miércoles, 30 de diciembre de 2020

El mito de la innovación

 Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros. yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos.

 


Si hablamos de lugares comunes y tópicos de la oleada de “innovación” educativa que promete poner las aulas al servicio de la “sociedad del siglo XXI”, la motivación ocuparía un lugar destacado como herramienta para la alienación del profesorado, tocando nuestra fibra más sensible porque pone de relieve nuestra supuesta incompetencia. Yo, que no llevo tanto años en el oficio (porque sí, la labor docente es un oficio casi artesanal), ya escucho varias veces al día que el principal problema educativo es que lo profesores no motivamos a los alumnos, que no somos capaces de despertar su interés.

 

La cuestión de la motivación es algo ambiental, y copa tesis, blogs, tertulias televisivas, discusiones entre compañeros o titula rentables y masivos cursos de formación y charlas TED… En definitiva, sobre el mantra de la motivación recae una parte no desdeñable de la responsabilidad en la metamorfosis de la enseñanza en una especie de coaching barato o en un conato de parque de ocio pobre en recursos.

 

En este caso, en el de la motivación, me voy a permitir dos licencias habida cuenta que, como ya se podrá imaginar el lector, mi edad (26) todavía no ha oscurecido ni desdibujado en demasía el recuerdo de mi etapa como estudiante y aún puedo hablar con la doble percepción de quien ha pasado de espectador a actor en muy poco tiempo. La primera es articular el discurso al respecto desde una perspectiva casi autobiográfica y la segunda es hablar en plural, porque todas las ideas que voy a compartir están ampliamente respaldadas por las aseveraciones e impresiones de buena parte de mis antiguos compañeros, con los que aún mantengo el contacto. Ventajas de crecer y vivir en un pueblo pequeño, supongo.

 

En nuestra experiencia como estudiantes, en el largo cursus honorum que atraviesa la primaria, secundaria, bachillerato y la universidad, conmigo y mis compañeros se han aplicado, con muy buenas intenciones y bajo diversas nomenclaturas, las versiones beta y alfa de la flipped classroom, el aprendizaje basado en problemas, el ABP, la gamificación, el design thinking (no se agobie quien no lo conozca, pronto se pondrá de moda aunque su origen está en la década de 1970) y no sé cuántas “innovaciones” más. ¿Sabéis cuál es la impresión general tras experimentar con estas metodologías? Os lo revelaré: no nos motivaban, ni siquiera nos entretenían, ya no hablemos de aprender. Mucho yerra el profesor que piense que puede entretener a sus alumnos, pues los medios y recursos a su alcance son un chiste malo comparados con el entretenimiento gratuito y disponible fuera del aula. Absténganse los que quieran convertir la educación en un parque temático o de ocio, esa batalla está perdida y, además, no es la nuestra.

 

Siendo sincero, a la mayoría de nosotros estas metodologías nos despertaban más bien indiferencia, desidia, pesadez, una potente y patente sensación de perder el tiempo. Un amigo cercano, en una de las típicas charlas remember que son el alma en una buena cena de reencuentro en época navideña, resumió con cruel sinceridad lo que todos pensábamos sobre una asignatura concreta en secundaria, textualmente: “Claro que me acuerdo, en la clase de (…) solo tenías que hacer como que hacías”. Por otro lado, el sueño húmedo del alumno poco dado al esfuerzo y al trabajo…

 

Hay más ejemplos, ya en la facultad, pues un profesor muy “moderno” e “innovador”, deseoso de congraciarse con nosotros y de vincularse a lo más mainstream de la nueva (vieja) pedagogía, tuvo la certeza de que aprenderíamos muchísimo de Historia Moderna de España si recurríamos al role-playing y reproducíamos episodios importantes como, por ejemplo, la firma de las Capitulaciones de Santa Fe. Sabiendo que una ausencia puede ser tan ilustrativa como una larga explicación, me ahorraré exponer cómo fue la evolución de la curva de asistencia a esas clases y también las contundentes valoraciones de los alumnos; entre las más positivas: “Tampoco estuvo tan mal, nos echamos unas risas…”. Tal despliegue de maestría pedagógica tuvo un instrumento de evaluación a la altura: un tipo test. Sí, un tipo test para comprobar si de verdad sabíamos interpretar los interesantes pero complejísimos procesos políticos, económicos, sociales y culturales de la España moderna. Ni qué decir tiene que terminamos el cuatrimestre con una laguna inmensa en cuanto a Historia Moderna se refiere; laguna que solo se pudo vadear mediante la autodidáctica y la autoexigencia. Lamento decir que nuestras competencias interpretativas y sociales tampoco salieron especialmente fortalecidas.

 

Pero volvamos al punto clave, “hacer como que se hace”, eso duele o, al menos, debería dolernos como profesores. No nos dejemos engañar ni nos engañemos nosotros mismos, es una manera simple y llana de advertir sobre el peligro que corre la escuela de, bajo el pretexto de la motivación, convertirse en una performance, en una pura apariencia. Hacer como que se hace y aun así pensar que se ha aprendido algo de valor supone el abandono indisimulado del contenido en favor de un continente llamativo, supone desatender nuestro rigor ético por la trampa estética, una cáscara de huevo que al romperse no deja caer ni la clara ni la yema.

 

Lo he pensado muchas veces y puede que suene fuera de contexto, pero considero que la escuela performance, que gana adeptos cada día, es como un precioso huevo de Fabergé, llamativo, resplandeciente, atrae miradas y elogios por su apariencia, pero a la hora de la verdad, poco más podemos hacer con él que aplacar la egolatría de una altiva zarina rusa, decorar una repisa o fardar de su posesión, pues al abrirlo nos encontramos con el más insondable nihilismo. La escuela que llaman tradicional (concepto difuso a más no poder que ha derivado en cliché despectivo), en cambio, es más bien un corriente huevo de humilde gallina, más sobrio y aburrido, menos llamativo, claramente más espartano y austero, en todo caso, más de este mundo, pero lo cierto es que esa apariencia esconde un contenido muy rico y nutritivo.

