que cercenaban toda voz desarrollada desde afuera del centro de poder académico-científico. Otros, más místicos y espirituales quizás, se volcaron al estudio de las obras Heidegger o a textos provenientes del lejano oriente, con el objeto de encontrar un nexo universal a toda la raza humana (infinidad de términos vinculados con estas tendencias he escuchado: Numen, Dasein, Karma, Chacras, etc…) así se satisfacían con pensar que nosotros no somos diferentes a los europeos.
Ellos se deslumbraban al leer a Heidegger, quien transcribía la voz de un campesino y hablaban alucinados de las enseñanzas de ese campesino, aunque extrañamente, hacían oídos sordos a las diferentes voces de los trabajadores de nuestra América.
En definitiva, a quinientos años de la conquista española, estos autores descubrían que hacer historia, sociología, filosofía, antropología, era y es también, hacer política. Peor aún, es sostener solapadamente, determinada ideología política. Esta camada de autores, con sus trabajos vinculados a los relatos, a la «performance», la teoría del discurso y las re significaciones posibles de un texto, en realidad lo que verdaderamente hicieron fue desvirtuar las verdaderas discusiones. ¿Por qué afirmo esto? Por qué sin preocuparse en estudiar y reflexionar sobre las posibles respuestas a nuestros problemas históricos más profundos, ellos: sociólogos, historiadores, antropólogos y filósofos, también fueron responsables del naufragio de nuestra región durante buena parte del siglo XX, ya que desde el campo científico que obtenía el financiamiento de los diferentes Estados latinoamericanos, encuentro muy pocos autores que hayan elaborado lecturas desde nuestra región y para nuestra región. Incluso observo que la producción desde el mundo de las ciencias sociales en esos años, se ha dedicado especialmente a silenciar a los autores que han elaborado estudios, investigaciones e intervenciones vinculadas a diferentes exploraciones teóricas fundamentales para responder a nuestros problemas: el imperialismo británico/francés/norteamericano, la integración latinoamericana, las características de nuestros sistema democrático, las distintas Constituciones Nacionales, los dueños de los medios de comunicación y la discusión sobre el control los recursos naturales.
En síntesis, la gran mayoría del campo académico estatal ha silenciado las exploraciones más interesantes surgidas de nuestra región, desde los trabajos «fundantes» de Manuel Ugarte con El porvenir de Hispanoamerica (1910), Pedro Henriquez Ureña con La utopía de América (1925), Víctor Raúl Haya de la Torre, en su libro: Por la emancipación de América Latina (1927) o José Carlos Mariategui, 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928), hasta los textos de autores vinculados con la liberación nacional surgidos luego de las experiencias de gobiernos nacionales y populares en Latinoamérica como Arturo Jauretche, Fermín Chavez, Juan José Hernández Arregui, Amelia Podetti, Carlos Montenegro, Jorge Abelardo Ramos, Alberto Methol Ferré, Álvaro García Linera, Alcira Argumedo o Norberto Galasso, entre otros tantos.

El problema de las edades «universales»
Para una brevísima comprensión del problema, comenzaré planteando el tema de la periodicidad establecida por las ciencias sociales, marcadamente evolucionista-positivista, y que aún hoy es la cronología vigente en manuales de escuela primaria y secundaria, universidades y Wikipedia. Repasemos. En primer lugar, los estudios clásicos, tradicionales, comienzan a hablar de los procesos históricos de la humanidad tras la llamada Revolución del Neolítico. El proceso que se inicia hace unos 9000 años, en donde grupos humanos ubicados en el continente africano pasan de ser recolectores y cazadores. Se pasa de una economía recolectora a otra productora (agrícola y de cría de animales). Un proceso en donde los humanos se transformaban en productores de alimento. Luego, la cronología continúa con la edad antigua, que comienza con la aparición de la escritura hace unos 3500 años a.c. Subrayo: la pre historia, de aquí en más, será el terreno para aquellos pueblos que no desarrollen la forma de comunicación escrita. Serán «pueblos sin historia», como señala el antropólogo Eric Wolf. La Edad Antigua se origina en la Mesopotamia y Egipto, con las primeras formaciones urbanas, «la revolución urbana» que menciona el historiador Mario Liverani. Esta era histórica finaliza con la caída del Imperio Romano de Occidente en el 476 a.c. a manos de los «barbaros». La caída de Roma, según esta lectura, da comienzo a la edad más oscura de todas para la humanidad, la llamada Edad Media o Feudal, que debería terminar en el 1492, el momento en el cual los europeos «descubren» América. Sin embargo, no hay una posición definida sobre el tema, algunos historiadores sostienen que la caída del Imperio Romano de Oriente, en 1453, debería marcar el corte o la invención de la imprenta por Johannes Gutenberg en 1450. Destaco: la aparición de América no ha sido considerada como un acontecimiento trascendente para todos los historiadores, sino que la Edad Moderna o modernidad tiene tres comienzos diferentes según quien uno lea: 1492, 1450 o 1453. La modernidad finaliza con la Revolución Francesa de 1789, dando inicio a la Edad Contemporánea, que estaríamos transitando hasta nuestros días.
Como puede observarse, las edades históricas de la humanidad, son en realidad edades históricas que no atraviesan a toda la humanidad, ni siquiera a la mitad de la humanidad, sino que sus principios y finales se encuentran determinados por Europa y sus vecinos. Como escribió el historiador francés Fernand Braudel, es la historia del mediterráneo y sus contornos.
Comencemos nosotros ahora. En América, la revolución del Neolítico no se produjo hace 9000 años. Tampoco nos vimos afectados por la Revolución del Neolítico de las comunidades africanas, sino que los recolectores y cazadores que cruzaron el estrecho de Bering, entre Rusia y Alaska, hace unos 15.000 años, desarrollaron tiempo después, su revolución del Neolítico. Remarco, los habitantes de nuestro continente hicieron por sí solos, el paso de una economía recolectora a otra productiva hace unos 7000 a 5000 años. Específicamente los arqueólogos hallaron vestigios de comunidades humanas sedentarias en el Valle mesoamericano de Tehuacan, pero también en la cordillera de los andes las comunidades andinas desarrollan la domesticación de plantas y animales, bajo relaciones de producción y técnicas inéditas para la humanidad: el ayllu.
Continuemos. En nuestro continente, los primeros grandes centros urbanos surgen hace 1700 a 1100 años, mientras que las organizaciones estatales centralizadas políticamente en grandes extensiones territoriales aparecen entre hace 1100 a 500 años. No tuvimos la misma cronología que la «humanidad». No tuvimos feudalismo y nuestra entrada a la modernidad, como veremos, no fue moderna para nosotros.

¿Cómo fue nuestra modernidad?
La modernidad llega América en barcos europeos. Peor aún, la historia de América que se escribió, será la historia desde la llegada de estos barcos europeos. No es extraño. Como señala el sociólogo marroquí Abdelkebir Kathibi, «toda sociedad humana escribe la historia de la relación con el territorio en el que vive». Los europeos comenzarán desde 1492 a proyectar sobre los habitantes de América un pasado no americano, tampoco real. Un pasado no histórico. ¿Cómo es esto? Su imagen de los tiempos anteriores a su llegada, será la imagen de un pasado bíblico primero, en donde los nativos estaban como en los tiempos de Adán y Eva (así lo expresaban los primeros conquistadores y religiosos que llegaban «al nuevo mundo»), y cuatrocientos años después, se continuará escribiendo sobre una América «no real», relatos signados por la caracterizaciones de una América inferior, bárbara y salvaje. Tras la emancipación, el proceso de conformación y construcción de los Estados en América será de llevado a cabo por las elites letradas de las ciudades portuarias, defensoras de economías abiertas al mercado europeo. Estas elites, como señala el antropólogo brasileño Darcy Ribeiro, realizarán una segunda conquista contra todos «los pueblos» (los originarios, mestizos, negros y mulatos) que lograron la emancipación, vencerán en las guerras civiles a todos los representantes elegidos por los «pueblos» de las provincias y regiones no hegemónicas. La victoria sobre estos sectores, iniciará un proceso que llega hasta nuestros días, en donde primó la negación del pasado histórico (indígena, colonial, mestizo, gaucho, africano, católico y comunitario).
En este sentido las elites letradas de las ciudades-puerto inventarán las naciones americanas desde una matriz de pensamiento iluminista e ilustrada durante el siglo XIX y positivista ( racista y eurocéntrica) después. Sin embargo, lo paradójico de todo esto, es que la contemporaneidad surgida de la revolución francesa reconoce el pasado histórico, de hecho la conformación de las nacionalidades europeas, en Francia, Alemania e Italia, redimensionan la esencia de sus «pueblos» dedicando especial atención a su pasado, historia, cultura y tradiciones. Por ello la contemporaneidad europea se asume como representativa de sus pueblos, devenidos de ahora en más en ciudadanos. Sus principios fundantes son los declarados durante la Revolución Francesa de 1789: Libertad, Igualdad, fraternidad. Principios que aunque se declararon como universales fueron negados en otros lugares del planeta. Por ejemplo, los franceses revolucionarios niegan estos principios en América para los Revolucionarios negros de Haití. Los principios, afirman, eran solo para los blancos. Incluso como señala el filósofo Eduardo Grüner con la victoria de los haitianos, son los haitianos y no los franceses los que vuelve universales a estos principios, porque no distinguen color, raza y ni lugar de nacimiento.
A la vez, el inicio de la contemporaneidad europea habla del origen de la ciudadanía, sin embargo en América Latina y el Caribe, la mayoría de sus habitantes ni podían elegir a sus representantes, ni podían gozar de una ciudadanía plena. ¿Por qué digo esto? Porque como señala el historiador brasileño José Murilo de Carvalho, para que sea posible ejercer la ciudadanía, se deben cumplir tres elementos: los derechos civiles, derechos políticos y derechos sociales. Derechos civiles, que son los derechos fundamentales a la vida, la libertad, la igualdad ante la ley; los derechos políticos, se refieren a la participación en el gobierno de la sociedad, y los derechos sociales; que son aquellos que garantizan la vida en sociedad, la participación en el gobierno del barrio, comunidad o ciudad, aquellos que garantizan la participación en la riqueza colectiva, es decir, se basan en la justicia social. En consecuencia, con una hojeada rápida por la historia de nuestra región podemos dar cuenta que para nosotros, los habitantes de América y el Caribe, la ciudadanía plena llego, cuando llego, recién hacia mediados del 1900 con las primeras democracias de representación popular. Y no mencioné siquiera el tema económico, que considero fundamental para comprender que no podría haber sido posible el desarrollo del modo de producción capitalista en Europa, sin la explotación (de mano de obra esclava, servil y/o con pago en especie) de las regiones colonizadas por los europeos desde el siglo XIV. Sin la explotación abusiva y violenta de estas zonas hubiera sido imposible la acumulación necesaria que fomentó la innovación tecnológica de la llamada «revolución industrial». En fin, hay muchísimo más por decir.


Fuente: https://rebelion.org/la-colonizacion-historiografica/
Por: Facundo Di Vincenzo

miércoles, 26 de febrero de 2020

ASÍ SE SABE SI UN NIÑO ES FELIZ EN CLASE


Las buenas relaciones sociales son el primer factor para fomentar el bienestar subjetivo de los menores
Una niña, estudiante de cuarto de primaria del colegio Fernando de Rojas de Burgos, pidió un “banco de la amistad” para el patio del colegio, con el objetivo de combatir la soledad que muchos niños sufren durante el recreo. Un recurso para que los estudiantes que se sintieran solos encontraran un compañero al que poder contarle cómo se sienten o si hay algo que les preocupa. Un lugar donde poder compartir. Una propuesta nada baladí puesto que, como afirma Rafael Bisquerra, director del posgrado en Educación Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, en cualquier edad y, sobre todo, durante la infancia y la adolescencia, “las buenas relaciones sociales son el primer factor en importancia para favorecer el bienestar subjetivo. Pero también hay otros como son: la salud, si bien lo que afecta es la pérdida de la salud como factor de malestar; la autoestima; y sentirse útil e importante (saber que los adultos, padres y profesores saben que el niño sirve para algo)”.

Por eso, el bienestar subjetivo de los niños y niñas es motivo de estudio desde hace algún tiempo. Expertos de distintas partes del mundo lo estudian y analizan con el objetivo de conocer qué percepción tienen de su vida los seres humanos durante su infancia, adolescencia y primera juventud. Para acercarse más a este conocimiento, Unicef-Comité Español ha hecho público el primer Barómetro de opinión de infancia y adolescencia 2019, recogiendo las opiniones de 8.500 niños, niñas y adolescentes, de entre 11 y 18 años, que ayuden a definir y orientar las políticas públicas para esta franja de la población española. Unos resultados que muestran que los niños y adolescentes valoran positivamente su vida, asignándole 7,6 puntos sobre 10, una nota que se reduce a mayor edad y, sobre todo, en el tránsito de 12 a 13 años.
Lucía Losoviz, responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España, explica que este documento es una herramienta que les permite extraer conclusiones de los motivos o causas que llevan a los niños y niñas a tener esas opiniones/respuestas, ofreciendo una información cualitativa. “Los motivos por los que existe una reducción de bienestar durante ese tránsito de edad están relacionados con distintas causas. Primero, con el paso de la escuela primaria a la secundaria. La escuela en primaria es un espacio protector, afectivo, donde existe una relación cercana con el profesorado, a diferencia del instituto donde, según el mismo barómetro, las relaciones con el profesorado decaen. Segundo, con el hecho de que las niñas manifiestan estados más bajos de bienestar, a diferencia de los chicos, debido a los cambios hormonales y la aparición de la menstruación, que influyen en las relaciones con sus pares, en sus estados de ánimos, etcétera”, agrega Losoviz.
Ferrán Casas, catedrático de Psicología Social y coordinador del Equip de Recerca en Infància, Adolescència, Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (ERIDIQV) de la Universitat de Girona, define el bienestar subjetivo como la valoración que cada persona hace de su propia vida. Sin embargo, si se profundiza un poco más, afirma Ferrán Casas, “hablamos de la teoría tripartita del bienestar que recoge afectos positivos y negativos más cogniciones porque, desde hace mucho tiempo, sabemos que los humanos pueden convivir con afectos negativos y positivos; es decir, que no son contrapuestos. Las personas podemos sentirnos felices e infelices al mismo tiempo. Por lo tanto, para decidir si una persona tiene o no tiene bienestar subjetivo hay que preguntarle por estos tres elementos”.
Hoy en día se discute mucho si durante la infancia y la primera adolescencia realmente los aspectos cognitivos se pueden valorar igual que en los adultos. Ferrán Casas señala que “no del todo igual. Existe algo en el proceso de desarrollo cognitivo que evidentemente es distinto en la infancia y en la primera adolescencia. Se puede hablar con un poco de objetividad de bienestar subjetivo a partir de los ocho años, porque por debajo de esta edad no tenemos instrumentos fiables”.
Hasta mediados del siglo pasado, los indicadores de bienestar se recogían en muestras de población adulta y tenían que ver con el cambio, entendido como cambio social positivo asociado a indicadores económicos más otros indicadores de condiciones materiales de vida. Ferrán Casas comenta que “la verdadera revolución en las ciencias sociales tuvo lugar cuando se incorporaron indicadores que reflejaban también datos subjetivos que fueran útiles en la toma de decisiones de gobierno”. Actualmente, prosigue este catedrático en Psicología Social, “nos hemos dado cuenta de que hay datos proporcionados por los niños y niñas que ofrecen la mejor información. Por ejemplo, si un niño está satisfecho o no con la escuela o si a un niño le hacen bullying en ella, quien mejor lo sabe son los niños y niñas. Preguntar a los adultos, que es lo que se hacía antes, es perder calidad en la información porque el maestro no lo ve todo y las madres no lo saben todo de la escuela. Cuando uno asume esto y se plantea mejorar las políticas de infancia en el sentido amplio o más restrictivo (por ejemplo, mejorando la seguridad de los niños o luchando contra el bullying en la escuela), es imprescindible recoger datos en la fuente primaria, que son los niños y las niñas”.
