Intervención educativa en la infancia
El sentido metafórico
de la conocida frase “El niño es el padre
del hombre” -que refleja el espíritu que permea en los estudios sobre el desarrollo
y los esfuerzos de intervención educativa, en torno a la primera infancia, en particular
desde la perspectiva de los profesionales de la educación- resulta incuestionable
respecto a la trascendencia del periodo de infancia, no sólo en cuanto atañe al
destino del ser humano como persona, sino en cuanto destino de la propia cultura
y sociedad en que se desenvuelve.
No obstante, el adulto
no se encuentra figurado en el niño; por tanto, el desarrollo infantil no consiste
en “desenvolver” potencialidades preexistentes y fijas ya latentes en el infante,
suponiendo que la educación procede de modo análogo al crecimiento de las plantas.
Se dice que Froebel apoyó esta analogía al denominar a su escuela “jardín de niños”.
Sin embargo, esto le brindaría al desarrollo infantil (y por ende al humano en general)
un límite inflexible. Por el contrario, de acuerdo con ideas de pedagogos como Dewey
o de la psicología constructivista contemporánea de corte sociocultural, se considera
que el desarrollo infantil es un proceso dinámico que otorga una importante función
a la experiencia educativa, en el sentido de la reconstrucción constante de lo que
el niño hace a la luz de las experiencias en que participa, y en el marco de las
restricciones y oportunidades que le ofrece un entorno sociocultural. Por estas
razones, se considera que los esfuerzos como educadores de la infancia es necesario
encaminarlos hacia la promoción del desarrollo humano (en el sentido de bienestar
y calidad de vida) y la inclusión social, ambos sustentados en el valor de la equidad,
y en el marco de respeto hacia los derechos del niño.
Al considerar la situación
actual del país, es innegable que se requiere generar o ampliar la cobertura y calidad
de una diversidad de programas que atienden a la infancia. Asimismo ,
se necesita formular políticas apropiadas e instaurar sistemas de rendición de cuentas
ante la sociedad que abarquen dichos programas y políticas, pero también las instancias
responsables y los agentes educativos que las generan y llevan a la práctica.
El principal reto aún
es zanjar la brecha de marginación, pobreza y exclusión que hoy viven millones de
niñas y niños, pero bien se dice que para “intervenir antes hay que conocer”. Por
esta razón, los educadores y especialistas en educación y desarrollo infantil requieren,
en primera instancia, profundizar en el estudio de las condiciones sociales de los
diversos contextos en que se desenvuelven las niñas y los niños en el país, así
como convertirnos en usuarios y a la vez en participantes activos en la generación
del corpus de investigación científica contemporánea sobre salud y desarrollo infantil,
local e internacional. Por otro lado, también se enfrenta el reto de aprender a
trabajar en una dinámica de colaboración intersectorial e interinstitucional y,
por ende, multidisciplinaria.
De cara a los avances
en la investigación e intervención educativa en este ámbito, y en particular desde
las visiones de corte sociocultural y situacional, ya no se considera suficiente
ni apropiado el estudio o abordaje del infante en el plano exclusivamente individual,
sino que se requiere una visión holística, sistémica o ecológica, que lo vincula
con el contexto familiar y comunitario que lo rodea y con los programas de desarrollo
de los que en forma eventual recibe la atención.
Es importante resaltar
este punto, debido a que en la actualidad se observa el intento de superar un individualismo
metodológico, que era el paradigma dominante en las evaluaciones psicológicas, de
la salud y del desarrollo infantil, así como humano en general. En este caso, se
ha logrado trascender (al menos desde la teoría, y se espera que también en la práctica)
un planteamiento de atributos o propiedades singulares, es decir, concebidas desde
la lógica de la exploración de un sujeto en solitario (talla, coeficiente intelectual,
perfil de maduración, etcétera), que solían explorarse de forma única y aislada
haciendo una abstracción descontextualizada del desarrollo infantil, omitiendo la
situación, los procesos básicos y los contextos significativos, familiares y culturales,
que lo posibilitan.
Esta visión conducía,
casi indefectiblemente, a la contrastación “en frío” con parámetros o normas de
desarrollo, donde numerosos niños eran etiquetados porque estaban al margen de los
indicadores de “normalidad”, y aunque en muchas ocasiones esto les permitía recibir
los beneficios de programas educativos compensatorios, también es verdad que otras
veces los conducía a la exclusión social y educativa.
En busca de un enfoque integrador
Hoy no sólo los teóricos
e investigadores del desarrollo infantil, sino también algunas instancias educativas
y gubernamentales, manifiestan un reconocimiento explícito de que no existe un cauce
en el desarrollo infantil “natural”, “universal” o “único” que sea ajeno a las demandas,
los valores y prácticas sociales que se plantean desde una sociedad y culturas concretas.
Así, parafraseando a un reconocido autor, los profesionales de la educación reconocen
que la sociedad configura las prácticas que constituyen la infancia moderna, y el
mensaje positivo de esta idea es que la acción educativa constituye el motor que
impulsa el desarrollo de
El trabajo de investigación
y de intervención en torno a la infancia requiere asumir un enfoque integrador o
ecológico, propio de la perspectiva de los sistemas sociales que convergen en el
desarrollo infantil. No podemos estancarnos en reduccionismos biologicistas o psicológicos,
como suele suceder cuando se enfoca el desarrollo humano desde una perspectiva sólo
naturalista y centrada en el individuo como ente aislado, fuera de cualquier contexto
o acción social.
En este marco de abordaje
ecológico y sociocultural –y de definición de la educación en la primera infancia
y etapa preescolar- es sabido que los proyectos educativos y curriculares actuales
han entrado en una lógica de diseño por competencias. Pero el concepto mismo de
competencias, y sobre todo en su operacionalización, sufre de una dispersión de
significados y, habitualmente, de un peligroso reduccionismo. Definir las competencias
básicas de la educación infantil requiere partir de una visión clara del sentido
y la dirección de bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para todos
los niños y las niñas, partiendo de los valores de equidad e inclusión educativa
y tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, familiar y comunitario.
Asimismo, es preciso resaltar y respetar la diversidad entre los procesos de adaptación
social y construcción subjetiva de identidad personal, que se traduce en la emergencia
de las citadas competencias de desarrollo.
La noción de competencia
de desarrollo en el infante, planteada por Georgina Delgado, se denomina competencias
sociofuncionales, ya que acentúa precisamente esta visión social y ecológica descrita.
Las categorías establecidas (competencias personales, sociales, de adaptación al
medio físico y social, comunicativas y de representación) logran una visión más
holística que les permite abordar distintos ámbitos del desarrollo infantil sin
fragmentar o sesgar su importancia e interacción. Así, el perfil de competencias
planteado abarca los aspectos centrales del desarrollo humano en esta etapa, desde
un abordaje sociofuncional, y una perspectiva de educación para la vida. El objetivo es superar
la visión de las escalas normativas de desarrollo infantil por áreas (cognitivas,
afectiva, psicomotora, etcétera), aunque de hecho se incluye la progresión de dichos
logros en el infante.
También se intenta superar
una visión demasiada pragmática, reduccionista y técnica que en la actualidad está
proliferando en relación con el concepto de competencia de aprendizaje en gran parte
de los proyectos educativos y curriculares, donde la competencia queda reducida
al dominio del saber hacer procedimental y de corte técnico como una vía que sólo
permite definir listados de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.
Por otra parte, habría
que mencionar algunos ámbitos de estudio del desarrollo infantil poco explorados
en el medio, los cuales establecen parte de la agenda pendiente de los especialistas
en educación. En particular, lo concerniente al desarrollo moral y la conformación
de valores, expresión y manejo de emociones, sentimientos, así como la adquisición
paulatina de habilidades del pensamiento y solución de problemas en contextos de
la vida diaria, o la construcción y manifestación de las inteligencias múltiples.
Y en relación directa con la posibilidad de fortalecer la atención dispensada desde
los programas curriculares y extracurriculares, sabemos poco de las influencias
mutuas entre los procesos de formación de los agentes educativos y socializadores
(sobre todo padres y educadores, pero también los medios de comunicación) respecto
a las interacciones y prácticas educativas, en términos de los aprendizajes y valores
que promueven en los niños.
A manera de conclusión,
y como última reflexión, la importancia de la formación de especialistas en educación
y docentes que, ante los retos planteados aquí, requiere de un esquema que permita
su acercamiento a estas realidades, un entrenamiento profesional basado en un modelo
de formación in situ, en una práctica reflexiva que más allá del conocimiento disciplinar
de frontera, les dé elementos para la emisión de juicios, la toma de decisiones,
y el replanteamiento de políticas y proyectos educativos destinados a la infancia. Ante todos
los procesos formativos, debe aumentar nuestra comprensión de los procesos vinculados
con el desarrollo infantil, reconociendo la amplia diversidad de contextos socioeducativos
e identidades culturales.
Autora
Lorena Marín MacedaEn: Alas para
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