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En la mayoría de los países de la Región, los docentes no
cuentan con una carrera profesional que refleje un reconocimiento social y sea percibida por los
jóvenes que acceden a la profesión y por los profesores en ejercicio como un
conjunto de oportunidades de desarrollo profesional que contemple expectativas
de promoción asociadas al mérito, al esfuerzo y a la responsabilidad
profesional.
a) Dificultad para
atraer y retener buenos docentes
La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema
clave que aparece recurrentemente en la mayor parte de los países de América
Latina y el Caribe. Pero hay dificultades, no solo para atraer buenos
candidatos sino también para retenerlos, porque la docencia es también una
puerta de entrada a otros estudios u ocupaciones. Por esta razón, es difícil
lograr dicho propósito sin un entorno profesional que mejore la capacidad del
sistema educativo y estimule a que la profesión docente sea una de las primeras
opciones de carrera para los jóvenes bachilleres, egresados de la educación secundaria
con buenos resultados educativos (Vaillant, 2006). Asimismo, la inexistencia de
modalidades de promoción y ascensos en la profesión docente que reconozcan y
estimulen las buenas prácticas tiende a alejar a los buenos docentes en
ejercicio.
La revisión de la literatura, a nivel internacional y
latinoamericano, muestra que los responsables educativos enfrentan hoy el reto
constante de disponer de un número suficiente de profesores competentes, que
permanezcan motivados y que dispongan de condiciones laborales adecuadas
durante toda su carrera profesional.
Sin duda, el logro de tal propósito está directamente relacionado con las condiciones salariales y
laborales y con el prestigio que la sociedad asigne a la profesión. Una gran
dificultad es el poco aprecio que tienen las sociedades por la profesión
docente, lo que contrasta con las altas expectativas sobre la actuación de los
maestros. Por su parte, los profesores lamentan su bajo prestigio,
especialmente en lo que se refiere a las retribuciones monetarias a su alcance,
perpetuándose un cierto resentimiento.
Para aumentar el interés en la docencia, existen
motivaciones adicionales a la compensación económica como son la calidad de las
relaciones con los estudiantes y colegas, el trabajo en equipo, el apoyo de los
líderes escolares, las condiciones de trabajo tanto materiales como de tiempo
para actividades profesionales fuera del aula y las oportunidades de desarrollo
profesional (OCDE, 2005).
b) Carreras que
desconocen etapas en la docencia
La vida de un docente, profesionalmente hablando, es de unos
30 a 40 años y está fuertemente marcada por los primeros tres a cinco años. Esa
etapa es clave, pues es cuando el profesor construye su cultura de trabajo. Las
propuestas de carrera profesional docente en América Latina y el Caribe no abordan
el periodo de inserción a la docencia como un tema específico. Son pocos los
países que tienen políticas focalizadas en los docentes principiantes.
Al preocuparse por la carrera profesional docente, se debe
pensar en las etapas por las que el profesor transita a lo largo de su vida
profesional. Las investigaciones indican que el ejercicio docente muestra
cambios significativos según la etapa en la vida profesional. Los primeros 3
años de trabajo marcan una etapa de fuerte compromiso, en la cual resulta clave
el apoyo de los directores y supervisores. En este periodo, los docentes ya
saben lo que significa un desempeño profesional eficaz. Entre los 4 y 7 años se
ingresa en la fase en la que los docentes construyen la identidad profesional y
desarrollan cierta eficacia en el aula. Luego, entre los 8 a los 15 años,
aparece una etapa en la que surgen tensiones crecientes y transiciones, en la
que algunos docentes ocupan cargos de responsabilidad y deben tomar una serie
de decisiones acerca del futuro de su carrera. Cuando los docentes alcanzan
entre 16 y 23 años de vida profesional, se inicia una fase en la que surgen
problemas tanto en la motivación como en el compromiso. Más adelante, cuando se
llega a la etapa entre 24 y 30 años de actividad, surgen mayores desafíos para
mantener la
motivación. Finalmente, con 31 o más años de actividad, la motivación
desciende notoriamente debido a la proximidad del retiro y la jubilación.
Las fases de vida profesional del docente constituyen un
ámbito de reflexión a la hora de diseñar propuestas de carrera, ya que todo
parece indicar que las etapas marcan diferenciadamente al profesor.
La consideración de estas etapas constituye un desafío para la Región pues las carreras docentes
solo asumen estas distinciones para efectos salariales, mientras que los
programas de formación continua no las contemplan. La excepción la constituyen
algunas experiencias emergentes de apoyo o inducción a profesores
principiantes.
c) Disociación entre carrera y desarrollo
profesional
La literatura señala que deberían encontrarse mayores articulaciones entre carrera y desarrollo profesional
docente. Al respecto, es interesante revisar la evidencia empírica referida a los aspectos que más satisfacen al
docente en su profesión. Entre estos, aparecen los logros de los estudiantes,
el compromiso con la profesión, la formación continua, la satisfacción de
lograr enseñar lo que sabe y el vínculo afectivo con los estudiantes.
La participación en un curso desafiante y su aprobación; la
elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y
evaluación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que
eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en la institución
escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de
soluciones; la presentación a becas de estudio; y el asesoramiento a un colega
que se inicia, son ejemplos de importantes
logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la
trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y
dotada de estímulos. Hay pocas evidencias de que estos factores estén suficientemente considerados en las actuales carreras
docentes.
Por lo general, las carreras docentes en la Región se
concentran más en reconocer el cumplimiento de ciertos requisitos de formación,
experiencia, mérito y desempeño que en generar oportunidades reales de aprendizaje profesional. De este
modo, corren el riesgo de limitarse a otorgar certificaciones que no permitan
dar a los docentes saltos cualitativos en sus competencias profesionales.
d) tensión entre
estructuras salariales comunes y remuneraciones diversificadas
Un tema que ha provocado continuas controversias dice
relación con el grado de centralización de la estructura salarial de un país.
Entre los argumentos favorables a fijar pisos salariales mínimos y escalas
preestablecidas, figuran los siguientes: son objetivos y, por lo tanto, no
están sujetos a discrecionalidad por parte de ninguna autoridad; el salario es
predecible, ya que desde el ingreso a la
carrera se puede conocer lo que se va a percibir en el futuro; su
administración y comprensión por parte de los docentes es sencilla; y reducen,
sino eliminan, la competencia entre docentes. Adicionalmente, tienen un rasgo
de justicia al remunerar de igual forma a docentes con similares
características (experiencia, título, desempeño).
Sin embargo, se registran también desventajas de esas
escalas preestablecidas. Algunas de las más relevantes son: los docentes de más
bajo desempeño tienen la misma remuneración que otros con mejor calificación,
preparación y compromiso con su trabajo; los docentes con títulos vinculados a
la docencia de mayor graduación reciben el mismo pago que aquellos que no
continúan estudios superiores; los docentes con mayor experiencia no son
aprovechados –ni remunerados– en trabajos más desafiantes y difíciles de llevar
a cabo; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las
actividades desarrolladas en las escuelas; y las estructuras vigentes pagan
igual por diferentes esfuerzos y aptitudes.
Aún cuando la estabilidad laboral y los incrementos
salariales por años de servicio pueden haberse constituido como incentivos
efectivos para promover la retención de profesores en la Región, no contribuyen
por sí solos al mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Parecería que
es posible agrupar las razones que pueden dar origen a los incentivos en
algunas categorías tales como el desempeño, la enseñanza en zonas rurales y
contextos de pobreza, y la formación docente continua.
No obstante, para que los incentivos funcionen se requiere,
en primer lugar, una buena definición de objetivos y reglas de juego claramente
formuladas. La literatura insiste en que los criterios de asignación de
incentivos docentes deben estar bien diseñados en la disposición de buenos
indicadores y en el equilibrio de las sumas a otorgar. A menudo, algunos
incentivos resultan poco atractivos y de escasa efectividad por su monto o por
la reducida cobertura que alcanzan.
La amplia gama de opciones muestra que no hay un único ni
mejor diseño institucional que permita compensar salarialmente el esfuerzo, la
dedicación y la superación permanente de los profesores. Por otra parte, las
políticas docentes suelen dar mayor
relevancia a factores fácilmente medibles como la certificación de cursos de
perfeccionamiento antes que al desempeño profesional.
La introducción de incentivos dentro del sistema de
remuneraciones de los maestros y profesores enfrenta la dificultad de que los
gremios tradicionalmente centran sus demandas en la defensa y mejoramiento de
las escalas salariales preestablecidas.
Las organizaciones
docentes frente a esta temática oscilan entre posiciones de aceptación
de las orientaciones propuestas por la gestión educativa, de resistencia en
defensa de las conquistas obtenidas o de búsqueda de acuerdos que consideren la
participación del sindicato en las fases de implementación de la política.
En estos complejos procesos, los sindicatos enfrentan la
incertidumbre acerca de las consecuencias de la política, con el antecedente de
la histórica desconfianza contenida en las relaciones entre los sindicatos y
los gobiernos. Además, la mayor complejidad y diferenciación de los mecanismos
de asignación de incentivos y recompensas contiene la posibilidad de que se
generen tensiones entre sectores del magisterio producto de la competitividad
para acceder a distintos incentivos.
Por otra parte, en los países que han implementado políticas
de descentralización educativa en las últimas dos décadas, la negociación
salarial se ha visto afectada por un nuevo tipo de dependencia contractual que
modifica las relaciones laborales de los docentes y los regímenes de regulación
de dichas relaciones. En esos casos, las
demandas de los sindicatos se han orientado hacia la recentralización de las
decisiones respecto de un salario básico.
e) Dificultad en la generación de consensos para
una evaluación formativa del desempeño
Los informes examinados (OCDE, 2009b; UNESCO, 2006) muestran
que los sistemas de evaluación del desempeño que funcionan, han sido, por lo
general, el fruto de un acuerdo entre actores representativos y cuentan,
además, con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Pareciera
que las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido
conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las
exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de
los educadores.
Los casos que han logrado establecerse indican que no
solamente importa el diseño sino que, sobre todo, interesa el proceso que fue
necesario recorrer para alcanzar resultados exitosos. Estos resultan de un
esfuerzo técnico significativo que incluye revisión de literatura, seminarios
internacionales, consejo de expertos
nacionales y extranjeros y realización de experiencias piloto.
Mientras en algunos países
se ha logrado construir acuerdos para implementar sistemas de evaluación
docente, como en los casos de Chile y México, en otros, las políticas
gubernamentales han impuesto normas legales que terminan por aumentar la
conflictividad con los gremios docentes, como ha ocurrido en Perú y Colombia.
La posibilidad de que la evaluación del desempeño docente
contribuya al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes,
se relaciona con la capacidad de integrar la información proveniente de dicha
evaluación en los procesos formativos que son parte de la carrera profesional.
No existen evidencias de que este desafío haya sido abordado satisfactoriamente
en los países de la región
Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas
Docentes en América Latina y el Caribe
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