La responsable del programa Ciudades Amigas de la Infancia de Unicef España apunta que los factores que incrementan el bienestar subjetivo en niños, niñas y adolescentes son “las relaciones con sus amigos, amigas y familia, sus aficiones, tener tiempo para jugar principalmente con sus amigos, pero también con sus familias y, especialmente, fuera de casa”. Por el contrario, lo que menos valoran y lo que menos felicidad les aporta, según Losoviz, es “jugar solos (a medida que crecen lo valoran un poco más) y también el rendimiento escolar, la vida en el centro educativo y las relaciones con el profesorado”.
Las escuelas y las familias son entornos idóneos para ayudar a niños, niñas y jóvenes a desarrollar una conciencia de bienestar. Bisquerra hace hincapié en que es necesario que “los adultos actúen como modelos de comportamiento y contribuyan a crear climas emocionales de bienestar en la familia y en la escuela. Sabiendo que esto es la mejor estrategia de prevención de la violencia y otros comportamientos de riesgo”.
Hace un par de años, Andy Hargreaves, profesor de Dennis Shirley, profesor en educación, publicó el artículo Well-being and success en EdCan Network [portal educativo de Canadá] donde demostraba el impacto que tiene el bienestar subjetivo en el logro académico. Por eso es tan importante, en opinión de Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, que la escuela se convierta en un agente para que este bienestar subjetivo se incremente durante las edades escolares, porque asegura que “el logro académico no implica necesariamente que un niño se sienta bien consigo mismo; es decir, puede haber niños que tengan una vida académica espectacular pero que estén deprimidos o se sientan mal, pero no hay ningún niño que con fracaso escolar tenga bienestar subjetivo. El bienestar subjetivo, sí o sí, requiere que el niño tenga una vida escolar estable, además de éxito académico”.
Para lograr ese bienestar vinculado con lo académico, la presidenta de la Fundación Trilema asegura que “el sistema tradicional de notas, de aprendizaje mecánico y de centrarse solo en matemáticas o lengua, no es el más adecuado para que los niños triunfen en el sistema”. En su opinión, “es necesario un cambio real del sistema, sobre todo, en educación infantil y primaria, que son los años críticos para que el niño adquiera el tono vital. Porque pensamos mucho en la adolescencia, pero también es necesario trabajarlo en etapas anteriores. Es necesario un cambio y, sobre todo, que el currículum integre otro tipo de aprendizajes en la escuela, como es el aprendizaje de habilidades 21, especialmente las socioemocionales, las de autorregulación, de pensamiento crítico, etcétera. Todo lo que prepara la educación del carácter del niño -no solo cuánto sabe, sino cómo es, qué tipo de personalidad adquiere-, es fundamental. Porque ver la botella medio llena en lugar de medio vacía se aprende, no es innato. Y no depende única y exclusivamente de las circunstancias; depende en gran medida de cómo se educa a un niño”. Carmen Pellicer concluye que “el niño no elige la familia en la que nace, pero la escuela sí puede ayudarle a afrontar sus circunstancias de una manera distinta. Al final, el sistema educativo puede ayudar a que los niños que nacen en entornos desfavorecidos, emocionalmente dañados o inseguros, no se hundan”.
Ferrán Casas se pregunta si el rendimiento escolar es el único objetivo a alcanzar en la vida, o si queremos que los niños sean felices y que su felicidad contribuye a la propia satisfacción con la escuela a la que asisten. Ante esta cuestión, el miembro de ERIDIQV asevera que “lo idóneo sería que la escuela fuera capaz de articular dos mundos, el mundo de las relaciones con los iguales, con los amigos, que desborda a la escuela y enriquece la vida de estudiante, y el mundo de la escuela, en el que se obtengan buenas notas o tenga buenas relaciones con los profesores, haciéndoles sentir orgulloso de ella. Hoy en día, la escuela está creada solo para articular uno de esos mundos. Esto nos ha de hacer reflexionar, porque el mundo de los iguales es muy importante para la vida global de los niños y niñas, para su satisfacción global”.
Para alcanzar esta satisfacción global, Ferran Casas apuesta por desarrollar acciones distintas en las etapas de primaria y de secundaria. En la primera, este psicólogo apuesta porque los niños “perciban que tienen derechos y que sus derechos son respetados por los adultos”. En secundaria, los amigos adquieren una mayor relevancia, “las redes que se establecen con iguales, el uso del tiempo y el sentimiento de que se tiene un margen de libertad para utilizarlo como se quiere. Según vayan avanzando en su madurez, adquirirá más relevancia la satisfacción con los logros conseguidos e irá apareciendo todo lo relacionado con el sentido de la vida”.


Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/10/mamas_papas/1581328892_642487.html
Por: Ana Camarero


lunes, 24 de febrero de 2020

La distancia sideral entre investigación y práctica educativa


En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.


Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.
“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.
A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.
Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.
Contextos dispares
Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.
Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.
El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.
Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.
No perder el norte
En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.
Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.
El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.
Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.


Profesor de Secundaria: prohibido investigar
Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.
La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.
Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.
El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.
Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.


Autor
Rodrigo Santodomingo
Fuente

sábado, 22 de febrero de 2020

LAS 7 MEJORES HERRAMIENTAS DE GOOGLE PARA PROFESORES: ORGANIZA TU AULA Y MOTIVA A TUS ESTUDIANTES

Estas son algunas de las herramientas de Google gratis para la aula de clase. Descubre cómo pueden ayudarte como docente de la era digital.
 Estamos en un mundo nuevo: uno sin disquetes, cd roms o límites en Megabytes.
Ahora podemos hacer casi todo en la “nube”, utilizando un sinnúmero de herramientas de google para profesores.

¿Por qué Google? Por su ecosistema de herramientas.
Allí podrás encontrar casi todo lo que necesitas para crear un salón de clases organizado y con recursos para mantener a tus estudiantes motivados, ¡todo gratis!
1. Presentaciones en línea – Google Slides
Google Slides es el equivalente al Power Point de Microsoft para hacer presentaciones.
Al ser parte del conjunto de aplicaciones de Google puedes integrarlo con hojas de cálculo, videos y documentos y compartirlo con tus estudiantes fácilmente.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Complementar tus clases con una presentación visual.
·          Fomentar el aprendizaje colaborativo en clase en donde los estudiantes creen sus propias diapositivas para luego hacer una presentación grupal.
·          Hacer diagramas y dibujos para explicar conceptos.
·          Crear tarjetas para memorizar contenido.
2. Exámenes y encuestas – Google forms
Google Forms es una de las tecnologías educativas más útiles que un profesor puede aprender.
Es una herramienta excelente que permite crear una gran variedad de formularios: encuestas, cuestionarios, exámenes, entre otros.
Sus formularios pueden incluir varios materiales multimedia como texto, imágenes, videos y gráficos estadísticos.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Crear evaluaciones para estudiantes.
·          Solicitar retroalimentación de los padres o estudiantes.
·          Formularios de contacto.
·          Crear encuesta para estudiante y padres.
·          Crear tareas.
3. Feria de las Ciencias – Google Science Fair
Google Science Fair una competencia en línea abierta a estudiantes de todo el mundo.
Se lanzó en el 2011 para aumentar el acceso a la educación y ofrecer a los estudiantes de todo el mundo la oportunidad de perseguir su curiosidad y fomentar su interés por la ciencia.
Esta competencia está abierta a estudiantes de todo el mundo, de 13 a 18 años. Los ganadores reciben becas, tutorías, tarjetas de regalo y un viaje educativo.
