Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación continua

Es innegable la necesidad de una adecuada formación contínua del docente en América Latina. En esta publicación transcribo reflexiones del organismo regional de la Unesco, sobre los problemas que se detectan en esa formación.

La caracterización antes realizada de las acciones de formación continua o desarrollo profesional docente da cuenta de importantes aspectos críticos que merecen ser atentamente revisados.

a) Escasa relevancia y articulación de la formación continua

Una de las principales críticas a las políticas educativas emprendidas en América Latina durante los años noventa es que se concedió una importancia relativamente menor al componente más relevante para su éxito, es decir, el desarrollo profesional de los docentes.

El elevado número de docentes que es necesario atender y los costos asociados que ello implica, sumado a la dificultad de disponer de los tiempos para la participación de los maestros, tiende a poner el acento en otras políticas como la formación inicial, las evaluaciones de desempeño y los incentivos, desconociendo que ninguna de estas tendrá efectos masivos ni inmediatos.

Por otra parte, el juego de ofertas y demandas de perfeccionamiento docente pone en riesgo la búsqueda de la calidad y relevancia de las acciones, porque las instituciones oferentes tienden a privilegiar acciones que no demandan mayores costos ni exigencias, lo que tiende a empatar con las aspiraciones de muchos profesores a obtener certificaciones sin desplegar demasiados esfuerzos ni ocupar mucho tiempo, por lo demás escaso en las jornadas docentes.

Otro nudo problemático se refiere a la limitada inserción de los programas de desarrollo profesional en políticas de largo plazo dirigidas a los docentes. Es decir, en ausencia de un programa coherente y bien coordinado, las actividades propiamente de desarrollo profesional conviven con múltiples iniciativas promovidas desde diversas instancias administrativas y de gestión con la consecuente dispersión y falta de pertinencia para los objetivos relacionados con la profesionalización.

Muchas iniciativas consistentes, bien construidas y conducidas por profesores, expertos y académicos, no han dispuesto de apoyo suficiente y sostenido. Un problema adicional es que una buena parte de las experiencias prometedoras fueron sustituidas para iniciar otros programas o bien abandonadas prematuramente por la autoridad o por quienes las impulsaron en sus inicios sin que se haya dispuesto de suficiente tiempo para mostrar resultados a partir de evaluaciones de impacto que acreditaran su efectividad. Varias de ellas han sido evaluadas externamente, pero los resultados no han sido utilizados para hacer ajustes a contenidos y procesos, por lo que, aunque quedan documentadas y bien descritas, no dan lugar a esquemas de mejora (Ávalos, 2007; Vaillant, 2009b; Terigi, 2010).

En suma, los balances críticos sobre los programas de formación continua en los países de la Región coinciden en que es insoslayable un cambio radical en los conceptos, modelos y procesos que se han ensayado, en la dirección de una modificación de las prácticas de enseñanza.

b) Bajo impacto de las acciones emprendidas

A pesar de las múltiples actividades que se registran a lo largo de las últimas dos décadas en América Latina y el Caribe en torno a la formación y capacitación de los docentes, diversos análisis revelan su bajo impacto en el aula.

La calidad de la oferta de capacitación actualmente existente no es homogénea y, en muchos casos, es bastante precaria, pues está constituida, en lo fundamental, por instituciones que presentan debilidades en la formación inicial que imparten. No obstante que se han descrito prácticas innovadoras a cargo de instituciones académicas, predominan ofertas tradicionales desvinculadas de las necesidades prioritarias de los docentes y de las escuelas. En parte este problema se relaciona con la escasa relevancia que las instituciones formadoras otorgan al trabajo con docentes en servicio asumiéndolo, muchas veces, como una tarea de extensión y de menor valor.

Otro factor importante es que las metodologías tradicionales de enseñanza frecuentemente utilizadas no contribuyen a una reflexión y apropiación crítica del conocimiento por los docentes a la vez que generan modelos contradictorios con las tendencias actuales de aprendizajes colaborativos.

Contribuye al bajo impacto el diseño de acciones formativas desvinculadas de las realidades de las comunidades escolares. Cuando muchos docentes y directores perciben que las acciones de formación continua no son efectivas, aluden a la desvinculación entre estas y las prácticas en el aula, así como a las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente. En tanto las capacitaciones docentes se alejan de dichas prácticas, pierden su efectividad y desmotivan a los profesores que en ellas participan. La tensión entre teoría y práctica está en el fondo de esta brecha entre formación y enseñanza en aula.

Por otra parte, los estímulos asignados a los docentes están más ligados a la asistencia a cursos y a talleres que al logro de aprendizajes y, menos aún, a su transferencia al trabajo de aula y su impacto en los aprendizajes de sus alumnos.

Si se comparan las coberturas que generalmente logran los programas de formación continua con el universo de las poblaciones docentes nacionales, se llega a la conclusión de que los porcentajes de cobertura son bajos. Más aún, al suponer que un docente debe participar en programas formativos cada cierto número de años.

Un problema frecuente es la dificultad de los sistemas educativos para hacer posible la participación de los profesores en los programas de formación continua ofrecidos. Esto se explica, en parte, por el carácter voluntario de la participación y por la realización de actividades en periodos de vacaciones de los docentes y/o durante los fines de semana.

c) Desconocimiento de la heterogeneidad docente

Sólo en el último tiempo las políticas de formación continua toman en cuenta los distintos ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación. Persisten las programaciones que desconocen la heterogeneidad entre los docentes según su edad, experiencia, etapa de su carrera, el tipo de formación inicial y los contextos donde se desempeñan, entre otros factores.

Las líneas de investigación que abordan esta temática han carecido de una visión comparada, que permita comprender mejor los motivos, expectativas y el nivel del compromiso que acreditan los distintos grupos de profesores, según el momento de su trayectoria profesional, las condiciones de ejercicio, el nivel en el que se desempeñan, la disposición individual para mejorar la práctica y la percepción sobre su profesión.

La conceptualización emergente sobre los ciclos de desarrollo de los profesionales de la educación contribuye a la formulación de políticas y al diseño de intervenciones más pertinentes y de mayor calidad. En especial, conviene poner atención al apoyo requerido por los profesores principiantes para su inserción en la docencia y en sus contextos escolares específicos. A nivel internacional, la inducción de los docentes principiantes se intenta abordar a través de distintas estrategias, tanto como una necesidad de afianzar su formación como para evitar el abandono prematuro. En cambio, en la Región las iniciativas de apoyo a la inserción son escasas e incipientes. Los profesores principiantes participan en las mismas actividades de perfeccionamiento y tienen obligaciones similares en el aula. La diversidad de contextos en que se desempeñan los docentes constituye un factor fundamental a considerar. Es evidente que hay docentes que se desempeñan en ambientes escolares más complejos, lo que implica desarrollar habilidades pedagógicas especiales relacionadas con el clima escolar y el tratamiento de la diversidad.

d) Falta de regulación de la oferta

Respecto a los oferentes, conviene reconocer que una de las consecuencias no deseadas de abrir la provisión de servicios de formación continua a la participación de variados agentes ha sido la emergencia de un mercado difícil de regular, especialmente en aquellos países en los que parte importante de la oferta queda a cargo de organismos privados, con o sin fines de lucro.

En la mayoría de los países de la Región existen diversas iniciativas de formación continua que entregan propuestas independientes, asociadas a propuestas educativas o a intereses económicos de algunas entidades, o bien por demanda de algunas instituciones escolares privadas. Estas ofertas pueden tener una mayor relevancia, porque se acercan a las demandas específicas de las escuelas y de los docentes. Sin embargo, tienen la debilidad de ser muy heterogéneas respecto a la calidad de los aprendizajes y de difícil regulación.

El profesorado vinculado a este universo heterogéneo es igualmente diverso y desigual. Este rasgo se relaciona con las decisiones de los oferentes de apresurar su salida al mercado con los más bajos costos posibles, lo que ocasiona que operen con los docentes que tienen a su alcance, independientemente de sus perfiles.

Este problema se agrava ante la debilidad de la institucionalidad pública para regular y evaluar la oferta de formación continua proveniente de instituciones académicas y de organismos privados de capacitación con el fin de garantizar su calidad y relevancia, ligada a la ausencia o baja consideración de estándares para el desempeño profesional que sirvan como referentes para la formación continua al mismo tiempo que para la evaluación de desempeño. La capacidad institucional para una regulación efectiva es crucial, pues una regulación también puede ser poco pertinente, limitando iniciativas innovadoras o burocratizando procesos con pérdida de flexibilidad y respuestas oportunas. Los avances de varios países en materia de elaboración de estándares o criterios para la evaluación docente abren caminos para orientar la formación continua.

e) Poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo

Si bien se han descrito importantes experiencias de aprendizaje colaborativo entre pares, una de las modalidades más apreciadas por los maestros por su impacto en el quehacer cotidiano, la oferta académica y de capacitación ha estado predominantemente centrada en modalidades tradicionales de cursos alejados del contexto escolar. En parte, este fenómeno puede explicarse por la distancia entre el mundo académico y técnico –responsable en gran medida de la oferta de capacitación docente– y la realidad escolar concreta. Otra explicación posible es que la oferta tiende a generalizarse para grupos diversos de profesores, más allá de la unidad escolar, incluso a veces por motivos de eficiencia económica. Para alcanzar a un gran número de profesores resulta generalmente más fácil hacerlo a través de la estrategia de “cascadas” desatendiendo las limitaciones de esta vía.

Aprender observando las prácticas de otros, intercambiando experiencias y reflexionando en conjunto son vías que, estando presentes en los programas públicos, no adquieren la fuerza necesaria, sea por su carácter innovador o por la carencia de herramientas y metodologías específicas para implementarlas. El aislamiento de los educadores en el aula les impide comprender a la escuela como totalidad y les dificulta la necesaria interacción y colaboración con otros.

Para las políticas de desarrollo profesional el mayor desafío es el diseño de intervenciones consistentes con las realidades de las comunidades escolares. El desarrollo profesional docente no puede concebirse aisladamente de las necesidades específicas de cada escuela; un concepto que sintetiza esto es el de “aprendizaje situado” que expresa que el desarrollo profesional sea que se realice en el espacio físico de la escuela o fuera de él, se oriente siempre a la solución de problemas que el docente enfrenta en su trabajo cotidiano para lograr que todos sus estudiantes alcancen los aprendizajes esperados.

f) Dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados

Un extenso número de estudios sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe se ha referido a la expansión desordenada de la oferta de estudios de postgrado (diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados) y ha demostrado que esta eclosión, particularmente visible en aquellos sistemas de educación superior con una alta participación de instituciones privadas sujetas a registros de validez laxos, tiene una naturaleza reactiva y se ha desarrollado sin apego a reglas de calidad y pertinencia.

Aún en el caso de los programas evaluados en el marco de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, el juicio se emite en función de los criterios e indicadores propios de la investigación, lo que limita el desarrollo de opciones con distintas orientaciones como, programas de carácter profesionalizante.

Entre los investigadores que forman parte de redes internacionales regionales, cuyo campo es la formación docente en programas de maestría y doctorado, existe un activo debate sobre el impacto en las prácticas atribuibles a los distintos modelos, diseños curriculares y orientaciones metodológicas. Una parte de la discusión se ha concentrado en el esclarecimiento de las características deseables en los programas que explícitamente buscan convocar a los practicantes reflexivos interesados en ampliar el dominio de las estrategias de enseñanza que facilitan a alumnos diversos la apropiación de contenidos curriculares altamente demandantes.

Los sistemas nacionales de acreditación y certificación, en principio, respaldan la calidad de los programas de postgrado ofrecidos por instituciones de educación superior, de acuerdo a los parámetros internacionalmente aceptados. Hay que reconocer que la experiencia predominante atañe a la preparación para la investigación fundamental, lo que es positivo en términos de la solidez institucional del oferente. Pero, si se pretende impulsar modelos de postgrado relevantes, que enfaticen los componentes de la formación práctica, centrales para la modificación de las prácticas de enseñanza, es insoslayable desarrollar criterios e indicadores complementarios que permitan una criba más fina, centrada en la pertinencia y el potencial de impacto.

Regular la oferta de programas de postgrado en educación, con base en referentes de calidad y pertinencia, que aún no están suficientemente desarrollados ni son compartidos por la comunidad, es una tarea urgente en la Región.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe