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¿Cuál es la esencia de los
planteamientos de la teoría socio-histórica y de su más respetado representante
Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podría encontrarse en la celebre
línea del Poeta John Donne:
“Ninguno de
nosotros somos islas autosuficientes en el océano social”. Dependemos
de aquel “otro generalizado” para nuestro desarrollo físico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no están localizados en los
recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teoría
socio-histórica de Vygotsky como un “conductismo social” en el cual la mente y
autodeterminación del individuo sí bien existen, son insignificantes frente al
monstruo que es la sociedad. Los estímulos que vienen de la sociedad, las
respuestas y hábitos generados en el individuo son predecibles con una
asombrosa precisión estadística. La ciencia de la publicidad y la propaganda se
encargan de dar una ilustración perfecta de este supuesto “conductismo social.”
Sin temor a cometer un error fácilmente,
puede considerarse que ningún pensador ha dado más fundamento teórico a nuestra
profesión pedagógica como lo ha hecho Vygotsky. La educación más que ser un
derivado de la psicología educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de
ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropología, la
sociología y la psicología. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen
como función estudiar la enseñanza y el aprendizaje no serán llamados maestros
sino ‘educólogos’. Si el psicólogo ha de hablar de la mente, el ‘educólogo’ ha
de hablar de la mente y de la sociedad como unión inseparable.
El cognitivismo, aun con todas sus
virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la
representación mental y la psicolingüística siempre padeció de una gran
limitación. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en
situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolución cognitiva
estaba sucediendo, educadores, sociólogos y antropólogos se preocupaban con
problemas de aprendizaje en el mundo real de las fábricas, las oficinas y las
escuelas de Norteamérica. Observaban que, por ejemplo, los niños hispanos en
los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero
parecían casi retrasados mentales en el ámbito escolar típicamente anglo de
Norteamérica. Los niños negros consistentemente obtenían puntajes bajos en
exámenes de inteligencia, hasta que un psicólogo negro elaboró un examen de
inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura
negra, y demostró que en estos exámenes la población anglo-sajona era la que
consistentemente obtenía puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por
sus métodos o sus descubrimientos sino por la limitación puramente cognitiva
intrínseca a todos sus estudios. En las batallas teóricas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedagógicas contemporáneas, podemos decir que el
cognitivismo rechazó al conductismo porque negaba la posibilidad del
pensamiento constructivista y auto regulado. La teoría Socio-Histórica
no rechazó al cognitivismo sino que lo incorporó dentro de ella y lanzó
devastadoras críticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la
historia de la pedagogía.
Respecto a la corriente pedagógica
sociocultural es importante establecer que la preocupación social de Vygotsky
tiene sus orígenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendió la
idea de que la ideología de una sociedad está moldeada en las actividades
sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa,
no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, siendo psicólogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente párrafo ha
llegado a ser uno de los textos más famosos en la historia de la
educación:
“En
el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del niño
aparecen dos veces: primero en el ámbito social y luego en el ámbito
individual; primero entre las personas (interpsicológicamente) y luego dentro
del niño (intrapsicológicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario
de la atención, la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las
funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.”
Todo esto queda encapsulado en otra célebre
frase de Vygotsky: “a través de
otros llegamos a ser nosotros mismos.” Otra contribución importante de
Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la
zona de desarrollo próximo, a la cual definió de esta manera:
“La
zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la dirección de un
adulto o de un compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo define
aquellas funciones que aún no han madurado pero están en el proceso de
maduración; funciones que madurarán mañana pero se encuentran en estado
embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores...
más todavía no los frutos.”.
Notemos de nuevo la incesante influencia
funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribió: [La zona de los
procesos formativos] “es el cinturón
dinámico de temblorosa incertidumbre, la línea donde el pasado y el futuro se
encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y
puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la
vida.”.
En términos educativos la zona de
desarrollo próximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y
desarrollo cognitivo, y además define qué clase de aprendizaje ha de promover
desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero sí que todo desarrollo cognitivo debe ser función del
aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condición necesaria de todo
desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo próximo
es condición necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo:
aprender matemáticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos básicos de las matemáticas. Pero el desarrollo matemático cognitivo
implica usar este hecho básico para resolver un problema o probar un teorema.
Así que de acuerdo a Vygotsky se puede
hacer una distinción importante: “aprendizaje auténtico” es solo aquel que
promueve desarrollo cognitivo, mientras que ‘aprendizaje’ es simplemente
incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista
constructivista el primero es la integración de nueva información en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva
pero desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento
“histórico” de la teoría socio-histórica. Esto es crucial para el entendimiento
del pensamiento del psicólogo ruso. Azares genéticos pusieron al individuo en
cierta posición social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos
hechos histórico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes
que han de proveer inteligencia natural son por sí mismos casi irrelevantes en
el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qué forma su ámbito
socio-histórico favoreció el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una
manzana tiene genéticamente el potencial para llegar a convertirse en bello
manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese
potencial nunca fructificará si la semilla no encuentra tierra fértil que
favorezca su desarrollo y además, durante el tiempo de su crecimiento, el
manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catástrofes
meteorológicas.
Así como es el manzano es el aprendizaje
humano. Semilla buena, tierra fértil, estabilidad ambiental son metáforas para
capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la
historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le dio forma más concreta:
el aprendizaje de todo individuo está determinado por la escabrosa intersección
de la genética, la sociedad y la historia.
Extraído de
Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía,
Muy bueno el artículo.
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