No sólo es una herramienta que sirve como inspiración a tus alumnos sino que compila recursos para que los estudiantes puedan aprender.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Motivar a tus estudiantes a participar localmente.
·          Como medio de inspiración para futuros proyectos.
·          Como punto de partida para discutir temas de ciencias.
·          La enseñanza de la ciudadanía global.
4. Acompañamiento para las clases de geografía – Google Maps
Lo más probable es que hayas utilizado Google Maps anteriormente.
Es la herramienta de mapas más popular en Internet, la cual proporciona indicaciones de rutas, así como vistas de calle 360 grados ​​de lugares de todo el mundo.
Google Maps es un gran compañero de las lecciones de geografía porque le da un sentido de lugar a las palabras.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Como un atlas virtual.
·          Crear mapas de tu comunidad
·          Realizar de excursiones virtuales
·          Medir distancia entre puntos geográficos
·          Aprender con Smarty Pins (en Inglés):juego creado por Google para hacer preguntas atractivas sobre Google Maps. Los estudiantes pueden elegir responder preguntas sobre Arte y Cultura, Ciencias y Geografía, Deportes y Juegos, Entretenimiento e Historia y Eventos Actuales.
5. Un viaje virtual a los confines del mundo – Google Earth
Google Earth es una de las herramientas más fascinantes disponibles a través de Google.
Con Google Earth puedes llevar a tus estudiantes en un viaje alrededor del mundo y hacerlo con precisión satelital.
Si bien se llama Google Earth, no estás obligado sólo a la exploración de la tierra. También puedes ver el espacio exterior
Lo puedes usar en el aula para:
·          Tener acceso a mapas 3D de las principales ciudades
·          Mirar lugares en la historia, en la literatura, en las noticias, en la cultura popular.
·          Encontrar lugares nuevos e interesantes para complementar las clases
6. Videos de alta calidad sobre temas imaginables – YouTube
YouTube es el segundo motor de búsqueda más usado en Internet y es allí donde puedes encontrar casi cualquier respuesta en formato de video.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Complementar las lecciones de clase
·          Crear listas de reproducción como recursos adicionales recomendados
·          Demostrar experimentos
·          Establecer una tarea de «ver video» para preparar a los estudiantes para el nuevo material
·          Establecer tareas de investigación
Algunos canales que vale la pena suscribirse son:
·          Vitual para Matemáticas
·          JulioProfe para Matemáticas
·          Uno Para Todo para Ciencias
·          Khan Academy en Español para matemáticas, física, química y economía
7. El mundo del arte – Google Cultural Institute (En inglés)
Google Cultural Institute es una iniciativa lanzada por Google en 2011, cuyo objetivo es preservar y promover la cultura en línea y hacerla accesible al mundo.
Esta es otra manera de hacer una excursión sin salir del aula.
Es como un museo donde se pueden explorar obras de arte conmovedoras de diferentes períodos. Aprender sobre fotografía, admira pinturas famosas y descubre nuevas.
Lo puedes usar en el aula para:
·          Complementar las clases en el aula
·          Como herramienta para introducir la conciencia cultural a través del arte en los alumnos
·          Complemento a las clases de arte e historia entre otros




Fuente
https://grupogeard.com/pe/blog/7-herramientas-gratis-google-aula/?fbclid=IwAR2hy8vqqMc0KRocl_diwAOKUsY8EvkIcYFfgaEFC7vOXz40FXytbLi7dcY

viernes, 14 de febrero de 2020

La comunidad educativa, agente de cambio


La comunidad educativa integrada en los movimientos sociales de amplio espectro se convierte en un agente de cambio, dentro y fuera del sistema educativo, a favor de la justicia y la igualdad. Sólo ensanchando las vías de la participación se podrán conseguir éxitos duraderos en la educación, la cultura y las políticas sociales.


La participación de la comunidad educativa viene garantizada por la Constitución en el artículo 27.7: “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca” y 27.5: “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”.
No se trata solo de un derecho vinculado a una suerte de supervisión a posteriori de la gestión de los centros. La intervención –que no la supervisión o la rendición de cuentas– es “en el control y en la gestión”. Y en todos los centros sostenidos con fondos públicos, y con los poderes públicos “en la programación general de la enseñanza”. Es un derecho y un deber moral y político, si se quiere cumplir con el mandato constitucional.
El anterior gobierno del PP, incumpliendo con el mandato constitucional, apostó por un modelo neoconservador que externaliza el gobierno de los centros hacia unas direcciones cada vez más foráneas, despojando de competencias decisorias a los consejos escolares, como si participación y gestión fuesen conceptos antagónicos.
La gobernabilidad de los centros docentes exige una fuerte participación. La complejidad de la educación requiere de la colaboración acordada de todos. Si los centros deben gozar de autonomía para un mejor desarrollo de su tarea, adecuándola a las necesidades del entorno social y de su alumnado, la participación de la comunidad educativa es la otra cara de esta autonomía, la que garantiza su valor y su eficacia, con la implicación de todos.
En este sentido, el consejo escolar del centro debe tener una participación decisiva tanto en la aprobación de los documentos institucionales (PGA, PEC, etc.), en los que se recogen los fines y objetivos propios del centro; como en la elección de los órganos unipersonales de gobierno, que son los que deben llevar adelante las tareas que se derivan de dichos documentos. En la actualidad, con el cambio introducido por la LOMCE, aún en vigor, los consejos se han quedado relegados a órganos meramente consultivos y la participación ha decaído de manera importante.
Sin embargo, los retos a los que se enfrenta la educación requieren de una participación fuerte de la comunidad educativa. Las AMPA, por su responsabilidad en la educación de sus hijos; el alumnado, para aprender a implicarse con su propia participación activa en las primeras instituciones sociales en las que está presente; el profesorado, para ser capaz de conformar colectivamente un proyecto en el que se plasme su libertad de cátedra en el marco de la autonomía pedagógica del centro.
Los centros educativos deben gozar de autonomía, lo que implica la toma colegiada de decisiones en los ámbitos de la pedagogía, de la organización, del funcionamiento y de la gestión de recursos humanos y materiales. De entre estos tres ámbitos destaca como primordial el de carácter pedagógico, al que deben subordinarse los otros dos, lo que significa atribuir capacidad de coordinación y liderazgo a quien, como equipo, dirija el centro docente. ¿Cuáles son las premisas a tener en cuenta para avanzar en un camino complejo, pero lleno de expectativas como es el de la participación?
Un colectivo docente con una cultura profesional más participativa y menos corporativa. Con una formación que le haga proclive a la cooperación de forma solidaria y al diálogo.
Fomentar la dirección como un trabajo en equipo ligado a la comunidad en la que está integrado el centro.
Vincular el centro como comunidad educativa a las instituciones sociales como ayuntamientos, asociaciones y ONG y formativas como Movimientos de Renovación Pedagógicas (MRP), universidades, y con aquellos centros de los que provienen los futuros estudiantes o a los que pueden ir, conformando una red interniveles.
Reforzar el carácter formativo de la evaluación y rendición de cuentas al conjunto de la comunidad educativa para su mejora, y no una rendición de cuentas burocrática a la administración.
Vincular a la Administración educativa a los acuerdos adoptados por los órganos colegiados de gobierno y participación.
Impulsar a los movimientos asociativos de madres y padres y del alumnado, sumando sus aportaciones y proyectos con los del resto de la comunidad educativa.
La comunidad educativa integrada en los movimientos sociales de amplio espectro se convierte en un agente de cambio, dentro y fuera del sistema educativo, a favor de la justicia y la igualdad. Sólo ensanchando las vías de la participación se podrán conseguir éxitos duraderos en la educación, la cultura y las políticas sociales.

Autor
Pedro Badía
Fuente

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