El círculo de la Inclusión Educativa

Las causas de la deserción son muy variadas, lo cierto es que se ha creado una cadena que lleva en muchos casos al abandono. Las siguientes son reflexiones sobre lo que muchas veces se hace en las escuelas, en un trabajo muy duro y estresante. Los docentes en forma silenciosa luchan diariamente para revertir la tendencia.

El círculo de la exclusión puede ser sustituido lentamente por un círculo de la inclusión. Esta sustitución se da de manera paulatina e inestable pues esta sostenida por personas – docentes comprometidas con la educación de los niños y niñas.

Partiendo del círculo de la exclusión y teniendo en cuenta los casos expuestos se describe a continuación las características el círculo de la inclusión. Este círculo se va construyendo a partir del desarrollo de respuestas educativas adecuadas, resultantes del análisis de los diferentes casos identificados los cuales pueden ser organizados en tres categorías.

Se considera mas apropiado hablar de inclusión educativa pues la palabra deserción de una u otra forma victimiza al niño y su familia e invisibiliza la responsabilidad del sistema. Por otro lado la palabra permanencia no es suficiente pues no solo se pretende que el niño, niña y/o adolescente permanezca en la institución sino que se sienta parte de ella, se sienta sujeto de aprendizaje, se sienta respetado en sus derechos.

x              Conocer la realidad de los niños, niñas y adolescentes

Tomar conocimiento en el propio terreno, ir al encuentro de la información es un aspecto muy importante por que permite obtener información de primera mano, se conoce el contexto familiar y su vida cotidiana, de esa forma se amplia la visión de las situaciones que pudieran atravesar los niños, niñas y adolescentes. Se pudo constatar que no es lo mismo recibir la información de la familia o del niño o niña en la escuela que tomar conocimiento de ella en el hogar de cada uno. El docente en este contexto tiene la oportunidad de acceder a otro tipo de información y por sobre todo “sentir” la realidad y desde allí definir su práctica educativa.
 

Los niños y sus familias perciben que a las instituciones educativas “le importa” tienen interés en que los niños y niñas acudan a las mismas y vivencien un proceso de aprendizaje significativo. Esto manifestaron madres y padres de la Escuela Calixtro, quienes pudieron “sentir el compromiso de todos con la educación de mi hijo” (madre Escuela Calixtro). Una maestra de la escuela Calixtro refiere que el “visitar la casa de mi alumna me hizo pensar en la validez de lo que enseño”.

x            Reconocimiento de las características particulares

Los y las docentes al tomar conocimiento de la realidad de los niños y niñas reconocen las características particulares de cada uno y cada una. Va dejando de lado “las etiquetas” que justifican determinadas situaciones y pasa a reconocerlos como sujetos con necesidades específicas que requieren respuestas educativas acordes a esta realidad.

Los niños y niñas no son vistos como “pobres”, “abandonados”, “desinteresados”, “hijos de padres inconcientes” sino como niños, niñas y adolescentes que necesitan de un acompañamiento particular, un seguimiento permanente y contexto de aprendizaje motivador.

La directora de la escuela de Cerro Pinto: “visitando la casa de mi alumno supe que no venía porque tenía que cuidar de su hermano que venia en el turno opuesto y allí me di cuenta que era fácil la solución, le tenía que poner a los dos en el mismo turno. Probamos de cambiarles y funcionó”.

x            Visibilización de las señales

La institución educativa asume una actitud preventiva como consecuencia del reconocimiento de las necesidades específicas. Esta alerta a las señales que el niño, niña o adolescente va dando indicando su posible salida. Frente a esto docentes y directivos van desarrollando acciones preventivas que favorecen a la permanencia en las instituciones a través de la utilización de herramientas necesarias para la vida las cuales propician un aprendizaje significativo y por sobre todo permiten que el niño y su familia sientan que tienen un lugar en la escuela.

Las docentes de la escuela Monseñor Acha afirman “ahora miramos que niños faltan y averiguamos porque no vienen y enseguida le hacemos el seguimiento para asegurarnos de que no falten, esto ayuda a no abandonen la escuela”.

Una profesora de la escuela de Caazapa comenta “yo siempre converso con mis alumnos, le pregunto de su cosas así puedo encontrar soluciones antes de que sea demasiado tarde”.

x            Exigencias contextualizadas

El reconocimiento de las señales permite que el sistema educativo adecue sus exigencias, que desarrolle adecuaciones curriculares y evaluativas acordes a las características del niño, niña o adolescente y sus familias.

Para la definición de las exigencias se parte del sujeto de aprendizaje y no planta imposiciones institucionales injustificadas. La escuela va generando un clima escolar agradable, amigable, atractivo para los niños, niñas y adolescentes por que las respuestas educativas son inclusivas.

Una profesora de la Escuela Calixtro refiere “yo miro sus tareas veo en que se equivoca y le digo que venga en el turno opuesto o le doy otras tareas en un cuadernillo de trabajo, así me manejo”. “Apenas bajan su rendimiento ellos ya quieren dejar por eso le acompaño de cerca y mejora”.

La directora de la Escuela Calixtro afirma “tenemos una alumna que tuvo su bebe, todas dijimos que somos como sus mamas mientras ella estudia. Nosotras hacemos rifas para comprarle leche o juntamos ropas”. “Pensamos que así impulsamos a que termine su estudio”.

x            Respuestas coordinadas

Muchas de las instituciones desarrollan diferentes proyectos para atender las necesidades específicas pero estos no reciben el seguimiento requerido o no va acompañado de una práctica educativa coherente.
 

Si los proyectos asistenciales: vaso de leche, uniforme, víveres no se insertan dentro de un clima escolar inclusivo, dentro de una dinámica escolar coherente con este tipo de intervenciones, el resultado esperado no se dará se constituirá en una medida paliativa y no en la respuesta educativa requerida.

La directora de la Escuela Cerro Pinto dice “nosotras tenemos padrinos pero eso no es suficiente, tenemos que cambiar todo a la vez, una cosa por vez no da efecto”.

La directora de la Escuela Monseñor Acha refiere “siempre dimos merienda pero si la profesora del grado no le trata bien no funciona, igual el chico quiere dejar, entonces tenemos que trabajar con las profesoras que tienen este tipo de casos”.

x            Mejor rendimiento y asistencia

Si se van tomando las medidas propuestas más arriba no se presentarán síntomas negativos sino por el contrario el niño, niña y adolescentes asumirá un compromiso con su proceso de aprendizaje. Tanto ellos como sus familias sienten que el desarrollo integral es un compromiso de todos y desde esta mirada cada uno tiene una responsabilidad que asumir.

La respuesta es entonces un buen rendimiento y una asistencia frecuente reconocida por cada uno de los que forman parte de la experiencia que se esta llevando a cabo desde las instituciones educativas.

Durante un encuentro de evaluación de la experiencia las directoras y maestras refieren “sin seguimiento nada funciona”, “no tenemos que dejarles un día”, “mi alumno si no estoy encima baja su rendimiento”

x            Sujeto de derecho, contexto inclusivo

El siguiente punto de este círculo es la inclusión escolar. Niños, niñas y adolescentes se sienten parte del sistema educativo, de la comunidad educativa. La escuela es un lugar que reconoce sus características particulares, que va construyendo respuestas educativas heterogéneas acordes a las necesidades educativas que se van presentando. Se constituyen en instituciones que imparten una educación de calidad.

En uno de los encuentros de trabajo las maestras conversan sobre las estrategias desarrolladas y concluyen afirmando “los niños saben que estamos luchando por su derecho, le decimos a su familia”

Extraído de

Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009