 

Por si cabía duda, para esa aventura dinámica y exigente que es la vida, yo optaría por llenar las mochilas de mis alumnos de corrientes huevos de gallina. Se me podrá contestar con la respuesta arquetípica que siempre se da cuando alguien no percibe ni constata las bondades de las nuevas (o ya no tanto) metodologías: “Eso es porque no las aplicaron bien”. En este caso, solo puedo lamentar mi mala suerte y la insospechada alineación de los astros en mi contra. Mi vida educativa, dilatada durante 20 años, en cuanto a disfrutar de las ventajas de las nuevas metodologías que han ido salpicando los distintos niveles, se ha desarrollado en la improbable intersección de los conjuntos “nunca”, “en ningún sitio” y “con ningún profesor”. Al parecer, el titán Prometeo no bajó del Olimpo a ofrecerme el fuego de los dioses de la “nueva” pedagogía, pero tampoco me ha ido tan mal con profesores que me demandaban esfuerzo y disciplina y que, sabiamente, llenaron y ordenaron mi cabeza de contenidos.

 

Por cierto, la adquisición de competencias ha venido rodada desde entonces, como caídas de un guindo. Porque jamás se me ocurriría decir que el trabajo de las competencias es algo ajeno al proceso de enseñanza; muy al contrario, las competencias son fundamentales, pero solo tienen cuerpo, desarrollo y perfeccionamiento sometidas a las lógicas de los contenidos de cada materia. Las competencias siempre han estado en las aulas; pero hacer de ellas un tótem y abstraerlas en cadavéricos eslóganes para articular un discurso vehemente en defensa de lo obvio es lo que me alerta del vaciamiento alevoso que se intenta camuflar tras él.

 

Sin perjuicio de las aplicaciones exitosas de nuevas metodologías que hayan podido demostrar algunos compañeros (demostrar de verdad, con luces y taquígrafos y no esas pantomimas donde legislador, ejecutor, juez y crítico coinciden en la misma persona), yo solo puedo transmitir la tónica general de mi generación. De nuevo soy rotundamente sincero cuando afirmo que nos encantaban los profesores que, lejos de querer entretenernos o motivarnos mediante fatuos fuegos artificiales, se limitaban a deslumbrarnos por sí mismos. ¡Ay! Tan sencillo y tan difícil. Los profesores que más nos marcaron y de los que más aprendimos fueron, simplemente, los que nos demostraron un dominio apabullante y sobrecogedor de su materia e infinita pasión por ella. No pasión por nosotros, insisto, sino por su materia.

 

Ahí, y solo ahí, aparece la verdadera motivación del alumno, porque solo una persona que domina y ama su materia es capaz de transmitir, con el solo movimiento de las manos o la modulación de los tonos de voz, la importancia de estudiarla, y, os lo aseguro, los alumnos la captábamos y entendíamos al momento. En cuanto esa importancia casi solemne se convertía en una verdad compartida, la disciplina y la exigencia, condiciones indispensables para aprender, emergían como por ensalmo. Y lo valorábamos infinitamente, porque incluso hasta el día de hoy, muchos no hemos experimentado nada que satisfaga más que la constatación de haber aprendido algo nuevo, algo sólido, algo de verdad, y del trabajo bien hecho.

 

No necesitando pensar en demasía, todos nosotros guardamos un inmejorable recuerdo de Olga, nuestra profesora de matemáticas durante tres años y a la que no creo que le importe aparecer aquí. Recuerdo que nuestras primeras sesiones fueron casi traumáticas, pero pronto nos dimos cuenta de que nuestro esfuerzo solo era el reflejo del esfuerzo de la propia profesora. Cada fórmula, cada teoría, cada problema resuelto, cada premisa que daba a luz nuestro bolígrafo tenía su origen en la tiza de la profesora. Cierto es que no exagero si afirmo que en más de una clase salíamos con la muñecas crujiendo cual hormigoneras, pero aún hoy seguimos teniendo grabado a fuego el teorema de Pitágoras, el hallazgo de la apotema o las reglas de Sarrus y Ruffini, identificamos al vuelo las identidades notables, apreciamos la diferencia entre una frecuencia relativa y una frecuencia absoluta, nos reencontramos con las ecuaciones de segundo grado como con viejos amigos y alguno que otro aún nos atrevemos con las derivadas.

 

Lo mismo se podría decir de Carmen, nuestra profesora de Historia del Arte en bachillerato. No hemos hecho exámenes más exigentes que los de Carmen, algunos sobrepasaban las cuatro horas. Tampoco nunca hemos tenido tantas ganas de examinarnos y ponernos a prueba. Tras una primera clase que solo podría calificarse de shock (sistemas de aparejo, arquitrabes, elementos sustentantes, la diferencia entre opus quadratum y opus reticulatum…), la Historia del Arte a máximo requerimiento se convirtió en uno de los placeres de ese curso. Ahora, determinamos y contextualizamos estilos artísticos con un simple vistazo, identificamos con gozo los puntos de fuga en un pintura renacentista, sentimos como algo nuestro el patrimonio artístico que nos rodea, captamos el pathos en los rostros de las esculturas helenísticas o la terribilitá que solo sabía plasmar el cincel de Miguel Ángel. Pero, por encima de todo, nos dotamos de las armas necesarias para trazar el hilo de continuidad que, subyacente al arte, vincula las ideas e inquietudes que han asaltado a la Humanidad desde la lejana Sumeria (incluso desde Altamira) hasta la actualidad.

 

Ambas profesoras, solo necesitaron de su vastísimo conocimiento, de su profunda pasión por sus campos del saber, también de una pizarra, una tiza y un proyector de imágenes. Con eso, algo sencillo, austero, espartano y mundano como un huevo de gallina, la motivación de unos millennials era casi inevitable. Para entretenernos, sin duda, preferíamos el horario no lectivo, nuestros smartphones y las redes sociales; y si ese hubiera sido el objetivo de las profesoras, habrían fracasado estrepitosamente. Menos mal que optaron por enseñar de verdad.

 

Y conseguir esto, de nuevo tan sencillo y difícil, es impagable. El saber no ocupa lugar pero sí te eleva hasta lo más alto. Sin profusos contenidos ordenados, jerarquizados, entrelazados, sólidos, lo que es sencillo y difícil pasa a imposible.

 

Aunque me quedaría maravillado si un profesor consiguiera de sus alumnos motivación y reflexión de la nada y sobre la nada, pues sería como conseguir la cuadratura del círculo, albergo serias dudas de que alguien se pueda empezar a interesar por algo que no conoce todavía. Estoy totalmente convencido de que es el conocimiento el que arrastra a la motivación y la emoción y no a la inversa. Estoy convencido de que solo se motiva el que aprende.

 

 

POR: Pascual Gil Gutiérrez

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/01/el-mito-de-la-innovacion/

sábado, 26 de diciembre de 2020

ACTIVIDADES PARA FORTALECER EL PENSAMIENTO CREATIVO EN UNA CLASE VIRTUAL

 “La experiencia de las clases en línea se ve afectada por numerosas causas, entre ellas, el agobio de los profesores y el tedio de los estudiantes”.

 


¿Por qué es tan difícil hacer que los alumnos participen en clase y desarrollen soluciones creativas a los retos planteados por el maestro? Para responder este cuestionamiento, la Dra. Patricia Caratozzolo compartió en nuestro webinar de octubre, la relevancia de conocer a nuestros estudiantes, específicamente a los jóvenes de la Generación Z. ¿Quiénes son? ¿Cómo se comunican? ¿Qué actividades realizan en su tiempo libre? ¿Cómo podemos desarrollar su creatividad? ¿Qué actividades podemos implementar en clase para lograrlo? Si no tuviste oportunidad de acompañarnos en esta sesión en vivo puedes consultar la grabación disponible en cualquier momento.

 

A raíz de un estudio realizado por la Dra. Caratozzolo, la profesora detectó que entre los estudiantes existe una especie de abulia para desarrollar su potencial creador, ¿qué sucede que los estudiantes no encuentran interesante o divertido los retos que proponen los maestros? ¿Cómo lograr que se involucren de manera genuina en la solución de estos? La profesora Carattozzolo analizó el efecto de lo que ella denomina un súper consumo de entretenimiento chatarra, como uno de los síntomas que podrían limitar la creatividad de los estudiantes, aunque no sea el único ni tampoco la raíz del problema principal. Este tipo de entretenimiento por sí solo no es malo, pero tampoco exige nada creativo de quien lo consume.

 

“Cuando los alumnos tienen una riqueza léxica y cultural pueden conocerse mejor así mismos, lo que piensan y sienten. La tabla periódica de las emociones es una herramienta que te puede ayudar a comunicarte y expresarte mejor”.

 

A continuación, te comparto algunas características de los alumnos de la generación Z de acuerdo con Seemiller y Grace (2016):

  • Prefieren utilizar plataformas visuales pasivas como YouTube e Instagram
  • Generalmente consultan textos breves pre-dirigidos
  • Tienen poca concentración en periodos largos
  • Sus redes sociales son virtuales
  • Utilizan textos cortos en WhatsApp
  • Emiten sus opiniones a través memes y emojis

 

Desarrollar la creatividad en los estudiantes no solo se relaciona con ellos únicamente. Como docentes debemos preguntarnos si nosotros estamos siendo creativos también. Después de meses de contingencia, la experiencia online del salón de clase sigue viéndose afectada por numerosos factores, entre ellos, el agobio de los profesores y el tedio de los estudiantes. Los docentes han tenido que adaptar y ajustar los temarios y actividades para compensar la falta de contacto presencial con los estudiantes, así lo explicó la Dra. Patricia Caratozzolo en esta sesión.

 

A continuación, te comparto algunas ideas para combatir un ambiente escolar de agobio o tedio debido al estrés que generó la pandemia y los cambios que vivimos.

  • Implementa el Serious-Storytelling
  • Lectura crítica
  • Mirada Creativa
  • Metacognición
  • Flexibilidad cognitiva
  • Imágenes significantes
  • Andamiajes de seguridad
  • El juego de roles

 

También puedes integrar en clase aquellas actividades que de manera personal te gusta realizar como un hobby. Si te gusta el arte integra esta pasión en tus clases o si te gusta el deporte, la literatura, la lucha libre, cocinar, la decoración, etc.

 

“Para cambiar una clase debemos empezar por nosotros mismos”.

 

En este webinar, la doctora Patricia Caratozzolo compartió ideas y actividades de reflexión creativa integrando el arte en su clase virtual, sin perder de vista los aspectos pedagógicos y didácticos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si quieres conocer más al respecto consulta el webinar completo en nuestra página de Facebook o Youtube del Observatorio de Innovación Educativa.

 

 

 

Por: Rubí Román

Dra. Patricia Caratozzolo (pcaratozzolo@tec.mx) es profesora asistente e investigadora del Departamento de Mecatrónica de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del campus Santa Fe, Tecnológico de Monterrey. Líder de proyectos en Innovación Educativa. Senior Member de la IEEE, miembro de IAS, PES, Women in Engineering Association y de la International Association for Continuing Engineering Education.

Fuente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/365965

martes, 22 de diciembre de 2020

¿VOLVER A LAS AULAS?

 Sí, porque es en el aula, laboratorio, biblioteca, centro de prácticas, patio, comunidad donde el docente conoce a sus estudiantes y su evolución académica de manera objetiva, y donde el niño, niña, joven puede socializar bajo el espacio educativo.

 


Sin embargo, las preguntas deberían ser: ¿qué condiciones y garantías necesitamos para volver a las aulas? ¿Con qué propuesta educativa y pedagógica vamos a retornar? ¿Con qué capacitación docente? ¿Qué asistencia deben desarrollar los establecimientos educativos luego de un periodo de dislocación? ¿Cuál es la propuesta de reinserción educativa para quienes salieron del sistema educativo?

 

Necesitamos mirar al Sistema Nacional de Educación de manera global. Según datos oficiales de MinEduc, durante el año lectivo 2018-2019, el número de estudiantes fue de 4’581.835, de los cuales el 24% estaba matriculado en instituciones educativas del área rural; mientras el número de docentes dentro del Sistema Nacional de Educación fue de 217.748, de los cuales 169.559 docentes corresponden a la educación pública o fiscomisional. La distribución de los docentes por área geográfica demuestra que 7 de cada 10 trabajan en instituciones educativas del área urbana. Mientras el número de establecimientos educativos representó 16.301 instituciones entre todos los sostenimientos, de las cuales el 46% está ubicado en zonas rurales.

