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A través del análisis de la formación docente a nivel
regional, se relevan nudos críticos que permiten aproximarse a una explicación
de por qué no se dispone de una formación docente suficientemente exitosa como
para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje en la
Región y las graves diferencias en oportunidades y resultados de quienes viven
en zonas pobres y rurales, incluyendo a las poblaciones indígenas en los países
en que son minoritarias (LLECE, 1997; SERCE, 2008; PISA,
2009).
a. Bajo nivel de
formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos
Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores
es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de
estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse
desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura
general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación
superior.
En parte, esto se debe a la expansión de la educación
secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de
nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se
agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta
privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su
capacidad para los estudios.
La discusión sobre el nivel educacional anterior y las
habilidades básicas de quienes ingresan a estudios de formación docente debe
relacionarse, por una parte, con la mala calidad de los sistemas escolares que
impone una fuerte restricción a las políticas de formación docente y, por otra,
con el estatus de la profesión en los distintos países. Si bien, como lo
indican profesores en servicio entrevistados en un estudio nacional de docentes
en Chile (Ávalos), ellos no ingresaron a la profesión por razones de estatus de
la profesión, sin embargo, lo que preocupa son aquellas personas que, teniendo
la disposición y las capacidades necesarias para ser buenos profesores eligen
otras carreras universitarias precisamente porque el estatus de la profesión
docente es considerado bajo. Este tema ha generado diversas medidas, en varios
países, entre las que se cuentan campañas comunicacionales, incentivos para
atraer hacia los estudios pedagógicos a estudiantes con mejores rendimientos en
la educación escolar y mayores exigencias académicas en los procesos de
admisión.
Tales medidas no han estado exentas de polémicas, ya que hay
quienes sostienen que no se debería seleccionar estudiantes, sino que el Estado
debe asegurar el derecho a la educación, y si fuese necesario, compensar los
resultados escolares insuficientes que muchos jóvenes pueden haber obtenido durante
la educación secundaria. Asimismo, se plantea que es difícil en la selección de
los postulantes, evaluar aspectos vocacionales y actitudinales que son
relevantes en la profesión docente. Se critica también que la oferta de
incentivos, como becas a los mejores postulantes, pueda distorsionar la
selección atrayendo a postulantes con capacidades académicas pero sin un
compromiso con la tarea docente a la vez que excluyendo a estudiantes con
potencial educativo pero con dificultades en su rendimiento académico, producto
de su origen socioeconómico y la calidad de la educación escolar recibida. Por
otra parte, la desvalorización social de la profesión docente y la negativa
imagen pública sobre la formación del profesorado, dificultan el éxito de las
campañas comunicacionales e incentivos que intentan atraer postulantes mejor
preparados.
Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente
realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en
periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados
ni efectivos.
b. Débil calidad de
los programas y los procesos de formación
Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la
oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras.
Es posible que la preocupación por la expansión de la oferta para poder cubrir
las necesidades de docentes en los sistemas educativos haya relegado a un
segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos
(Gatti). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de
las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo
largo del sistema escolar, y también, en los resultados de la participación en
evaluaciones internacionales.
Sin embargo, a pesar del supuesto efecto de la formación
inicial docente en estos resultados, no se dispone de evidencia sólida respecto
a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del
ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
La calidad de los procesos formativos puede ser analizada
como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se
expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de
enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.
La revisión de literatura reseñada anteriormente permite
resaltar como tema crítico en la formación de los profesores de nivel primario
la preparación mayoritariamente generalista, con insuficientes contenidos
referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y sus
didácticas, a la vez que una presencia mayor de contenidos de tipo pedagógico
general. La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generales hacen
perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas
esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.
En relación con la formación de profesores para la educación
secundaria, aunque se incluye una especialización disciplinaria, esta es
abordada en la mayoría de los casos, en forma disociada de la didáctica
específica, es decir, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del
contenido” de Shulman (1987). La brecha que se genera entre este tipo de
formación y los desafíos que enfrenta el profesor en su interacción pedagógica
con adolescentes se observa cotidianamente en las salas de clases.
Un problema recurrente en la formación provista por muchas
universidades e institutos formadores de la Región, es que su gran autonomía
les lleva a desarrollar programas sin vinculación o referencia preferencial al
sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a
los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las
instituciones es distinta según se trate de universidades o institutos
superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general, un nivel
menor de autonomía.
La formación docente en América Latina y el Caribe ofrecida
por una multiplicidad de instituciones contempla, a su vez, una amplia
diversidad de visiones respecto al perfil del egresado que se busca. En línea
con las tendencias contemporáneas, se declara generalmente la intención de
formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos,
autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente
comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los
valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los
egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales
de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar
decisiones pedagógicas adecuadas.
Asimismo, considerando la importancia actual de las
tecnologías de la información y comunicación, la evidencia existente es que no
se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de
formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas
tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. La tendencia a confiar en
el manejo de las tecnologías por parte de las nuevas generaciones estudiantiles
tiende a minimizar la importancia de aprender estrategias para un uso
pedagógico pertinente, junto a una capacidad de reflexión y de toma de
decisiones acertadas sobre su utilización. Los futuros educadores no alcanzan
una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo
las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar
habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de
comunicación.
Un elemento relevante que afecta también a la calidad de la
formación de profesores es la insuficiente presencia de las prácticas, a lo
largo del proceso formativo, que les permitan a los futuros docentes estudiar e
investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el
contexto escolar. En muchos países, se ha avanzado en incorporar prácticas a lo
largo del proceso formativo y no solo en sus etapas finales. No obstante, se
observa como tema crítico la falta de una articulación estrecha entre los
centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la
debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica
como de la escuela. A
menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas
más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una
contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la
falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y
reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración
entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro
aspecto crítico de resolver.
c. Preparación de los
formadores de docentes
El nivel de preparación de los formadores de los maestros y
profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. Este tema
requiere de mayor investigación a nivel regional. En todo caso, se sabe que en
los programas de formación de profesores para el nivel inicial y primario, se
encuentran formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas y
postgrados) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su
experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional,
cuestión que puede ser relevante en la medida en que se trate de vivencias
actuales o recientes. Por el contrario, en la formación de profesores secundarios
pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero,
muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con
debilidades importantes de conocimientos didácticos.
Otros aspectos críticos relacionados con los formadores de
docentes escolares son los mecanismos de selección, no siempre objetivos,
transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de
desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y
las instituciones al interior de cada país.
Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a
la producción de investigación relevante como de la utilización de la
investigación acumulada para enriquecer la formación docente, se constituyen en
otros elementos claves.
En el caso de las universidades, la débil preparación de
muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o
departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la
profesión docente en la sociedad.
d. Formación
universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos
En una región donde los índices de pobreza siguen siendo muy
altos, un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de
habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y
generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. Los
resultados de aprendizaje en América Latina indican que los grupos más pobres,
los que viven en zonas rurales y los sectores indígenas, obtienen resultados
inferiores al resto de la
población. Sin embargo, la formación docente no se hace cargo
de esta realidad, ni de la creciente incorporación al sistema escolar de grupos
sociales históricamente marginados del acceso. Las instituciones formadoras parecen
funcionar como si la escuela primaria, y con mayor razón la secundaria, fuesen
aún un espacio exclusivo de sectores medios que cuentan con las condiciones
económicas, socioculturales y familiares mínimas para el logro de buenos
resultados escolares. La falta de una preparación específica para trabajar en
sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja
expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez,
anticipa pobres resultados.
La distribución de profesores titulados, con algunas
excepciones, es también desigual con respecto a estos grupos. Por tanto, surge
como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen
en sectores de pobreza en sus países. En parte, esto tiene que ver con
políticas que incentiven la participación de profesores en las áreas marginales
pobres, rurales e indígenas.
El tema se torna aún más crítico en la educación rural,
donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas
multigrado, en una alta proporción unidocentes. En la medida en que se estima
que los docentes deben estar preparados para desempeñarse tanto en el ámbito
urbano como rural, son escasas las experiencias de una formación especializada
y diferenciada para el medio rural, no obstante las características culturales
propias de esta población y la alta complejidad del trabajo de enseñanza en
cursos de multigrado.
Como se ha señalado anteriormente, a pesar de los esfuerzos
desplegados en muchos países, aún hace falta un desarrollo mayor de la
preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la
incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.
Otro aspecto crítico dice relación con las políticas de
admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con
maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua
materna y la cultura indígena.
e. tensión entre
lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente
Varios analistas que revisan la situación de la formación
docente en sus países hacen notar la persistencia de las formas escolares
propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por
otras instituciones. Así, por ejemplo, con respecto a Argentina, Mezzadra &
Composto resaltan la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que
hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas
primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un
mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para
los que forma. Algo parecido muestra Calvo et ál. en su estudio sobre programas
de formación, respecto a la estructura organizacional de las Escuelas Normales
de Colombia, en la medida en que se asemeja a las lógicas de la enseñanza
secundaria. Casi con las mismas palabras, se expresa la crítica de Ríos,
respecto al modo en que los Institutos Superiores Pedagógicos de Perú se
relacionan con sus estudiantes: “son
tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no
solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en
términos de conducta y demanda cognitiva”. Asimismo, Oliart, Ames y Uccelli,
identifican que en las instituciones de formación docente peruanas prevalece el
uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, y se da una
importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden,
limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las
ideas.
Frente a esta cultura institucional, podría pensarse que la
situación sería muy diferente en las aulas de las facultades de educación. En
efecto, desde la perspectiva del currículo, esto es así. Las facultades de
educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar
contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de
investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia
del referente “escuela” en su formación, como lo indican Gatti & Sá Barreto
(2009) respecto de Brasil. Las facultades de educación también deben
relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las
especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues
se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración
de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de
licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no
universitarias.
f. Insuficiente
regulación de los programas de formación
A pesar de la existencia de algunas formas de regulación, el
hecho de que muchos de los sistemas estén en proceso de revisión de sus
políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien.
Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países
donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer
mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como
Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).
En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de
la formación docente, a pesar de la existencia de sistemas de acreditación, los
que parecen resultar insuficientes. La heterogeneidad de la formación
proporcionada por múltiples instituciones no permite, en muchos países, asegurar
una calidad homogénea.
Como se ha señalado, en varios países se han establecido
exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no
permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los
procesos formativos.
Se observa cierta presión porque se elaboren estándares
precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la
formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y
competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone
aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione
criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.
Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración
de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un
instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de
los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta
comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están
avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la
formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el
ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la
Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y
de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente,
existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una
cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las
instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.
A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional
y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este
trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa,
especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones
insatisfactorias. Así, en el marco de un acuerdo OCDE- Gobierno de México, se
propone revisar el actual sistema de evaluación y establecer un sistema basado
en estándares específicos referidos a las Escuelas Normales, como también
vincular la acreditación al índice de aceptación de los egresados en los
concursos de designación de plazas para docentes (OCDE, 2010).
Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas
Docentes en América Latina y el Caribe
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