lunes, 23 de julio de 2018

ESPECIALISTA ARGENTINA DESTACÓ LA IMPORTANCIA DE TRABAJAR EN LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL DE LOS NIÑOS


La investigadora cuestionó que se evalúe la conducta pero no se enseñe a cambiarla.
El Programa de Cognición y el equipo de desarrollo del Inventario de Desarrollo Infantil de la Facultad de Psicología organizaron una conferencia en la que una investigadora argentina presentó algunas ideas para entender a la autorregulación como “un camino para mejorar la educación”. Lorena Canet Juric, que trabaja en la Universidad Nacional de Mar del Plata y en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina, señaló que existe un solapamiento del concepto de autorregulación con el de autocontrol y el de control cognitivo y de funciones ejecutivas, ya que tienen aspectos en común que llevan a que los investigadores los utilicen como sinónimos. No obstante, Canet Juric señaló que si bien existe un tipo de autorregulación que tiene que ver con el control automático del comportamiento por parte del individuo, ella se centra en estudiar aquel en el que intervienen el esfuerzo y los procesos deliberados que llevan a la persona a adaptarse para conseguir determinada meta u objetivo.

Según diferenció la académica, el autocontrol es una parte de la autorregulación, que concretamente se encarga de priorizar los objetivos a largo plazo “frente a tentaciones en el aquí y el ahora”. “Cuando tengo la meta de terminar una carrera, me encuentro permanentemente con tentaciones de cosas que son más divertidas y no quiero sentarme a estudiar cosas que no siempre me interesan o me gustan”, detalló la investigadora. Según explicó, en ese momento interviene la memoria del trabajo, “que sostiene de manera activa y consciente la meta en la cabeza de las personas”. Por su parte, señaló que la inhibición “tiene que ver con tener despejada esa meta” respecto de interrupciones o amenazas para su concreción, mientras que la flexibilidad permite cambiar de foco cuando los otros mecanismos no funcionan.
“Ahora está de moda el estudio de la autorregulación, porque en el mundo en el que vivimos las tentaciones están al orden del día, es una época de sumo sedentarismo, de incorporación de tecnología. Tenemos a la generación T, compuesta por los que tienen entre cinco y 14 años y que, a diferencia de los adultos, ya nacieron con internet y lo digital incorporado. Todavía no podemos ver los alcances de esto. Son niños que tienen muy poco espacio de descarga física y motora, algo que tiene una implicancia en el contexto escolar, y están capturados por lo tecnológico”, consideró la especialista.
Indicó que a partir de distintos experimentos, la ciencia ha demostrado que a los niños con más autorregulación les va mejor en la vida adulta y son más felices. No obstante, remarcó la idea de que esas habilidades pueden ser cambiadas, y allí es donde la educación emocional puede jugar un papel importante.
Preguntas
“Para un niño, ¿es divertido estudiar? ¿Es divertido estar cuatro horas escuchando a un docente que muchas veces le transmite contenidos que no le interesan para su vida diaria y para su devenir en el transcurso escolar? ¿Es fácil para un niño estar sentado tantas horas sin poder pararse constantemente, cuando no es el mismo niño que hace 40 años? El niño de ahora no tiene vereda, no tiene juego libre; hace muchas actividades de educación física pero todas regladas, no tiene posibilidad de practicar su autorregulación. Andá a convencerlo de que para su vida es más importante quedarse sentado escuchando lo que dice la maestra que levantarse 20 veces a pedirle la goma a un compañero, cuando cada vez que lo hace hay tres niños que se matan de la risa”, consideró Canet Juric, para quien la educación debe tener el “objetivo primordial” de convencer al niño de su importancia, porque en la infancia es algo que no suele tenerse tan claro. En suma, agregó que el aprendizaje no es una práctica tan placentera como otras a las que pueden acceder los niños y jóvenes.
A partir de sus investigaciones en Argentina, la especialista señaló que la mayoría de los niños piensan que en la escuela fallan en actividades como prestar atención en clase, revisar las tareas antes de entregarlas, irse a dormir temprano para no estar cansado a la mañana siguiente, hacer los deberes cuando llegan a su casa y no postergarlos, evitar “chusmear”, escuchar al otro, hablar amablemente y controlar el temperamento.
Por el lado de los maestros, desde el proyecto que integra han realizado capacitaciones en la que se les pide que evalúen a un niño en base a información del rendimiento académico y de comportamiento. “En la mayoría de los casos el comportamiento pesa más que el rendimiento académico”, dijo la experta, y consideró que eso suele reflejarse en el carné escolar. “Eso no estaría mal si yo le diera herramientas al niño para mejorar en su comportamiento escolar; yo estoy evaluando algo que no enseño”, opinó.
En acción
Acerca de las posibilidades de intervención en autorregulación, la especialista señaló que en el mundo existen muchos programas que tienen varias metodologías y enfoques. En el caso argentino, contó que hay cinco grandes grupos que trabajan en intervención; algunos más enfocados en los procesos –llevan a cabo entrenamientos en funciones ejecutivas– y otros en autorregulación en contexto escolar, que a veces hasta se incluye como materia.
Consideró que las intervenciones efectivas tienen actividades que se siguen unas de las otras, además de organizarse de acuerdo a los grados escolares. En suma, señaló que se debe saber qué es lo que se va a trabajar en cada caso y no cambiar de tema hasta que los escolares lo aprendan, y que el niño también debe saber en qué se está capacitando.
Acerca del proyecto que ella integra en Argentina, el Programa de Autorregulación Socioemocional, contó que se está implementando desde hace tres años. Según dijo, cuenta con los objetivos de tener más conocimiento sobre el desarrollo de habilidades para saber sobre qué aspectos se puede obtener modificaciones, y, al mismo tiempo, desarrollar un espacio de prácticas de habilidades en el contexto escolar. Canet Juric indicó que trabajan principalmente en instituciones educativas con un modelo adaptado por el propio proyecto.
Entre las dificultades, mencionó que las escuelas no siempre les dan lugar para investigar y trabajar con los niños, y que también se han encontrado con oposición de los padres y de los docentes, además de que existe falta de apoyo de organismos gubernamentales. En suma, los obstáculos a la hora de ingresar a escuelas públicas los han llevado a trabajar mayormente en colegios privados.
Según explicó, intervienen primero sobre la mentalidad de cambio de los niños, o sea, sobre la creencia acerca de si sus habilidades pueden ser fácilmente cambiadas o no, y en una segunda etapa intervienen sobre el autocontrol. La especialista explicó que debe seguirse ese orden porque al principio es necesario “cambiar la idea que tienen los niños de que no pueden cambiar nada”. Para Canet Juric, ello tiene una consecuencia fuerte en el aprendizaje, tanto académico como emocional: “Si no puedo cambiar, ¿para qué me voy a esforzar? El que tiene mentalidad fija piensa que nació así y no va a cambiar”, reflexionó. De todas formas, señaló que también es necesario trabajar con los niños a los que les suele ir bien académicamente, “porque se les cae el mundo si un día les va mal” y no están dispuestos a reconocer que pueden tener alguna dificultad.
Detalló que en el programa trabajan los aspectos emocionales de forma gradual en un transcurso de tres años. Además, se enfocan en contenidos específicos como el reconocimiento de mentalidad y de situaciones y la reflexión sobre los constructos como la noción de obstáculo o de estancamiento. En materia de autocontrol, se trabaja con contrastación mental, asertividad, amabilidad, optimismo, valoración de sí mismo, entre otros. Además de realizar actividades en el centro educativo, encomiendan tareas domiciliarias que los estudiantes deben hacer con sus padres; por ejemplo, se tienen que contar mutuamente cosas que les dan miedo.
Algunas de las evaluaciones del programa realizadas por los niños, que compartió la investigadora, señalan que los escolares aprenden a autocontrolarse cuando están “tristes y enojados”, “a no frustrarse y no caer en el abismo”, “a ayudar el otro cuando está triste”, y también a valorar “el poder del todavía no me sale”.



Fuente del artículo: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/7/especialista-argentina-destaco-la-importancia-de-trabajar-en-la-autorregulacion-emocional-de-los-ninos/

Por
FACUNDO FRANCO
Docente


lunes, 2 de julio de 2018

“El fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”.”


 El fracaso escolar es un fracaso social, no individual. Es esencial, y más eficiente, la potenciación de mecanismos compensadores.
El fracaso escolar es un fenómeno que provoca una indudable preocupación social, y es lógico que así suceda. Constatar que tras una larga etapa de escolaridad básica y obligatoria hay un porcentaje notable de jóvenes que no alcanzan los objetivos formativos previamente establecidos puede y debe legítimamente considerarse un fracaso, no solo de ellos mismos, sino también de nuestro sistema educativo. De hecho, buena parte de las discusiones que tienen lugar en torno a este fenómeno se refieren a la medida en que debe considerarse un problema individual, social o del propio sistema educativo.

Quizás convenga señalar antes de seguir adelante que está lejos de existir un acuerdo general acerca de qué debe entenderse por fracaso escolar. La frecuente utilización mediática del término no hace sino agravar los malentendidos en torno al mismo. Con ánimo de clarificación, cabe distinguir tres fenómenos que suelen englobarse bajo esa denominación. El primero consiste en la ausencia de titulación al finalizar la educación básica, circunstancia que cierra muchos caminos posteriores a quienes la sufren, no solamente en el plano académico sino también en el profesional o en las posibilidades de inserción laboral. El segundo, normalmente denominado abandono escolar temprano, representa la salida del sistema educativo por parte de muchos jóvenes sin haber llegado a obtener una titulación postobligatoria, considerada cada vez más en el ámbito internacional el nivel formativo mínimo que debiera tener cualquier ciudadano. El tercero consiste en la obtención de resultados insuficientes en las pruebas de evaluación del rendimiento llevadas a cabo por organismos nacionales o internacionales.
Como puede apreciarse, no solo son distintos esos tres modos de aproximarse al fracaso escolar, sino que también lo son los instrumentos que se utilizan para cuantificarlos y las cifras resultantes. No debe sorprender, en consecuencia, que el debate social y mediático se centre muchas veces en las distintas facetas del fenómeno y en sus cifras respectivas, lo que suele redundar en una mayor confusión y en la ausencia de un diagnóstico compartido capaz de permitir la búsqueda de soluciones realistas. Y es esa ambigüedad la que además impulsa a que las responsabilidades sean prioritariamente atribuidas al individuo, a la sociedad o al sistema educativo.
En mi opinión, la responsabilidad del fracaso puede atribuirse en proporciones variables a todos y cada uno de ellos. No cabe duda de que hay personas que son parcialmente responsables de su fracaso escolar, si bien hay que reconocer que en su mayor proporción la responsabilidad recae sobre todo en el entorno social y en el propio sistema educativo. Incluso puede atribuirse parte de la responsabilidad del fracaso, por ejemplo, en el caso del abandono escolar temprano, al sistema productivo, por mostrarse incapaz de demandar una mayor formación a los jóvenes e incitarles a abandonarla en etapas tempranas.
No obstante, conviene señalar que el debate en torno a quién tiene la responsabilidad (y cuánta) en la aparición del fracaso escolar es poco productivo y no suele ayudar a resolverlo. Al contrario, muchas veces tiende a enconar las posiciones. Más provechoso resulta buscar vías de solución a los problemas planteados. Es lo que han hecho diversas personas e instituciones, cuyas aportaciones nos han ayudado a enfocar adecuadamente la cuestión. Y a este respecto no me resisto a recomendar la consulta del informe titulado El fracaso escolar en el estado de las autonomías, elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga y coordinado por Manuel de Puelles (Las Rozas, Wolters Kluwer, 2012), que aborda de manera precisa y rigurosa el fenómeno y propone vías para evitarlo.
Si hay algo que sobresale de la lectura de ese informe, es que tras el fenómeno del fracaso escolar en sus diversas acepciones subyacen factores tanto de carácter exógeno como endógeno al sistema educativo. Si los primeros requieren políticas de largo alcance para abordarlos, los segundos deben ser objeto de atención cercana por parte de los educadores y los responsables del sistema educativo. Es en ellos en los que tenemos que centrar nuestra actuación y nuestras políticas escolares.
A este respecto, hay que insistir en que el fracaso escolar no es una realidad que se produce de modo instantáneo, sino un proceso paulatino y continuado de “desenganche”. Los malos estudiantes suelen comenzar por plantear problemas de aprendizaje o de conducta, continúan repitiendo algún curso y terminan abandonando tras superar la edad de escolarización obligatoria, muchas veces sin haber obtenido la titulación correspondiente.
La práctica alternativa a ese proceso de fracaso anunciado e inevitable, que como muchos países han demostrado resulta mucho más eficaz, consiste en esforzarse por detectar los problemas de aprendizaje, de conducta o de cualquier otro tipo tan pronto como se manifiesten, para actuar de manera específica sobre ellos en cuanto haya ocasión. La detección y la recuperación resultan además tanto más eficaces cuanto más tempranas sean, sin esperar a que los problemas se hayan enquistado. Nuestro sistema educativo ha tenido algunas experiencias positivas de programas orientados en esa dirección, como puede ser el caso de los planes de refuerzo, orientación y apoyo que con el nombre de PROA se pusieron en marcha en 2005. La experiencia de éxito escolar que han vivido muchos de sus beneficiarios, puesta de manifiesto en evaluaciones rigurosas del programa, puede contribuir al cambio paulatino de nuestras prácticas de recuperación, todavía insuficientes, para hacerlas más semejantes a las que se llevan a cabo en otros países que experimentan un valioso progreso educativo. Aunque la solución del problema del fracaso también exigiría introducir cambios en algunos otros aspectos, como los relativos al modelo de titulación al final de la ESO, la extensión de la educación infantil en las edades más tempranas, la concepción menos enciclopedista del currículo o la renovación metodológica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no cabe duda de que hacer más hincapié en la detección temprana, la prevención, el refuerzo y la recuperación debería ayudarnos a minimizar un problema que atenaza a nuestro sistema educativo.


Fuente:
http://educacionabierta.org/el-fracaso-escolar-no-es-una-realidad-que-se-produce-de-modo-instantaneo-sino-un-proceso-paulatino-y-continuado-de-desenganche/

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