 

Por ahí se ha iniciado el retorno, mediante un grupo de instituciones ubicadas en el área rural; un segundo grupo más reducido son los establecimientos particulares que comienzan a enfrentar posibles casos de contagios en el interior del plantel. La realidad demanda al Gobierno asumir la educación como responsabilidad central del Estado, eso significa: articulación entre los distintos sistemas, destinar presupuesto con eficiencia y eficacia, vincular y fortalecer al sistema de salud y educación pública, promover un sistema educativo que responda a las necesidades sociales en sus diversos aspectos y que ubique a la tecnología al servicio de la pedagogía, ya que también se ha demostrado que la enseñanza telemática versus enseñanza presencial está siendo utilizada para ocultar los problemas estructurales de nuestro sistema educativo. No podemos seguir alabando desde el discurso la enseñanza telemática, eso en los hechos ha significado empobrecer aún más nuestro modelo educativo. Mientras no se pueda volver a las aulas por la pandemia, es urgente dotar a los estudiantes de los sectores populares con las herramientas tecnológicas necesarias e internet gratuito para cerrar la brecha digital.

 

Es menester señalar que cuando se esgrime desde la autoridad el supuesto derecho de madres o padres para decidir el retorno a las aulas, así sea bajo un plan piloto, se está falseando el debate. Ya que la única elección posible está entre regresar y no regresar. Dejando en segundo plano qué garantías se necesitan y quién es el responsable de darlas, o si es el momento oportuno. Por ahí debería partir una decisión científica y técnica, vinculados el anhelo y necesidad de volver a las aulas. (O)

 

 

 

 

Por Andrés Quishpe

Fuente: https://www.eluniverso.com/opinion/2020/11/27/nota/8063164/volver-aulas

 

domingo, 20 de diciembre de 2020

Hacia nuevas masculinidades.

 Establecido en 1992 y popularizado en 1999, el Día Internacional del Hombre busca concientizar sobre la salud de los varones y mejorar las relaciones de género promoviendo expresiones positivas de masculinidad más allá de la hegemonía. Esta fecha nos invita también a repensar y celebrar a aquellas masculinidades que son vulneradas, como los homosexuales, bisexuales, transgénero o las personas masculinas no binarias.

 


El feminismo ha mostrado a lo largo de los años que los varones poseen un claro privilegio ante las mujeres. Basta con ver las estadísticas de cuántos hombres son asesinados por su género en manos de mujeres, o cuántos de ellos son cuestionados por su elección a la hora de tener o no hijxs. Los ejemplos pueden ser miles y se entiende que para las mujeres la realidad es muy distinta. Y es por esto que quizá uno podría cuestionarse, ¿por qué un Día del Hombre? ¿Acaso no son todos los días un recordatorio de este privilegio?

 

Pero como ha dicho la influyente antropóloga feminista Rita Segato, “nuestros enemigos no son los hombres, sino el orden político patriarcal”. Con respecto a este punto, Benjamín Pereira de Hombres contra el Patriarcado sostiene que “para que haya igualdad, los privilegios deben desaparecer, y claro, cuando estás acostumbrado al privilegio, la igualdad se siente como opresión”.

 

Para Pereira, es necesario distinguir entre privilegio (opinar sobre el cuerpo de una mujer o no implicarte en los cuidados familiares sin ningún tipo de consecuencia) y derecho negado (caminar por la calle sin miedo a que te violen y te maten). “Cuando hablamos de acabar con nuestros privilegios no pedimos tener las mismas opresiones que las mujeres, sino el cese de las ventajas que disponemos por el mero hecho de ser percibidos como hombres. Es por eso que debemos responsabilizarnos de manera activa en la igualdad, y para ello, aparte de compartir intelectualmente que vivimos en una sociedad machista, debemos llevar a cabo acciones antipatriarcales. Empezar a señalar, dejar que nos señalen, y cuestionar la imposición de los mandatos como proveedores, protectores, procreadores y autosuficientes que la sociedad espera de nosotros, por otras maneras de relacionarnos basadas en los cuidados y los autocuidados”, puntualiza.

 

La verdad es que las masculinidades son tan diversas como las feminidades. Sin embargo, al día de hoy sigue pesando un modelo determinado de hombre visto desde la hegemonía. Pero la fluidez de género ha venido a desafiar esta noción de las divisiones binarias y lo que supone que es ser “hombre”. Pereira afirma que la masculinidad nunca ha existido en singular. “Siempre han sido diversas, múltiples. Nunca se ha podido entender con la misma masculinidad la forma de ser hombre globalmente. Como tampoco ha sido la misma la masculinidad obrera de la Inglaterra de los ochenta que la masculinidad gay de la misma época y el mismo país, por ejemplo. Lo que pasa es que hasta hace relativamente poco, el discurso sobre lo que debía ser un hombre, era más férreo y unívoco. Pero ¡ojo! Que hubiese un solo discurso no quiere decir que solo hubiese un tipo de hombre. Las otras masculinidades seguían existiendo pero en las sombras”, dice.

 

La importancia de visibilizar esas otras masculinidades es doble: por un lado, fractura y debilita la idea de la masculinidad hegemónica demostrando que existen otras formas (algunas mucho más sanas e incluyentes) de ser hombre. Y por otro lado, permite a aquellos varones que no se adaptan a los modelos hegemónicos poder desarrollar otras formas legítimas de ser.

 

Algunos varones sienten la presión de cumplir con el estereotipo. Este último suele ser catalogado como “masculinidad tóxica”. Sin embargo, este término perpetúa la asociación entre la toxicidad y los rasgos masculinos, como si la identidad de los varones tuviera rasgos que son “naturalmente” violentos. Y si bien el concepto tradicional de lo masculino ha cambiado a lo largo de los años, una constante en este modelo es rechazar la idea de que los hombres puedan ser femeninos. Este miedo y negación enfática de lo femenino (por lo general asociado a la homosexualidad, y por lo tanto, ser “menos hombre”), en realidad lo que oculta es un rechazo hacia esa otredad “inferior”; ya que lo relativo a esos dos mundos sigue siendo objeto de burla y humillación. Para los hombres cis heterosexuales es mucho más difícil mostrarse vulnerables porque eso significaría actuar fuera del rol de género prescrito.

 

Esta falta de demostración de vulnerabilidad puede resultar muy dañina para los varones, más cuando atraviesan problemáticas de salud mental. Según un estudio del 2018 realizado por la BBC, los hombres tienen cuatro veces más posibilidades de morir por suicidio en nuestro país. Uno de los factores es la falta de comunicación, y esto es porque, mientras a las mujeres se nos enseña a ser expresivas y sentimentales, los varones todavía tienen el mandato de ser fuertes y no mostrar debilidades. Esto hace que sea menos probable que estén conscientes de sus problemas, y aún menos, puedan manifestarlo a tiempo para conseguir ayuda.

 

Vivimos en una sociedad patriarcal y capitalista que nos atraviesa queramos o no. Y que esto sea de esta manera hace que tengamos interiorizados una serie de mensajes y prácticas que normalizamos, pero que tienen todo un trasfondo machista y generador de desigualdades. “En el caso de los hombres, vivimos y crecemos rodeados de publicidad sexualizada, series y películas heteronormativas cuyo éxito de los protagonistas se basa en el dinero y las mujeres que poseen, expresiones y dinámicas familiares e incluso nuestra educación sexual se basa en el porno. Todo ello al final acaba reflejándose en situaciones en las que sentimos que la autorrealización personal se produce a través de trabajo remunerado, con altas dosis de agresividad, competitividad y dominación, disponibilidad perpetua para mantener relaciones sexuales, ahora bien, sin depender ni confiar en nadie y sin mostrar ningún tipo de vulnerabildad”, comenta Pereira.

 

El patriarcado oprime a las mujeres, y por otro, reprime a los hombres. Esta represión viene dada por el cumplimiento de una serie de mandatos, por ejemplo, el rol de proveedor material, que los aleja completamente de los cuidados y autocuidados. El rol de protector presiona a un paternalismo y una expectativa de dependencia y necesidad por parte de las personas a las que deben proteger (básicamente mujeres y niñxs). Esto los empuja a asumir peligros para demostrar “valentía” o al uso de la fuerza física. En cuanto el rol de procreador dicta que “un hombre de verdad” siempre tiene que estar dispuesto a tener relaciones sexuales, en las que éstas tienen que girar en torno al pene, y que cuantas más experiencias, más hombre es.

 

Por último, el rol de la autosuficiencia en el que todo se debe conseguir sin necesidad de ayuda, en el que además, se debe mostrar fuerza, independencia y poder. En general, el patriarcado fomenta y premia el seguimiento de dichos roles, y si cumplen, serán hombres exitosos (o por lo menos eso les hace creer). La represión del patriarcado a los hombres es el precio a pagar por tener el poder en la sociedad.

 

Por todo esto, el Día del Hombre sirve para celebrar las diversas masculinidades y recordar que ser hombre no significa tener que cumplir con la norma patriarcal. “En la actual cultura occidental, acostumbramos a que si hay un Día Internacional es para la visibilización de una opresión o un colectivo oprimido (a excepción de los días señalados por la iglesia). Ser hombre en nuestra sociedad patriarcal te coloca en situación de privilegio por el mero hecho de serlo, por lo que es difícil pensar en qué transmitir”, analiza Pereira.

 

“No obstante —agrega— si tenemos que visibilizar algo es que no pasa nada por no seguir los mandatos de género. No somos menos hombres por implicarnos en los cuidados no remunerados o cuidar tu salud. No ‘tenemos que ser’ protectores de nadie, héroes o valientes. Somos vulnerables, no tenemos que querer siempre tener relaciones sexuales, y si las tenemos, van mucho más allá del ‘metesaca’ de porno mainstream”.

 

Entonces, ¿es posible empezar a relacionarnos desde la cooperación y no desde la competición violenta y agresiva? Pereira enfatiza en que habría que cambiar la fecha. “Noviembre es un mes de visibilización de una de las puntas del iceberg del patriarcado, la violencia machista. Y que esté fijado el 19N el día del hombre, cuando falta menos de una semana para el Día internacional contra la Violencia hacia las Mujeres, nos pone en una situación muy complicada, ya que hacer cualquier acción puede ser interpretada (y con razón) como un intento de invisibilización/atenuante de la violencia de género, un not all men o incluso la búsqueda de un aplauso fácil por ser un adulto funcional”, concluye Pereira.

 

Es necesario en este día visibilizar formas de ser hombre más reales, más humanas, y no tanto ese “deber ser”. Las diversidades masculinas muestran que no hay una única manera de ser varón, que los hombres trans, no binarios, gays y bisexuales existen. Y ellos también muestran alternativas para lxs más chicxs, en donde en lugar de demonizarlos, se celebren las diferencias. Ya lo decía Kelley Temple, activista feminista del Reino Unido: “Los hombres que quieren ser feministas no necesitan que se les dé un espacio en el feminismo. Necesitan tomar el espacio que tienen en la sociedad y hacerlo feminista”.

 

 

 

Por: Sofía Leila Peña. CONTRAHEGEMONIAWEB

Fuente

https://insurgenciamagisterial.com/hacia-nuevas-masculinidades/

viernes, 18 de diciembre de 2020

ESCUELA Y CORONAVIRUS: SOLO SÉ QUE NO SÉ NADA.

 De acuerdo con cifras de la UNESCO, se estima que, a lo largo de 185 países, aproximadamente 1,500 millones de estudiantes no están asistiendo a sus escuelas debido a la pandemia por coronavirus. A casi un año del primer brote en Wuhan, China, se ha avanzado en el conocimiento del virus y la enfermedad que provoca, pero, desde el ámbito educativo, aún quedan muchas preguntas que no han podido responderse con suficiente claridad. ¿Cómo afecta el virus a los estudiantes? ¿Cómo se transmite entre la comunidad educativa? ¿Es efectivo el cierre de planteles educativos? ¿Es posible hacer de las escuelas lugares seguros ante el desafío sanitario?  

 


El COVID-19 no ha sido tan agresivo con la población en edad típica para cursar la educación obligatoria de la mayoría de los países. Según datos de la OMS (2020a, p.9), los casos notificados de menores de 18 años apenas representan el 8.5% del total de contagiados, presentando además pocas muertes en contraste con otros grupos de edad. Sin embargo, tales cifras no deberían motivar a las escuelas a echar las campanas al vuelo; sería un error suponer que la población infantil es menos susceptible a infectarse y a infectar, en cambio, se debería tener en cuenta que “los niños son frecuentemente menos sintomáticos o tienen menos síntomas severos y por eso son probados con menor frecuencia, provocando una subestimación de los números reales de infectados” (Zimmerman, 2020, p. 363). Debe valorarse entonces que la “evidencia sugiere que la infección asintomática podrá ser más predominante en niños que en adultos” (ECDC, 2020, p. 16), por lo que en el edificio escolar se pudieran gestar brotes “silenciosos”.  

 

La baja incidencia de casos de COVID-19 en la población infantil podría ser explicada por varias razones: pareciera incidir el hecho de que los infantes posean más anticuerpos que los adultos debido a que son proclives a las infecciones respiratorias durante invierno o, incluso, a la inmadurez de una de las enzimas receptoras del SARS-CoV-2. Adicionalmente, no debe perderse de vista que durante los periodos de transmisión moderada e intensa del virus “los niños generalmente fueron bien cuidados en casa y podrían haber tenido relativamente menores oportunidades de exponerse a los patógenos” (Dong, 2020, p. 8). Así pues, parecería lógico un riesgo de aumento en la frecuencia y la intensidad de los casos una vez que los menores retomen las actividades escolares presenciales.  

 

Además de que “ha habido pocos brotes en los que el foco haya sido una institución educativa” (OMS, 2020a, p.1), existen estudios, sobre todo acerca de países europeos, que señalan la imposibilidad de valorar el cierre de centros educativos como medida sanitaria o incluso otros que sugieren la nulidad de sus efectos, Sin embargo, el máximo organismo sanitario mundial sigue, a casi un año del primer brote, preocupada por la “protección contra la posibilidad de que las escuelas actúen como amplificadores para la transmisión del SARS-COV-2 dentro de las comunidades” (OMS, 2020b, p.1).  Llama la atención que se aluda a la amplificación, y no a la generación de los riesgos, a través de las escuelas. Pareciera que se da por hecho que la escuela reproduciría lo que pasa en la comunidad y no a la inversa.  En ese sentido, “hay evidencia limitada que las escuelas estén conduciendo a transmisiones de COVID-19 en la comunidad, pero hay indicios de que las transmisiones en la comunidad son importadas o reflejadas en las instalaciones escolares” (ECDC, 2020, p. 13).  

 

El cierre de escuelas, que, de acuerdo a cifras de la UNESCO ha comprendido al 89% del alumnado mundial, se ha fincado en el supuesto de que “la propagación silenciosa por parte de niño que no alertan a nadie sobre su infección, supondría una vía importante de transmisión comunitaria” (Munro, p. 618). Aunque el SARS-CoV-2 y la influenza parecen tener dinámicas de transmisión diferentes, la implementación de educación remota en lugar de presencial se ha basado en las medidas tomadas en otros años para prevenir la propagación de la influenza: “el cierre de escuelas redujo el pico de los brotes relacionados por una proporción de 29.7% y retrasó el punto máximo un promedio de 11 días [además de propiciar] una mayor reducción del pico del brote” (Viner, et al, p. 397). Dado que, en el caso del COVID-19 esta medida se toma de las utilizadas para otros padecimientos, es aún incierto el grado de efectividad por lo que aún “se requiere urgentemente más investigación sobre la efectividad de los cierres escolares y otras prácticas de distanciamiento social en las escuelas” (Viner, et al, p. 397). 

 

Si bien se afirma que “no es probable que el cierre de estancias infantiles e instituciones educativas sea una medida de control efectiva, por sí misma, para la transmisión del COVID-19 en la comunidad” (ECDC, 2020, p. 17), no debe perderse de vista que los efectos de esta acción difícilmente pueden ser separados de los de otras que se han implementado para frenar la pandemia.

 

No necesariamente, entonces, significa que el cierre de escuelas sea inefectivo, sino que, tal vez, como medida única, tendría poco impacto en la reducción de los contagios. La escasez de brotes escolares en comparación con los brotes en otros espacios pudiera deberse a que los centros escolares albergan, sobre todo, población que tiende a no desarrollar síntomas de la enfermedad.   

 

El gobierno sueco, que durante la pandemia decidió conservar abiertas las escuelas para la población menor de 16 años, señaló en mayo no haber identificado un incremento en el riesgo de contagio de los maestros y el personal de las instituciones educativas, en relación con otras ocupaciones, así también que las escuelas no se habían manifestado como focos de transmisión comunitaria (ECDC, 2020, p. 14). ¿Pueden trasladarse las conclusiones del gobierno sueco a cualquier contexto? Probablemente deberían ser considerados factores como la intensidad de los contagios, las condiciones sociales y económicas de la población y la infraestructura escolar disponible. Si la escuela es un espejo de lo que sucede en la comunidad, habrá que estar atentos a la reacción del país escandinavo ante el inusitado aumento de casos que, a finales de octubre, ha provocado un registro seis o siete veces mayor en comparación con sus estadísticas de abril y mayo.    

 

De acuerdo con la OMS (2020a), en los brotes escolares de COVID-19 que se han estudiado, “la introducción del virus generalmente comenzó con adultos infectados” (p. 9). En ese sentido, al interior de las escuelas, la transmisión trabajador-trabajador fue más común que el contagio trabajador-estudiante y estudiante-estudiante, siendo este último tipo de contagio el más raro de los tres.  Es necesario advertir que “la importancia de los niños en la transmisión del virus permanece incierta” (Zimmerman y Curtis 2020, p. 363), por lo que sería un error magnificar la responsabilidad de la población adulta en los brotes que se han generado o que se podrían suscitar.

 

Asimismo, es necesario que “el riesgo relativamente bajo de hospitalizaciones y muertes entre los niños debe contextualizarse al riesgo que representa para los maestros, las autoridades de las escuelas y otros miembros del personal en el entorno escolar” (CDC, 2020).  

La OMS (2020b, p. 9) advierte además que las transmisiones intraescolares han sido difíciles de estudiar dado que las escuelas estaban cerradas en muchos países cuando se presentaron los periodos más intensos de transmisión comunitaria. No obstante, la revisión de los datos del sistema nacional de vigilancia de Alemania demostró que “la mayoría de los brotes escolares tuvo pocos casos, con más de ellos en los grupos de edad mayores que podrían haber pertenecido al personal o a otras personas con vínculos epidemiológicos con los brotes escolares” (Otte, et al, 2020, p. 3).  

