Orientaciones sobre formación continua en la docencia

La complejidad de la tarea docente requiere de una permanente formación, en esta publicación transcribo reflexiones del organismo para América Latina de la Unesco, sobre la formación contínua en la docencia.

En relación con la formación continua o en servicio, la revisión realizada en el estado del arte sobre las políticas implementadas indica que la oferta de los programas estatales es amplia y variada en cuanto a contenidos, modalidades y metodologías. No obstante, adolece de un abordaje sistemático, no atiende adecuadamente a todos los docentes ni necesariamente a los que más lo precisan, como tampoco se observan estándares de calidad suficientes. Asimismo, el análisis de los modelos curriculares y pedagógicos lleva a concluir que, a pesar de su número y aparente diversidad, los currículos de formación continua presentan una baja especialización, predominando, en cambio, los acentos teóricos y las visiones generales. Actualmente, en varios países de la Región, se observa la intención de impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en las que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y en las que el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje.

En el estado del arte se destacan los siguientes nudos críticos:

a) escasa relevancia y articulación de la formación continua;

b) bajo impacto de las acciones emprendidas;

c) desconocimiento de la heterogeneidad docente;

d) ampliación de oferta en forma desregulada;

e) poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo;

f) dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados.

A continuación, se presentan orientaciones o criterios para abordar estos nudos críticos de la formación docente continua en los países de la Región.

1.         Asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en la formación integral y los aprendizajes de los estudiantes

Los sistemas educativos requieren que todos los docentes accedan a oportunidades de aprendizaje profesional para asegurar su actualización y capacidad de respuesta a los nuevos desafíos de una enseñanza orientada a los aprendizajes de todos los estudiantes. La formación continua del profesorado no debiera quedar supeditada a ofertas eventuales o solo a decisiones individuales. Cabe al Estado proveer las condiciones que favorezcan el desarrollo profesional, factor decisivo para la mejora del trabajo docente. Las siguientes orientaciones apuntan a enfrentar dichos desafíos:

a) Avanzar en la construcción, definición consensuada y validación de marcos de la buena enseñanza y estándares para el desempeño profesional de los docentes, orientados a la formación y los aprendizajes de los estudiantes, que sirvan como referentes para su desarrollo profesional al mismo tiempo que para la evaluación de su desempeño. La existencia de estándares contribuiría decisivamente a una mejor definición de la oferta de formación continua, basada no solo en las visiones y capacidades propias de quienes la ofrecen, sino en la integración de las definiciones de mejores prácticas, concordadas y plasmadas en los estándares, con la situación real de necesidades de las escuelas y los profesores en sus contextos específicos.

b) Tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones de desempeño de los docentes, sean estas de carácter nacional y estandarizado o realizadas a nivel de cada escuela, con el fin de identificar las necesidades prioritarias de los educadores en sus contextos escolares específicos.

c) Focalizar el desarrollo profesional docente hacia las necesidades que demandan los proyectos al interior de las escuelas, promoviendo como práctica permanente, el análisis de necesidades formativas de los profesores a través del desarrollo de un ejercicio reflexivo. Esto supone un conocimiento de las necesidades y una diversificación de la oferta formativa, incorporando tanto el desarrollo de competencias profesionales genéricas —autonomía, autoformación, autorregulación, compromiso, disposición al trabajo colaborativo, responsabilidad profesional— como el dominio de didácticas específicas. En esta dirección, es fundamental la convergencia de los esfuerzos del director escolar, de los supervisores y de los responsables del apoyo técnico pedagógico.

d) Brindar apoyo especializado a los docentes de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), tanto para el conocimiento de la lengua y cultura indígena como para una adecuada preparación pedagógica y sociolingüística aplicada desde una perspectiva intercultural.

e) Proporcionar a los docentes herramientas y estrategias para abordar de mejor forma la dimensión de disciplina escolar en el aula, considerando un trabajo coordinado con directivos y familias para fortalecer la convivencia y el clima en la sala de clases y en el centro educativo.

f) Establecer estímulos y condiciones que promuevan la participación de los docentes en actividades formativas. Es fundamental que dichos estímulos, que pueden asumir la forma de becas para postgrados y pasantías o de recursos para actividades en las escuelas, sean destinados a programas relevantes y pertinentes. Entre las condiciones más determinantes que es necesario abordar, según la experiencia internacional y la percepción de directores y profesores, está la asignación de tiempos dentro de la jornada laboral —velando por no afectar los aprendizajes de los estudiantes— para que los profesores puedan reflexionar sobre sus prácticas, trabajar en equipo, investigar, revisar literatura profesional y participar en actividades relevantes de actualización y formación. Esta asignación de tiempos, bien gestionada, es un factor decisivo, especialmente para asociar la formación con el contexto escolar.

Estudios han revelado los alcances de algunas experiencias de formación continua de amplio potencial que se han realizado como, por ejemplo, la Expedición Pedagógica y los Microcentros en Colombia; los Centros de Maestros en México; el apoyo a docentes en Escuelas en el Caribe Anglófono; el PLANCAD (Plan Nacional de Capacitación Docente) en el Perú; los talleres comunales y las pasantías nacionales en Chile; los proyectos de desarrollo profesional “jurisdiccionales” de la Argentina que propician una modalidad centrada en la escuela; el programa ”Letra e Vida” en el Estado de Sao Paulo, Brasil; y el Programa de Desarrollo Profesional de Educadores del Estado de Minas Gerais, en Brasil. En muchos países, a pesar de la discontinuidad de los apoyos institucionales, están vigentes Redes de Docentes interesados en temas como la enseñanza de la lectura, las matemáticas, las ciencias, el uso de las tecnologías en las aulas y la convivencia escolar.

2.         Asegurar impactos significativos de la formación continua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes

Existe una percepción difundida, tanto en el mundo docente como de los especialistas, de que las acciones de capacitación y formación continua tradicionalmente implementadas, mediante cursos y talleres desvinculados de las necesidades de las escuelas y en que los maestros y profesores desempeñan un rol de aprendices pasivos, no tienen impacto suficiente en las prácticas de enseñanza y no contribuyen, por lo tanto, a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Esto requiere esfuerzos en la dirección de las orientaciones siguientes:

a) Colocar el foco en la conexión de las acciones formativas con las prácticas de trabajo en el aula. El desafío de lograr que todos los estudiantes aprendan, atendiendo a su diversidad, adquiere creciente complejidad y los docentes solicitan con fuerza apoyos para poder cumplir su tarea exitosamente. Toda oferta de formación continua debería asegurar la conexión con el trabajo en el aula y la recuperación de experiencias y saberes provenientes de la práctica, como componentes fundamentales de la metodología de trabajo.

b) Es necesario superar la tendencia a considerar solamente la asistencia como único requisito de certificación, incorporando la evaluación del logro efectivo de aprendizajes y la capacidad de traducir los nuevos conocimientos en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza orientadas a los aprendizajes de los estudiantes. Las certificaciones deben reflejar un aprendizaje profesional sólido más que una mera participación en acciones formativas. El acompañamiento y la observación del trabajo en el aula constituyen herramientas importantes para reconocer la efectividad de las acciones formativas.

c) Fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, a través de modalidades de talleres en la escuela o entre escuelas, conformando redes en las que docentes de áreas afines o de un mismo ciclo educativo reflexionan en conjunto en torno a sus experiencias pedagógicas en la búsqueda de nuevas estrategias, donde ellos asumen protagonismo en la reflexión sobre su práctica. Es importante avanzar hacia un modelo de “discusión clínica” que promueva el crecimiento profesional a través de un trabajo en equipo que contemple el ciclo de observación, evaluación, reflexión y acción pedagógica. El aprendizaje colectivo de los equipos docentes contribuye a la producción de un saber pedagógico que incorpora el conocimiento práctico generado por los profesores y que debe circular entre las comunidades docentes para el enriquecimiento de sus prácticas.

d) Apoyar a los equipos docentes mediante el desarrollo de capacidades para un trabajo interdisciplinario e intersectorial que permita abordar situaciones personales y sociales complejas del estudiantado que van más allá de lo estrictamente pedagógico. Esto requiere, a su vez, generar dispositivos de soporte a las escuelas para abordar estas situaciones intersectorialmente.

e) Es necesario priorizar la cobertura que deben alcanzar los programas de formación continua con el fin de atender, en distintos momentos, a segmentos significativos de la planta o dotación docente. Si se pretende realmente mejorar las capacidades docentes, es indispensable realizar una inversión de recursos suficiente en esta materia. El Estado debe definir qué formación continua es prioritaria para el desarrollo de las políticas educativas y asegurar su provisión gratuita. Cabe entonces a la autoridad política definir prioridades provenientes de los énfasis del currículum nacional y sus reformas y/o de los resultados de las evaluaciones de aprendizajes o de desempeño docente. La combinación de estos factores es la que debe permitir identificar con mejor evidencia a los docentes con mayores debilidades y a las áreas temáticas demandantes de mayor apoyo. Asimismo, es necesario identificar y priorizar sectores o zonas geográficas donde los maestros estén menos formados y presenten mayores debilidades.

f) Mejorar, sustancialmente, las condiciones requeridas para la participación adecuada de los docentes en las acciones de formación continua, tanto dentro como fuera de la escuela, entregando los espacios de tiempo para realizarlas durante la jornada laboral o mediante periodos sabáticos cuando se trate de ofertas de postgrado.

g) Asociar la formación continua a incentivos de progresión en la carrera docente basados en la calidad del trabajo profesional, considerando las evaluaciones del desempeño.

h) Considerar los resultados de las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes para identificar necesidades y definir determinados énfasis de la formación continua, aunque evitando un estrechamiento de los objetivos de formación.

i) Valorar la utilización de nuevas tecnologías en las actividades de desarrollo profesional, lo que permite atender a un número mayor de docentes, llegar a lugares aislados, facilitar la constitución de redes profesionales, potenciar el uso de las TICs en el aula y reducir costos.

j) Propiciar la realización de actividades de experimentación, seguimiento y sistematización de experiencias en los países de la Región para construir conocimiento acerca de aquello que efectivamente contribuye a fortalecer la profesión docente y el mejoramiento de los aprendizajes.

El Grupo de Trabajo de Formación Docente de MERCOSUR ha propuesto entre sus principios orientadores de las políticas de formación docente, “el reconocimiento del profesor como productor de conocimiento y protagonista en su proceso de formación y desarrollo profesional”, cuestión que está a la base de las estrategias de aprendizaje docente situado y entre pares.

3.         Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en la vida del docente

Las necesidades de los docentes que se inician en la profesión son distintas a las de quienes se encuentran en un proceso de consolidación profesional, así como estos últimos tienen necesidades diferentes a las de maestros y profesores con un alto grado de experiencia docente. Las siguientes orientaciones responden a esta constatación:

a) Construir las trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo las distintas etapas de la vida laboral, desde los maestros y profesores principiantes hasta los docentes con mayor experiencia que hayan demostrado desempeños destacados. Para ello, es necesario profundizar en el análisis de los patrones de configuración de los cuerpos o colectivos docentes para planear con mayor sensibilidad las rutas de desarrollo profesional. La formación continua no debe entenderse en un sentido meramente compensatorio sino como un elemento esencial, constitutivo de la carrera profesional, incluyendo diferentes momentos y espacios de desarrollo.

b) Apoyar a los nuevos docentes en su ingreso a la profesión. En la etapa inicial, los maestros y profesores necesitan de un fuerte apoyo que les facilite su inserción profesional en contextos escolares específicos (reconocimiento de las dinámicas escolares, proyectos y programas de la escuela, etc.), donde asumen responsabilidades para las cuales muchas veces no se sienten preparados, debiendo enfrentar a menudo una cultura escolar resistente a prácticas innovadoras. Para este efecto, es deseable impulsar tutorías o mentorías intensivas considerando, entre otras acciones, la observación de clases y la reflexión individual y colectiva sobre las prácticas. Las experiencias de inducción en países desarrollados y algunas emergentes en la Región, merecen ser analizadas y emuladas donde las condiciones lo hagan posible. Reconocer que los maestros y profesores nuevos necesitan apoyo especial obedece a que ellos son los que con mayor probabilidad pueden abandonar la profesión. Si bien esto es nuevo para la Región y demanda altas capacidades institucionales, así como capacidades en el cuerpo docente en ejercicio, es necesario iniciar el camino para tener esquemas operativos de inducción a la docencia en el mediano plazo incluyendo en lo posible, la retroalimentación a las instituciones formadoras.

c) En las situaciones en que no sea posible ofrecer esquemas de tutoría a los docentes principiantes, pueden proponerse alternativamente programas de orientación y de desarrollo profesional temprano, bajo la responsabilidad del equipo directivo y técnico del establecimiento educativo, eventualmente con el respaldo de instituciones académicas especializadas.

d) Los docentes con mayor tiempo de ejercicio profesional requieren acompañamiento vinculado con necesidades de actualización y de innovación, utilización de tecnologías y apoyo relacionado con un posible desgaste profesional.

e) Asignar a docentes con alto nivel de desarrollo profesional roles de tutoría o asesorías para apoyar el trabajo de sus pares y, particularmente, a maestros y profesores principiantes en su incorporación a la docencia. Para el mejor cumplimiento de dicha tarea, sería deseable el apoyo de instituciones académicas especializadas en lo referente al desarrollo de habilidades propias de la acción de tutorías y del aprendizaje entre pares.

f) Considerar en la formación continua, las necesidades de los docentes en sus diferentes funciones, incluyendo las de directores, coordinadores y supervisores pedagógicos de las escuelas.

En Argentina, a través del Instituto Nacional de Formación Docente, se desarrolla un programa de tutorías para profesores noveles; en tanto en Chile, a través de la Red de Maestros de Maestros y de varias universidades, se han formado mentores para apoyar a docentes principiantes. En el Estado de Paraná de Brasil, el Programa de Desarrollo Educativo forma docentes expertos que orientan el trabajo de redes de profesores, asumiendo dicha tarea durante dos años.

4. Implementar mecanismos de regulación de la oferta de formación continua con el fin de asegurar su calidad y relevancia

Las limitaciones de calidad y relevancia de la formación continua exigen mecanismos de regulación eficaces por parte de las entidades públicas. Las siguientes orientaciones apuntan a responder a la exigencia referida:

a) Avanzar en la consolidación de una institucionalidad pública de formación y desarrollo profesional capaz de coordinar las instancias de los diferentes niveles del sistema educativo implicadas en la formación continua. Los gobiernos de los distintos niveles jurisdiccionales de los sistemas educativos necesitan contar con instituciones sólidas que permitan tanto ofrecer programas considerados indispensables para la implementación de las políticas educacionales como regular la diversa oferta del sector académico y de organismos privados de capacitación.

b) Elaborar planes de desarrollo profesional para docentes a nivel nacional, regional, estadual o provincial, consistentes con las prioridades de la política educacional y con diagnósticos certeros de necesidades del profesorado, a partir de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

c) Disponer de mecanismos efectivos de control de calidad de la oferta mediante sistemas de acreditación o certificación que garanticen la capacidad de brindar una contribución efectiva al desarrollo profesional. En este sentido, formular criterios e indicadores de evaluación para las distintas intervenciones procurando un seguimiento cercano durante plazos razonables.

d) Desarrollar las capacidades de las agencias que se responsabilizan de impartir la formación continua. Es indispensable que los oferentes conozcan el sistema escolar, así como las realidades y condiciones de trabajo docente y demuestren respeto por la profesión. Si las instituciones encargadas de ofrecer programas de formación no reúnen las condiciones adecuadas y reproducen metodologías tradicionales de enseñanza que no contribuyen a una reflexión y apropiación crítica del conocimiento, será inviable cumplir con los requerimientos del sistema escolar y del cuerpo docente.

Argentina impulsa el desarrollo profesional de los docentes a través del Instituto Nacional de Formación Docente, organismo descentralizado responsable de las políticas públicas para la formación de profesores de todo el país. Su tarea comprende el diseño, construcción de acuerdos e impulso a dispositivos que cubren a los docentes desde que se inician a la profesión y a lo largo de trayectorias que procuran el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas, la innovación y la indagación. Su marco regulatorio contempla la necesidad de participación de los diversos actores involucrados.

En Brasil, la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES), en colaboración con instituciones públicas de educación superior y con autoridades educativas estaduales y municipales, mantiene una oferta pública descentralizada y gratuita de educación continua, especialización, maestría y doctorado.

5. Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar

La falta de consideración de los contextos escolares donde el profesor se desempeña, limita la efectividad de las acciones formativas, al mismo tiempo que resta motivación y conduce a una pasividad perjudicial para el aprendizaje profesional. Las orientaciones siguientes intentan responder a esta situación:

a) Fomentar que la escuela se constituya en una comunidad de aprendizaje que comprometa a sus actores. Si se pretende afectar positivamente los aprendizajes, es necesario colocar el foco en la unidad educativa y en el conjunto del equipo docente. Al respecto, el mayor desafío es constituir a las escuelas en comunidades de aprendizaje donde no solo aprenden los alumnos, sino todos sus integrantes y, de manera especial, los maestros y profesores. Estas comunidades, al identificar sus necesidades, generan acciones de perfeccionamiento o capacitación relevantes y pertinentes que permiten resolver situaciones que obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes.

b) Promover un rol activo de los directores y equipos técnicos de las escuelas, impulsando y liderando el desarrollo profesional, así como una adecuada organización del trabajo docente en relación con los objetivos y metas institucionales. Asimismo, es importante que los supervisores técnicos de los territorios a que pertenezcan las escuelas apoyen el liderazgo directivo orientado al desarrollo profesional docente.

c) Generar condiciones en la institución escolar que permitan superar el trabajo aislado del docente en el aula a través de una acción colaborativa. El desarrollo profesional docente no puede concebirse aisladamente de las necesidades específicas de cada escuela. La formación individual de los profesores no es suficiente si no se ofrecen oportunidades de aprendizaje continuo en los centros educativos. Un concepto que sintetiza lo señalado, es el de “aprendizaje situado”, que concibe el desarrollo profesional, sea que se realice en el espacio físico de la escuela o fuera de él, como constantemente orientado a la solución de problemas que el docente enfrenta en su trabajo cotidiano para conseguir que todos sus estudiantes logren los aprendizajes esperados.

d) Integrar, en un sistema de formación continua, el desarrollo profesional basado en la escuela —con fuerte énfasis en el seguimiento y acompañamiento pedagógico en el aula— con la oferta de instituciones académicas acreditadas, de modo de poder responder a las necesidades del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes.

6. Regular la pertinencia de la oferta de postgrados

La evolución reciente de la demanda docente hacia los postgrados en varios países de la Región, plantea nuevos desafíos a las políticas. Las siguientes orientaciones pueden contribuir a abordar dichos desafíos:

a) Complementar los criterios utilizados en los sistemas de aseguramiento de la calidad de los postgrados en el campo de la educación, especialmente de las maestrías, con la incorporación de nuevos criterios referidos a las dimensiones de pertinencia y potencial de impacto en las prácticas de enseñanza.

b) Entregar becas a profesores para que estudien en áreas específicas que el Estado considere deficitarias. La entrega de estos incentivos requiere ser transparente, considerando tanto los méritos de los docentes como las necesidades de sus centros educativos, especialmente cuando atienden población escolar más desfavorecida.

Extraído de:

Estrategia Regional sobre Docentes

OREALC / UNESCO Santiago

Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe