Vino nuevo en odres nuevas

El siguiente artículo trata el tema de las “Innovaciones pedagógicas”. Muchas veces, desde el “poder académico”, o del burocrático, se exalta la figura del “docente innovador”, pero ¿Qué cambios son los necesarios? ¿Están relacionados con el simple uso de las nuevas tecnologías? ¿O a otras formas de construir el conocimiento?

Iniciemos con la idea de varios escritores actuales en relación con que Internet les reitera permanentemente a los docentes que no hace falta ir a la escuela para adquirir información. El proceso de transmisión sobre el cual basan su pedagogía en la actualidad cientos de docentes está haciendo una mella profunda en la educación anquilosada. En consecuencia, inmersos en la sociedad de la información y con este modelo educativo reinante, las instituciones educativas —incluidos algunos sectores universitarios— no serían un lugar apto para la innovación.

Ahora bien, es importante recalcar, como lo afirmó el profesor Raúl Barrantes en su presentación durante el VII Foro Pedagógico en la Universidad de La Salle, que la innovación de ninguna manera se opone a la tradición. No es la voz de la resistencia al cambio a la se hace alusión aquí, sino a la crítica a la levedad con la que se introduce la expresión innovación pedagógica en los espacios académicos, disfrazando con software y hardware el mismo modelo transmisionista, verticalizado, homogeneizante, al cual durante décadas los movimientos más impactantes de la pedagogía desde el siglo XIX han buscado transformar.

Un ejemplo para pensar: en agosto del 2012 se divulgó con amplia difusión mundial el documental La educación prohibida, los comentarios, los documentos reflexivos, las declaraciones de estudiantes y maestros, incluso de algunos directivos, comprometiéndose con este proceso de transformación de la escuela, se reciben como brotes de la primavera en pleno invierno.

Esta imagen también se puede vincular al legado de Celestin Freinet con sus Invariantes Pedagógicas; en ellas se evidencia la pedagogía de la Escuela Moderna, una pedagogía, materialista, global, creadora, productiva, cooperativa, vital, crítica, social y popular; centrada en quien aprende. Esta pedagogía marca un hito que atraviesa la historia en el tiempo y la geografía de las naciones; de Francia a Europa y a Latinoamérica, demostrando cómo las prácticas innovadoras requieren de insistencia, permanencia, comunicación y disposición, antes que de aparatos o tecnologías de punta.

Pero, es necesario que se retome la idea con la que iniciamos: volver al modelo de escuela anquilosada con impostaciones de innovación en las aulas aludiendo estar a tono con la sociedad de la información. De unos años hacia acá, quizá fuertemente desde el documento de la Unesco sobre las sociedades del conocimiento, algunos muy pocos docentes han hablado o se han interesado por restituir los propósitos de conceptualizar estas (en plural) como sociedades en las que se incluyen dimensiones sociales, culturales, económicas, políticas e institucionales, desbordando así la idea de sociedad, de-la-sociedad de la información. Es más, el texto insiste en preferir la expresión sociedades de saber o de conocimiento a sociedad de información. ¿Qué ha pasado entonces? ¿Dónde se perdió la ruta?

El documento en mención continúa enfatizando que las sociedades de conocimiento son más plurales y permiten comprender la complejidad y el dinamismo del cambio de época al que asistimos. En otro de sus apartes afirma categóricamente que el conocimiento es importante no solo para el crecimiento económico, sino también para el desarrollo y el empoderamiento de todos los sectores de la sociedad (Unesco, 2005).

Hacer esta diferenciación cuando se habla de innovación en la docencia es darle un marco a la tarea de la creación, transformación, reconstrucción, que no se queda en el reduccionismo tecnológico, suponiendo que para innovar hace falta tener una infraestructura adecuada, amplia y robusta que permita desarrollos avanzados. Si bien tener equipos e Internet facilita algunas cosas, no es la herramienta por sí misma la que favorece o permite la innovación, en eso coinciden algunos sectores sociales y solo algunos maestros.

En consecuencia, en el marco de las sociedades del conocimiento versus la sociedad de la información, movimientos como el de Educación Prohibida, con un documental sencillo, que quizá se queda muy corto a la realidad de las escuelas latinoamericanas en las cuales cientos de maestros han de ser innovadores ante los entornos abundantes de pobreza y donde la infraestructura brilla por su ausencia, son un pequeño grito desesperado que fragmenta “la escuela” en su interior.

La puesta en escena de un discurso juvenil lleno de reclamos, de desesperanzas, de desinterés por el proceso escolar, que cotidianamente se escucha en las instituciones educativas de básica y media, tanto como en las universidades, denota un sinnúmero de angustias que viven los maestros hoy en día. Se les exige innovar; es más, se les dota de laboratorios sofisticados para poner en práctica sus conocimientos, recién adquiridos, sobre usos tecnológicos, de modo que muestren resultados innovadores (de contenidos y formatos), en un corto tiempo; ahora bien, lo que no se fomenta es el proceso pedagógico, la esencia neural de toda innovación que merezca llamarse pedagógica.

No se acude al desarrollo pedagógico, ni se propicia la creatividad; tampoco se reconoce el tiempo dedicado a la reflexión que modifica el currículo para hacerlo flexible, no por los créditos, sino por los intereses y las necesidades del contexto. La innovación premiada es aquella que muchas veces, no todas hay que decirlo, obnubila por su fastuosidad de aparatos o diseño aun sin interés didáctico o pedagógico.

Si la escuela no es ya lugar para transmitir información, si no le hace el juego a la sociedad que se centra el control de los datos, sino que procura la construcción colectiva de conocimientos, el diálogo de saberes, etcétera, tendremos lugar para la innovación pedagógica. Consideren el escenario posible: la escuela dedicada a fomentar el espíritu dialogal y crítico; maestros y maestras empeñadas en consolidar comunidades de conocimiento auténticas, de las mismas que hablaba Freinet, por ejemplo. Una escuela que acuda a las herramientas cuando las considere necesarias y según las intensiones formativas. Entonces, dejaremos de considerar que la tiza y el tablero son obsoletos o que jugar con plastilina, arcilla o barro ya no es necesario.

Llamaremos a esta innovación pedagógica: pertinente. Este apellido, tan de moda por este tiempo en Latinoamérica, asume la responsabilidad de ser arriesgada por las posibilidades amplias que plantea a las comunidades educativas en las que se le permita ser; también asume el deber social de comprometerse con una apuesta política.

Ninguna innovación pedagógica que se pueda llamar pertinente es aséptica, tiene en su médula una intencionalidad, una ideología, de la que se reviste y a la que alude para lograr procesos dinámicos de transformación coherentes con los fundamentos de las sociedades de conocimiento a las que urge transitar.

“No se vierte vino nuevo en odres viejas”, no se ha de lograr una verdadera innovación pedagógica sin una transformación real en la escuela, “de otro modo el vino rompe las odres, y se pierde el vino”. La innovación pedagógica especialmente aquella fundada exclusivamente en la tecnología, bajo el mismo modelo inmodificable, no será más que una moda pasajera sin frutos, árida y fugaz.

Extraído de

Actualidad Pedagógica N.º 60 julio-diciembre del 2012, pp. 9-12

Daysi Velásquez Aponte

Editora