 

A pesar de que la literatura médica manifiesta dudas sobre temas como la transmisión entre la comunidad educativa o incluso discrepancias en torno a la efectividad de los cierres escolares, parece haber consenso acerca de la relevancia de las condiciones físicas y organizativas de los planteles para impedir los contagios: “si son aplicados el distanciamiento social apropiado, higiene y otras medidas, es poco probable que las escuelas sean un entorno propagador más efectivo que instalaciones ocupacionales o de ocio con densidades de población similares” (ECDC, 2020, p. 17).  Un brote escolar en Israel, que “coincidió con una ola de calor que pudo haber impactado negativamente en conformidad con el uso de mascarillas o de las medidas preventivas” (Otte, et al, 2020, p. 5) demostró la importancia del equipamiento y la organización para evitar riesgos sanitarios en la escuela. Así pues, la reanudación de actividades presenciales debería decidirse, entre otros factores, en función de la capacidad de los planteles para brindar condiciones de seguridad sanitaria.   

 

Para procurar la seguridad sanitaria ante el COVID-19 al interior de las escuelas, la OMS (2020b) ha distinguido factores de riesgo que, desde la experiencia japonesa, se conoce como las “tres Cs” (por sus siglas en inglés): (1) espacios cerrados con mala ventilación, (2) espacios concurridos con muchas personas y (3) contacto cercano. Sobre la primera, recomienda considerar el uso de la ventilación natural y, en lo posible, aumentar el flujo de aire total a los espacios ocupados. En referencia a la segunda y la tercera condición, mantener al menos un metro de distancia entre quienes asistan al edificio escolar, modificar las dinámicas de asistencia y tránsito interior y disminuir la proporción de alumnos por aula. Asimismo, se insiste en la higiene de manos frecuente y la limpieza y desinfección de superficies que más son tocadas.  

  

En resumen, expresiones como “aún es desconocido”, “se requieren más investigación” o “habrá que esperar”, frecuentes en la literatura médica sobre el tema, denotan que el panorama todavía no es del todo claro. La misma OMS (2020a) ha reconocido, por ejemplo, que “la medida en que los niños y niñas contribuyen a la transmisión del SARS-CoV-2 sigue sin comprenderse totalmente” (p. 9). La imposibilidad de aislar los efectos de los cierres escolares de los relativos al resto de medidas para frenar la expansión del coronavirus, así como la aparente frecuencia de casos asintomáticos en la población infantil que no han sido estudiados, contribuyen a limitar la valoración las dinámicas de transmisión en las escuelas y la efectividad de acciones como la enseñanza remota. Las certezas del tema   

 

La nocividad de los efectos económicos, de salud y de aprendizaje que ha traído consigo el confinamiento no deberían suponer una presión que conlleve a una decisión apresurada para la reapertura de las escuelas. Si bien algunos estudios de diferentes países han llegado a conclusiones de que las instalaciones educativas pueden ser lugares relativamente seguros ante la pandemia, vale la pena reflexionar, antes de adoptar tales ideas, sobre su viabilidad en el contexto propio. Es evidente que aún falta mucho por aprender sobre el COVID-19. Por lo tanto, el paso cauteloso y bien pensado, parece necesario ante un escenario inexplorado que aún conserva muchas áreas de oscuridad. Hoy, más que nunca, cobra vigencia la máxima que, hace más de dos mil años, expresó con humildad el gran filósofo Sócrates: “sólo sé que no sé nada”.   

 

 

 

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

Fuente

https://insurgenciamagisterial.com/escuela-y-coronavirus-solo-se-que-no-se-nada/

miércoles, 16 de diciembre de 2020

¿Cuáles son los principales tipos de aprendizaje y en qué consiste cada uno?

 Cuando pensamos en una persona que está aprendiendo se nos suele venir a la mente alguien leyendo una gran cantidad de libros o memorizando un sinfín de información. Pero esto se encuentra muy alejado de la realidad, ya que ahora se sabe que existen distintos tipos de aprendizaje, cada uno con características específicas. En este artículo te explicamos cuáles son y en qué consiste cada uno.

 


LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

 Desde hace tiempo se han realizado investigaciones buscando entender qué es y cómo se da el aprendizaje, lo cual ha dado origen a diversas teorías, enfoques y modelos. Dentro de la vasta literatura que han dejado estas indagaciones, podemos identificar distintas posturas acerca de los tipos de aprendizaje.

 

¿QUÉ SON LOS TIPOS DE APRENDIZAJE Y CUÁL ES LA DIFERENCIA CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

Es necesario precisar que los tipos de aprendizaje se refieren a la manera en que se aprende de acuerdo las diferentes teorías, enfoques y modelos pedagógicos. Ejemplos: Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje memorístico.

Mientras que los estilos de aprendizaje analizan los rasgos afectivos, cognitivos y fisiológicos que sirven de indicadores de cómo los estudiantes responden a la manera en que se les presentan los contenidos. Ejemplos: Estilo de aprendizaje visual, Estilo de aprendizaje auditivo, Estilo de aprendizaje kinestésico.

 

LOS 13 TIPOS DE APRENDIZAJE Y SU DEFINICIÓN

Como ya señalamos, en la literatura que han dejado los teóricos de la educación se citan diferentes tipos de aprendizaje, a continuación explicaremos los trece más representativos.

 

APRENDIZAJE IMPLÍCITO

Se trata de una forma de aprendizaje que se da de una manera incidental o no intencional y en donde el aprendiz normalmente no tiene conciencia de qué ni cómo está aprendiendo, ya que el aprendizaje resulta de la ejecución automática de una conducta motora.

Ejemplo de Aprendizaje implícito: Un grupo de niños que corren detrás de una pelota aprenden de forma implícita a jugar ya que no corren para aprender, ni son conscientes de que están aprendiendo.

 

APRENDIZAJE EXPLÍCITO

Es aquel aprendizaje en el cual el aprendiz tiene la intención de aprender y sabe qué es lo que está aprendiendo.  Suele producirse como consecuencia de una acción planificada y cuenta a su vez con un propósito definido.

Ejemplo de aprendizaje explícito: Cuando una persona lee un texto sobre neurodidáctica lo hace con el propósito de aprender sobre el tema.

 

APRENDIZAJE ASOCIATIVO

El aprendizaje asociativo es aquel en el que una persona asocia dos estímulos, o un estímulo y una respuesta. Al establecer esta asociación el individuo modifica una conducta; el condicionamiento clásico o modelo estímulo-respuesta de Iván Pavlov es un tipo de aprendizaje asociativo.

Ejemplo de Aprendizaje asociativo: Cuando un joven estudia la tabla periódica mientras escucha su música favorita, esto le causa una sensación de bienestar y un impacto positivo en sus emociones, por lo que es más probable que aprenda.

 

APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO

El aprendizaje no asociativo se refiere al tipo de aprendizaje en el que se produce un cambio en la conducta al estar expuesto de manera repetida ante un estímulo concreto. Se divide en dos clases: de habituación y sensibilización.

Ejemplos de Aprendizaje no asociativo

Habituación: despertarse abruptamente cuando se está dormido ante el ladrido de los perros; pero si este estímulo se repite continuamente, deja de ser relevante y dejaremos de despertarnos.

Sensibilización: En este caso la respuesta ante un estímulo repetido se incrementa, por ejemplo al oler un perfume que nos desagrada, en lugar de habituarnos, el olor será cada vez más insoportable.

 

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es un tipo de aprendizaje en el que la persona incorpora nueva información y  la relaciona con sus conocimientos previos, es decir con lo que ya sabe, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en el proceso. Este término fue propuesto por David Ausubel en su teoría del aprendizaje por recepción.

Ejemplo de Aprendizaje significativo: Utilizar analogías o mapas conceptuales al estudiar un tema, aprendizaje mediante proyectos,

 

APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje en el que los estudiantes realizan las actividades en grupos de hasta cinco miembros, quienes asumen diferentes roles y funciones; la mayor parte del proceso es guiado y estructurado por el docente. Se aprovecha la heterogeneidad y las diferencias entre los alumnos como un aspecto positivo para potenciar el aprendizaje de cada uno de ellos.

Ejemplos de Aprendizaje cooperativo: Al realizar una actividad en grupo, se dividen las tareas entre los miembros. De esta forma cada uno se encarga de una parte específica, para posteriormente hacer la puesta en común.

 

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Es un tipo de aprendizaje que se asemeja al cooperativo, aunque existen algunas diferencias: en el aprendizaje colaborativo se fomenta la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes, ya que tienen la libertad de elegir lo que desean aprender, así como las estrategias y recursos que van a emplear para lograrlo; de esta manera el docente asume el rol de mediador.

Ejemplo de Aprendizaje colaborativo: Proyectos, debates, foros.

 

APRENDIZAJE EMOCIONAL

El aprendizaje emocional se refiere al proceso a través del cual los individuos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten reconocer y gestionar las emociones de forma más eficiente. La promoción de este tipo de aprendizaje en la educación tiene grandes beneficios, ya que se reducen los conflictos, se favorece la sana convivencia y se mejora el rendimiento académico.

Ejemplo de Aprendizaje emocional: Cuando ante una determinada situación una persona reconoce las emociones que está sintiendo y por qué las siente.

 

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

Este tipo de aprendizaje ocurre al observar el comportamiento de los demás, También es conocido como aprendizaje por imitación, vicario o modelado. Puede producirse de manera deliberada y consciente cuando un individuo realiza una acción para dar el ejemplo a otro, e incluso puede ocurrir de manera inconsciente como cuando los niños aprenden comportamientos al observar lo que hacen sus padres o hermanos.

Ejemplo de Aprendizaje observacional: Aprender un idioma al escuchar a otra persona que ya lo habla. Otro ejemplo sería cuando una persona arregla un motor mientras alguien más observa y aprende cómo hacerlo.

 

APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

Es el proceso mediante el cual una persona puede construir su propio conocimiento, desarrollar habilidades, actitudes y valores al vivenciar diversas situaciones y sucesos. El aprendizaje se logra cuando el individuo participa en experiencias significativas y útiles para él, e implica la acción, la observación, la reflexión y la corrección de errores.

Ejemplo de Aprendizaje experiencial: Aprender a andar en bicicleta, aprender a conducir un auto.

 

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Es el tipo de aprendizaje en el cual el sujeto se involucra de manera activa en el proceso, de tal manera que el contenido no se le presenta en su forma final, sino que debe irlo descubriendo por sí mismo, por lo que se fomenta la curiosidad y la motivación. El docente asume el rol de mediador, proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para que sean ellos quienes recorran el trayecto en busca de alcanzar los objetivos.

Ejemplo de Aprendizaje por descubrimiento: Aprender qué es la gravedad a través de la realización de diversos experimentos.

 

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

También llamado aprendizaje por repetición, consiste en el almacenamiento de conceptos  o datos,  sin que el aprendiz logre relacionarlos con lo que ya conoce, se da como resultado de acciones mecánicas y repetitivas, por lo cual este tipo de aprendizaje no se considera verdaderamente significativo.

Ejemplo de Aprendizaje memorístico: Aprender de memoria el abecedario, las tablas de multiplicar o la fecha en que se inició la independencia.

 

APRENDIZAJE RECEPTIVO

Es un tipo de aprendizaje en el que el estudiante toma un rol pasivo al ser el receptor de la información que le proporciona el docente, sin que deba descubrirla por sí mismo, ponerla en práctica o relacionarla con lo que ya conoce. Por lo que al no haber reflexión, diálogo o intercambio de ideas, no se logra un aprendizaje con verdadero significado.

Ejemplo de aprendizaje receptivo: Leer un libro de manera obligatoria, tomar notas en una clase magistral.

 

CONCLUSIONES

Como se puede apreciar existen diversos tipos de aprendizaje, cada uno con características particulares, por lo que al conocerlos podemos tener un panorama más amplio sobre la intervención que realizamos en el aula y así favorecer la mejora continua en nuestra práctica.

¡Esperamos que la información te sea de utilidad!

 

 

 

Fuente

https://docentesaldia.com/2020/11/15/cuales-son-los-principales-tipos-de-aprendizaje-y-en-que-consiste-cada-uno/

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs