La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado
nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social
estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que
presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En
muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones.
Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y
primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era
una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en
la idea de profesión.
La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el
innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una
elección racional. Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de
ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente
complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era
una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación
sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una
determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una
función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia
estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura
arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre
ellos el oficio de maestro.
El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el
desinterés o la
gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente
vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una
racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional
hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación
alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que
trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto, la
vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio.
El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto, no la puede
condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el
bienestar, etc.).
La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular
al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir,
que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del
que lo desempeña.
La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el
resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una
respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El
profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que requiere
un período de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en una
institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la
definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor
parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos
necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad
profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin.
Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido
de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la
fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El profesional es autónomo en
sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las
reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.
Se podrá decir que vocación y profesión no son términos
contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un
trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que
encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo
espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo
tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son
figuras típicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de
posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones
desiguales.
En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido
vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el
“equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de
circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente
“vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los
países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional
como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin
embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más
presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.
Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero
de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad
creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos
y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos
acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de
ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un
maestro más profesional es un maestro más cualificado, es decir, alguien que
usa conocimientos cada vez más complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo
requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y
recursos).
Así como existen tendencias a la profesionalización, existen
factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez más
improbable. En América Latina la presión social por la expansión del servicio
educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas veces importantes de formación.
Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin formación
especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones
significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada.
En muchos casos, la voluntad política de responder a la demanda de educación
escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de
recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.
Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente
fue la combinación de exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los
países de América Latina se masificó la escolarización de las nuevas
generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el
aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por
naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas
asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un
enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender
nuevas funciones, tales como la alimentación, contención social, prevención de
la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los docentes se
desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas
tareas para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes
sociales “diletantes” y no cualificados.
Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo
docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo
tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado.
Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docenteEmilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras