¿Qué papel cumple la reflexión en la tarea docente? ¿Qué significa esta reflexión? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué niveles de reflexividad podemos distinguir?
Reflexión y desempeño
docente
Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo
importante de toda formación docente consiste en desarrollar la capacidad de
reflexión de los pedagogos. Básicamente, este anhelo formativo se refiere a
competencias, situaciones y procedimientos del pensamiento que debieran
expresar los estudiantes de pedagogía y los profesionales en servicio, de modo
de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas que le son
propios a la profesión y a la práctica pedagógica. Los estudios empíricos y las
propuestas pedagógicas que propician esta demanda han dado cuenta, en el marco
de la desprofesionalización del docente, de un proceso histórico de
“rutinización del intelecto” ocasionado tanto por una cultura escolar
conformista y autoritaria, como por una cierta desintelectualización y
proletarización de los actores que se incorporan al profesorado. En este
sentido, la falta de reflexividad es un problema sustantivo y complejo.
La reflexividad a desarrollar implica, por parte del
estudiante, la posibilidad de observar e interpretar la experiencia
socioeducativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos y
diversos, rebasando su singularidad y proyectándolos problemáticamente hacia el
pasado, el futuro y en todas las direcciones del presente. En esta
reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de
manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar
argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.
Se ha planteado que el pensamiento reflexivo –o la
reflexividad- se caracteriza por poseer buena parte de las siguientes
habilidades:
• Reconocimiento de la propia ignorancia.
• Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de
suficiente evidencia.
• Capacidad para evaluar información compleja.
• Revisión crítica de las propias ideas.
• Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.
• Sensibilidad para los matices.
• Flexibilidad frente a las experiencias nuevas.
• Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones.
• Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.
• Consideración de las circunstancias excepcionales o
irregulares.
Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen
necesariamente competencias contexto independientes pues plantean como
exigencia situacional un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la
práctica docente esté caracterizada por el intercambio, la reflexión y el
diálogo. Difícilmente puede ocurrir reflexividad como un resultado simple del
empeño o iniciativa individual, se requiere efectivamente de un conjunto de
condiciones que son propias del ambiente institucional en que se desenvuelve la
docencia, que tienen que ser previstas y construidas cuidadosamente.
Esta idea se refuerza con la existencia concurrente de una
comunidad académica y escolar diversificada en su composición, pero al mismo
tiempo cohesionada en torno a grandes objetivos comunes. Se requiere de una
alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para aplicarlo y recrearlo
creativamente; de consensos bien establecidos, relacionados con estrategias de
aprendizaje favorables al desarrollo de habilidades de pensamiento, tanto de
carácter transversal como específico; de una intensa discusión respecto al tipo
de racionalidad que subyace a los procesos formativos, que involucre
pronunciamientos precisos sobre el grado de articulación que debe darse entre
una racionalidad instrumental y una racionalidad valórica. Esta comunidad
pro-pensamiento reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo
cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias
visiones y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. Aquí no
hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, con
participantes convencidos de estar en la verdad. Es, pues, un error asimilar el diálogo
simplemente con una charla o con una conversación: inevitablemente, el diálogo
es un tipo de comunicación que exige formular preguntas y buscar respuestas.
Si se aspira a argumentar la importancia del pensamiento
reflexivo en la formación inicial docente es necesario, además, recurrir a unas
determinadas formas de concebir la formación inicial docente. En términos
generales, se ha planteado que la labor docente se puede definir a partir del
aporte a la construcción de sociedad que hace el pedagogo al cumplir las
funciones sociales de la
educación. Dicha tarea implica un rol profesional no
restringido en cuanto se concibe y aborda la educación como el proceso reproductivo
social -tanto adaptativo como generativo- que hace posible la acción social
dotada de sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver incluso con la
pregunta ética sobre la conducta humana). Para ubicar la profesión docente en
este escenario, es necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de
cuestionar la realidad que lo rodea, así como los propios procesos de
pensamiento y reflexión que debe llevar a cabo para sortear con éxito estas
demandas de profesionalización y de vigilancia epistemológica.
De acuerdo a lo anterior, el tema del pensamiento reflexivo
(del) docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el
cumplimiento de sus funciones sociales. En principio, este pensamiento parece
adecuado abordarlo desde algunas de sus dimensiones psicológicas, referidas, en
primer lugar, al conocimiento del propio conocimiento del docente y, luego, del
control ejecutivo que es capaz de desarrollar el sujeto sobre su propio
conocimiento (estrategias de control ejecutivo). Esta aspiración de lograr un
funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina
metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del
desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de
éste, por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente al
conjunto de la problemática del pensamiento.
Sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede
ser entendido de dos modos:
a) como el pensar sobre cómo pensamos, y
b) como pensar sobre cómo cambiar/transformar las forma de
pensar (los instrumentos del pensamiento).
Si se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios
empíricos con estudiantes universitarios, un estudiante de Pedagogía
suficientemente metacognitivo, entonces, las Facultades de Educación estarían
efectivamente aportando un producto profesional capaz de exponer un alto nivel
de pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, autorregulado y plástico para
enfrentar la complejidad y plurisignificación de la práctica pedagógica.
Sin embargo, debemos previamente ser capaces de discriminar
qué profundidad de reflexividad es esa, qué tipo de autorregulación del
pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, resguardando
claramente la condición de sujeto metacognitivo para quienes realmente lo sean.
Podemos responder, en principio, diciendo: “mientras más metacognitivo, mejor”.
Pero esta lógica incremental no ha sido del todo exitosa en otros ámbitos de la
vida humana, sobre todo cuando – a partir de la epistemología, la mayor
metacognición conocida- hemos ido descubriendo que no hablamos todos de lo
mismo aunque usemos los mismos significantes.
La reflexión del
docente pensada desde los intereses del conocimiento de Habermas
Algunos autores han enfatizado que la metacognición está
mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores
culturales, históricos o políticos, entre otros. Uno de estos factores es el de
la racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los intereses de
conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histórico de
producción de conocimiento (incluyendo conocimientos de orden ético). Por ello,
siguiendo los intereses cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar
de la existencia de una metacognición tecnocrática, otra hermenéutica y una
tercera de carácter emancipatoria (comunicativa).
La metacognición y el desarrollo del pensamiento, así
instalados, permiten re- definir la profesión pedagógica en términos de
comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto
significa, más claramente, que la sola metacognición no hace la reflexión que
se exige al profesional de la educación, la metacognición empieza a constituir
(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en
la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia
(emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por
la necesidad de transformar la realidad socioeducativa.
En suma, se sostiene aquí, pensamiento, metacognición y
profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en el
pensamiento del docente según la racionalidad que define a la metacognición. Ese
parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del
pensamiento reflexivo en la formación inicial docente: otorgándole un sello
distintivo y pedagógico en el cual el componente comunicacional, crítico y
dialógico sea parte sustantiva de una actitud formativa suficientemente
instrumental y visiblemente orientada por valores. Entonces, ¿qué niveles de
reflexividad podemos encontrar?
a) Reflexividad de
Nivel Descriptivo:
Se refiere al pensamiento primario, de carácter evocativo y
narrativo, que realiza el estudiante de Pedagogía sobre los problemas de la práctica
pedagógica.
Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de
experimentar el estudiante sobre su propia experiencia pedagógica y que, por
efectos de un afán de percepción objetivada de las cosas, constituye un modo de
re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las
variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las
representaciones sociales que poseen las personas, la ideología, la clase
social, etc.). En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es” y “lo que se
recuerda, era”.
En rigor, aquí no hay metacognición pues la autorregulación
del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una
metacognición tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las
cosas se evocan como en una “lista de cotejo” simple: sí, no, a veces.
La idea de cambio está asociada a la lógica “más de lo
mismo”. Por lo que innovar aquí es sinónimo de hacer bien las cosas, de ser
eficiente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de no repetir
errores anteriores. Cómo entender la realidad es sinónimo de captar dicha
realidad (como en una fotografía), aquí no interesa, por lo tanto, negociar
valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.
En términos de los intereses del conocimiento propuestos por
Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés técnico.
b) Reflexividad de
Nivel Analítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un
estudiante de Pedagogía yendo más allá de la mera descripción objetivada del
mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de la práctica
pedagógica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fáctica:
la mirada teórica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia
experiencia del sujeto.
En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la
existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis
del mundo, valorando, por ende, la existencia de un orden valórico superior que
permite definir una determinada ortopraxis. Esta ortopraxis es correcta o no
según los referentes valóricos que el sujeto emplee para hacer su análisis.
Así, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en
la conciencia de las personas) y que tal construcción debe hacerse a partir de
una cierta norma superior de calidad moral y pedagógica. Por ello, empiezan a
importar algunas variables constructivistas del conocimiento -la cultura, la
historia de cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas,
etc.- pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad,
“lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que se recuerda, era, si
era coherente con la norma universal”.
Hay aquí hay una metacognición de profundidad intermedia
-más bien hermenéutica- pues un pensamiento reflexivo que dependa de referentes
universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulación del pensamiento al
hacer inviable la aceptación de realidades o construcciones extra-norma o
fundamentadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo propio. Se
trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en cuanto a vivir en el
mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se analizan en una “lista de
cotejo” menos simple: si, no, a veces, pero desde la óptica del “deber ser”.
La idea de cambio está asociada a la lógica valórica, por lo
que innovar equivale a aplicar o experiencia en la práctica pedagógica, de uno
u otro modo, aquello que la teoría o la ética ya anticipó como deseable. En
este sentido, todavía en estas comprensiones, de moderada vigilancia
epistemológica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras
sociales que definen la acción educativa.
En términos de los intereses del conocimiento propuestos por
Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés práctico.
c) Reflexividad de
Nivel Crítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y
autocuestionador que puede lograr un estudiante de Pedagogía cuando asume la
comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de
conocimiento crítico que propone Habermas.
Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del
propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá
de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e
incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante.
Esta ortodoxia anhelada resulta de la articulación
dialéctica entre teoría y práctica, de la integración serena entre saber docto
y saber común, de la mirada equilibrada que se dé al dilema de la tradición y
el cambio.
Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo
es una construcción social generada por sujetos históricos, pertenecientes a
una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por
ello, la legitimación de un saber pedagógico propio pasa a ser posible a través
de procesos de pensamiento caracterizados nítidamente por el diálogo, la
intersubjetividad, la convivencia democrática, la negociación de la realidad,
la deconstrucción y reconstrucción de la realidad.
En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia
de subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo,
rescatando, finalmente, la necesidad de construir un referente valórico
pertinente y consensuado para alcanzar una ortopraxis y una ortodoxia. De este
modo, se impone la relevancia de todas las variables constructivistas del
conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el género, las representaciones
sociales que poseen las personas, el lugar político de las personas, las
creencias de sentido común, etc. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve,
es, si resulta de una negociación de sentido con otros actores” y “lo que se
recuerda, era, si alguna vez tomó sentido colectivo para sus actores”.
Esta es una metacognición profunda y emancipadora pues se
aspira a dar cuenta de un pensamiento autónomo que se hace cargo de las
complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. Aquí
ya no cabe la metáfora de la “lista de cotejo”, el signo más notorio de esta
reflexión no es el cotejo sino el preguntar, la problematización entendida en
su sentido más divergente y abierto.
La idea de cambio en este nivel de reflexividad está asociada
a la lógica de la transformación social, a la idea de crisis de paradigmas,
esto es, a la búsqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la
convivencia humana. Propósito que aspira, finalmente, a la dignificación de la
persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las
personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido, estas
comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemológica, propiciando negociar
valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.
Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del
docente, se está más cerca de una vivencia auténtica de la diversidad y de la
integración educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente
una comprensión emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la
complejidad, de la intersubjetividad y del diálogo que empieza a tener sentido
pedagógico una apuesta por la inclusión y la convivencia entre sujetos
diversos. Esta es, finalmente, una opción política y moral que implica cruzar
las barreras epistemológicas más duras de la sociedad en globalización.
Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una
resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr.
En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga.
Magíster en Investigación Educativa.
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