Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

El debate sobre el desarrollo profesional docente (DPD) está abierto, las opciones elegidas hasta el momento no se han mostrado efectivas, es necesario buscar otras. Quedan cuestiones como ¿Qué rol debe cumplir la teoría? ¿Y las necesidades prácticas de los docentes?

Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación.

También se discute que la articulación que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Desde una concepción situada, el DPD debería abordar no solo las cuestiones de la escuela, sino generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad. “Desde esta perspectiva los docentes no solo pueden ser interpelados a partir de los saberes específicamente escolares, sino desde el posicionamiento que asumen frente a esos dilemas” (Birgin).

En el mismo sentido se pronuncia Miller, quien señala, para la Mancomunidad del Caribe, algo que vale la pena tener en cuenta en nuestra región: “Concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes. La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas, es motivo de perplejidad para muchos de ellos, que no se sienten preparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas de formación docente, ahora, apuntan al desarrollo personal del docente, especialmente en lo que tiene relación con los rápidos cambios sociales y culturales que ocurren, tanto en la subregión como globalmente” (Miller).

Como todavía no se han generalizado estrategias que permitan superar las debilidades del modelo tradicional de capacitación, debe ponerse especial cuidado al tratamiento que se da a la práctica de las propuestas en curso.

¿Cómo aparecen las “realidades de la clase”, “los problemas y dificultades detectados por el equipo escolar”, las “cuestiones de la escuela”, en las propuestas de DPD? Se trata de lograr modos de organizar los circuitos formativos en los que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos), ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se instauren como lógica de formación, “atendiendo a la meta —sólo en apariencia paradójica— de lograr una formación a la vez permeable a la práctica, y resistente a ella” (Diker y Terigi,).

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

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