viernes, 11 de mayo de 2018

LA INVESTIGACIÓN Y LAS LÍNEAS DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA DOCENCIA


A juicio de quien les escribe, la investigación educativa permite no solo generar un camino con el cual podamos analizar las necesidades que como docentes se tienen, tanto en el quehacer dentro del lugar de trabajo como en el progreso profesional, con el fin de mejorar la calidad educativa y por ende, de los servicios educativos en sus diferentes niveles.
Desafortunadamente entre la comunidad docente en México no ha existido una verdadera cultura de investigación. Dos de las razones fundamentales han sido la falta de recursos tecnológicos y el desconocimiento en cuanto a metodologías de investigación que sean pertinentes dentro del campo de la educación.

La investigación en el campo de la educación, y especialmente en un país tan rico en diversidad como el nuestro, no puede quedarse nada más en un cientificismo teórico que satisfaga las necesidades intelectuales de investigadores individuales o de instituciones específicas.
Es necesario tener presente que la investigación educativa en México tiene un compromiso social. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de que investigadores educativos y sus proyectos respondan a las necesidades del entorno social y educativo; esto hará posible que exista una cultura de investigación y se generen líneas de investigación que de manera permanente serán precursoras de generación de conocimiento.
Para que esto sea una realidad, es necesario que el diseño de la investigación educativa en México cuenta con criterios de pertinencia, integridad, flexibilidad y pluralidad.
Es así como los programas educativos y sus contenidos necesitan adaptarse a la realidad del maestro, del alumno y de las condiciones regionales y locales de los centros educativos. Deben incluir el saber científico general y también popular, relacionándolos con el fin de ayudar al estudiante a interpretar su entorno desde lo local, a lo nacional, hasta una concepción de su lugar como individuo en el mundo.
Hoy en día la investigación educativa se encuentra principalmente fundamentada en la necesidad de plantear, crear y desarrollar proyectos referentes a la investigación, con el fin de analizar y evaluar la calidad de la educación que se desarrolla dentro de las instituciones formativas en el proceso de aprendizaje.
Es decir, se concibe a la docencia y a la investigación como prácticas del conocimiento humano, cuyos términos se refuerzan mutuamente. La vinculación docencia-investigación adopta diversos y variados grados en cada una de las dependencias académicas.
Así una parte indispensable de la labor de docencia que se desarrolla en las facultades y escuelas normales requiere de la realización de investigación y sea ésta considerada una faceta de su propio trabajo.
Sin embargo, la investigación desarrollada en estas instituciones no debe significar únicamente un atractivo para el logro de personal académico altamente calificado, sino además, debe concebirse como un estímulo a la capacidad creativa de los profesores y como un medio para introducir a los alumnos en el conocimiento y manejo de la metodología científica, la cual contribuye de manera importante al enriquecimiento de su formación y al desarrollo de habilidades como son la capacidad de análisis, síntesis, deducción, inducción, evaluación, etcétera.


Por: José de Jesús Reveles
Fuente: https://www.elsoldezacatecas.com.mx/analisis/la-investigacion-y-las-lineas-de-generacion-de-conocimiento-en-la-docencia-1570670.html


OPCIONES PEDAGÓGICAS PARA TRABAJAR EL ABUSO ESCOLAR: LOS EJES TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO. La sociedad se pregunta cómo abordar el problema del acoso escolar. Desde el punto de vista pedagógico –sin descuidar los aspectos psicológicos, sociales y judiciales- hay opciones a seguir. Una de ellas es el diseño y ejercicio de los ejes transversales que, pese a su importancia y pertinencia, la aplicación causa inconvenientes y dificultades. Alternativas. Los ejes transversales se centran en el para qué, el qué y el cómo de la educación. Tienen relación con el mundo cambiante en que vivimos: los problemas y conflictos que deben traducirse en valores, comportamientos y actitudes. • Una aproximación Las ciencias en general y las ciencias sociales en particular evolucionan con el paso del tiempo. Responden a las realidades concretas de los ciudadanos, en un contexto determinado. En este sentido, los ejes transversales del currículo permiten acercar la educación –los contenidos curriculares- a la vida, mediante procesos de conocimiento y concienciación de los temas en la vida diaria. Por ejemplo: los modelos de justicia, civismo y equidad, en el contexto de la práctica de los derechos humanos. La dimensión ética del currículo está dada por los ejes transversales. Esto implica la actualización continua, la renovación e innovación pedagógica. Los temas o ejes transversales son sistemas de aprendizaje colaborativo, que responden a situaciones específicas (problemas) de los estudiantes que, en esencia, contribuyen al encuentro o reencuentro con la realidad a través de la reflexión activa y las acciones correlativas. Esta característica de los ejes transversales sugiere la revisión permanente del currículo escolar y su respectiva malla –que no son rígidos, sino abiertos y flexibles-, a la luz de la solución de conflictos con aportes éticos y enfoques sociológicos, metodológicos y didácticos, más allá de los contenidos disciplinares obligatorios. • Criterios y objetivo Los profesores deben considerar -para trabajar los ejes transversales- tres criterios básicos: el fomento de estrategias y experiencias, que acerquen la escuela a la comprensión crítica de la realidad y de los problemas más relevantes; el vínculo progresivo a las experiencias del proyecto educativo institucional (PEI); y, la priorización de acciones que impliquen a más actores en nuevos ejes transversales. El objetivo de los ejes transversales, en términos amplios, es construir y aplicar con los estudiantes y por extensión con la comunidad educativa, un sistema de valores coherente con los derechos humanos, prevenir los problemas y reinterpretar los conocimientos para lograr un mejoramiento cualitativo de las personas, en la perspectiva de una sociedad educadora. • Metodología y técnicas Se pueden utilizar la inducción y la deducción. El método más recomendado, en el caso de los ejes transversales, es la contextualización de los contenidos, y una vía generalmente aceptada es la problematización. El aprendizaje basado en problemas –ABP- ayuda a los profesores partir de la realidad y no de los conceptos. Otros aspectos metodológicos de los ejes transversales tienen relación con el enfoque global e interdisciplinar, la interacción, el diálogo, la reflexión, la participación y la resolución de conflictos. Las técnicas más comunes son la lectura de libros, la utilización de audios, videos y películas, el trabajo en grupos pequeños mediante talleres, así como el diseño y desarrollo de proyectos. Todo depende de la creatividad de los docentes. Recursos novedosos son las tecnologías de información y comunicación (TIC), que los docentes deberán utilizar con las respectivas guías y procesos. Los famosos “dictados” y la consecuente memorización de contenidos –en ocasiones sin entender- no sirven para trabajar los ejes transversales. • Temas recurrentes Los problemas sociales son amplios, pero es evidente que las soluciones no dependen exclusivamente de la escuela y la familia –aunque son dos instituciones sociales básicas-, sino de un marco institucional y social, anclado a la democracia y los derechos humanos. De todos modos, la inserción de la escuela dentro del contexto familiar, y de la comunidad de aprendizaje, que forma ciudadanos, potenciada por un currículo abierto y flexible, es parte fundamental de la misión de todos los profesores. A guisa de ejemplos, se mencionan a continuación los temas más recurrentes. Pero antes una observación importante: cuando se habla de ejes o temas transversales, muchos docentes los han confundido con asignaturas. Y en la práctica los ejes transversales han sido relegados. La interdisciplinariedad es un componente básico. Los principales enfoques de ejes transversales son: educación ambiental, educación moral y cívica, educación vial, educación para la salud, educación audiovisual y tecnológica, educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación sexual, educación para la equidad, educación del consumidor, educación intercultural, educación el desarrollo, prensa en el aula, entre otros. • La coeducación como eje transversal Un punto de partida es la coeducación. Este planteamiento requiere la preparación de los docentes. Algunos profesores confunden la coeducación con la educación mixta. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada, que debe partir de las pautas sexistas de la sociedad y sus instituciones, porque desde ellas se transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino. No se trata de limitar la coeducación a la mera igualación de condiciones de partida entre hombres y mujeres, o a simples anecdotarios. La coeducación –desde una perspectiva científica y cultural- plantea como objetivo la eliminación progresiva de enfoques y mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela sino en la práctica educativa cotidiana: en el ámbito familiar y en la organización escolar. • Sugerencias creativas La actitud de los docentes es importante. Para tratar los temas de coeducación pueden diseñarse actividades creativas interesantes: trabajar con frases célebres dichas por famosos o famosas, en la historia y la literatura, referentes a las mujeres. Construir moralejas y nuevas frases célebres, y expresarlas en carteles o pancartas. Otra actividad es el estudio del refranero español relacionados con la mujer, que incluya ecuatorianismos. Los resultados pueden ser sorprendentes: a la investigación seguirán los debates y la construcción de un propio refranero, con equidad de género. Así, el tema del abuso escolar puede ser abordado con ejes transversales y técnicas diferentes –el taller educativo es una de ellas- que sirven para descubrir o redescubrir, a través de experiencias grupales, la importancia de la vida como valor esencial, la existencia de otras personas –la alteridad- en igualdad de derechos y deberes, y el nuevo y activo papel de los docentes como formadores de personas en un mundo cambiante. Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/opciones-pedagogicas-abuso-escolar-curriculo.html. Por FAUSTO SEGOVIA BAUS Educador asertivo, investigador, adicto a la lectura y viajero tenaz. Segovia es responsable de la edición impresa de la revista mensual EducAcción, y antes fue editor-fundador de la revista FAMILIA del Grupo EL COMERCIO. La educación y la comunicación están articuladas para transformar la sociedad, complementadas por una ética civil. Apuesta por un periodismo educativo, ciudadano, científico y crítico.


CLa sociedad se pregunta cómo abordar el problema del acoso escolar. Desde el punto de vista pedagógico –sin descuidar los aspectos psicológicos, sociales y judiciales- hay opciones a seguir. Una de ellas es el diseño y ejercicio de los ejes transversales que, pese a su importancia y pertinencia, la aplicación causa inconvenientes y dificultades. Alternativas.

Los ejes transversales se centran en el para qué, el qué y el cómo de la educación. Tienen relación con el mundo cambiante en que vivimos: los problemas y conflictos que deben traducirse en valores, comportamientos y actitudes.
• Una aproximación
Las ciencias en general y las ciencias sociales en particular evolucionan con el paso del tiempo. Responden a las realidades concretas de los ciudadanos, en un contexto determinado. En este sentido, los ejes transversales del currículo permiten acercar la educación –los contenidos curriculares- a la vida, mediante procesos de conocimiento y concienciación de los temas en la vida diaria. Por ejemplo: los modelos de justicia, civismo y equidad, en el contexto de la práctica de los derechos humanos. La dimensión ética del currículo está dada por los ejes transversales. Esto implica la actualización continua, la renovación e innovación pedagógica.
Los temas o ejes transversales son sistemas de aprendizaje colaborativo, que responden a situaciones específicas (problemas) de los estudiantes que, en esencia, contribuyen al encuentro o reencuentro con la realidad a través de la reflexión activa y las acciones correlativas. Esta característica de los ejes transversales sugiere la revisión permanente del currículo escolar y su respectiva malla –que no son rígidos, sino abiertos y flexibles-, a la luz de la solución de conflictos con aportes éticos y enfoques sociológicos, metodológicos y didácticos, más allá de los contenidos disciplinares obligatorios.
• Criterios y objetivo
Los profesores deben considerar -para trabajar los ejes transversales- tres criterios básicos: el fomento de estrategias y experiencias, que acerquen la escuela a la comprensión crítica de la realidad y de los problemas más relevantes; el vínculo progresivo a las experiencias del proyecto educativo institucional (PEI); y, la priorización de acciones que impliquen a más actores en nuevos ejes transversales.
El objetivo de los ejes transversales, en términos amplios, es construir y aplicar con los estudiantes y por extensión con la comunidad educativa, un sistema de valores coherente con los derechos humanos, prevenir los problemas y reinterpretar los conocimientos para lograr un mejoramiento cualitativo de las personas, en la perspectiva de una sociedad educadora.
• Metodología y técnicas
Se pueden utilizar la inducción y la deducción. El método más recomendado, en el caso de los ejes transversales, es la contextualización de los contenidos, y una vía generalmente aceptada es la problematización.
El aprendizaje basado en problemas –ABP- ayuda a los profesores partir de la realidad y no de los conceptos. Otros aspectos metodológicos de los ejes transversales tienen relación con el enfoque global e interdisciplinar, la interacción, el diálogo, la reflexión, la participación y la resolución de conflictos.
Las técnicas más comunes son la lectura de libros, la utilización de audios, videos y películas, el trabajo en grupos pequeños mediante talleres, así como el diseño y desarrollo de proyectos. Todo depende de la creatividad de los docentes. Recursos novedosos son las tecnologías de información y comunicación (TIC), que los docentes deberán utilizar con las respectivas guías y procesos. Los famosos “dictados” y la consecuente memorización de contenidos –en ocasiones sin entender- no sirven para trabajar los ejes transversales.
• Temas recurrentes
Los problemas sociales son amplios, pero es evidente que las soluciones no dependen exclusivamente de la escuela y la familia –aunque son dos instituciones sociales básicas-, sino de un marco institucional y social, anclado a la democracia y los derechos humanos. De todos modos, la inserción de la escuela dentro del contexto familiar, y de la comunidad de aprendizaje, que forma ciudadanos, potenciada por un currículo abierto y flexible, es parte fundamental de la misión de todos los profesores.
A guisa de ejemplos, se mencionan a continuación los temas más recurrentes. Pero antes una observación importante: cuando se habla de ejes o temas transversales, muchos docentes los han confundido con asignaturas. Y en la práctica los ejes transversales han sido relegados. La interdisciplinariedad es un componente básico.
Los principales enfoques de ejes transversales son: educación ambiental, educación moral y cívica, educación vial, educación para la salud, educación audiovisual y tecnológica, educación para la paz, educación para los derechos humanos, educación sexual, educación para la equidad, educación del consumidor, educación intercultural, educación el desarrollo, prensa en el aula, entre otros.
• La coeducación como eje transversal
Un punto de partida es la coeducación. Este planteamiento requiere la preparación de los docentes. Algunos profesores confunden la coeducación con la educación mixta. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada, que debe partir de las pautas sexistas de la sociedad y sus instituciones, porque desde ellas se transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino.
No se trata de limitar la coeducación a la mera igualación de condiciones de partida entre hombres y mujeres, o a simples anecdotarios. La coeducación –desde una perspectiva científica y cultural- plantea como objetivo la eliminación progresiva de enfoques y mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela sino en la práctica educativa cotidiana: en el ámbito familiar y en la organización escolar.
• Sugerencias creativas
La actitud de los docentes es importante. Para tratar los temas de coeducación pueden diseñarse actividades creativas interesantes: trabajar con frases célebres dichas por famosos o famosas, en la historia y la literatura, referentes a las mujeres. Construir moralejas y nuevas frases célebres, y expresarlas en carteles o pancartas. Otra actividad es el estudio del refranero español relacionados con la mujer, que incluya ecuatorianismos. Los resultados pueden ser sorprendentes: a la investigación seguirán los debates y la construcción de un propio refranero, con equidad de género.
Así, el tema del abuso escolar puede ser abordado con ejes transversales y técnicas diferentes –el taller educativo es una de ellas- que sirven para descubrir o redescubrir, a través de experiencias grupales, la importancia de la vida como valor esencial, la existencia de otras personas –la alteridad- en igualdad de derechos y deberes, y el nuevo y activo papel de los docentes como formadores de personas en un mundo cambiante.


Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/opciones-pedagogicas-abuso-escolar-curriculo.html.
Por
FAUSTO SEGOVIA BAUS
Educador asertivo, investigador, adicto a la lectura y viajero tenaz. Segovia es responsable de la edición impresa de la revista mensual EducAcción, y antes fue editor-fundador de la revista FAMILIA del Grupo EL COMERCIO. La educación y la comunicación están articuladas para transformar la sociedad, complementadas por una ética civil. Apuesta por un periodismo educativo, ciudadano, científico y crítico.

domingo, 6 de mayo de 2018

UNA EDUCACIÓN PARA EL BUEN VIVIR


Son la mejor gente del mundo y sobre todo la más amable, no conocen el mal – nunca matan, ni roban -, aman a sus vecinos como a ellos mismos y tienen la manera más dulce de hablar del mundo, siempre sonriendo.  Serían buenos sirvientes.
Con 50 hombres podríamos dominarlos y obligarlos a hacer lo que quisiéramos”.
Carta de Cristobal Colón a Isabel de Castilla (luego del primer viaje) – Archivos de Sevilla.

El Estado asume y promueve como principios ético–morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble).”
Artículo 8° de la CPE- Bolivia
Por: Alberto Croce, Fundación VOZ, Seretario Nacional de la CADE
América Latina (y el Caribe- ALC) es un verdadero crisol de historias, culturas e identidades. Algunas originarias y otras llegadas de fuera o traídas por la fuerza. Hoy, el continente en el que vivimos y el que somos, es una fuente inagotable de riqueza cultural extraordinaria en donde confluyen las de los pueblos indígenas, afros y migrantes de diferentes oleadas en su larga historia, que excede por mucho los cinco siglos que la conquista europea contabiliza.
            La “América Latina unida”,  la “Abya Yala”,  la “Patria Grande”, soñada por nuestros próceres y por la que han dado sus vidas, desde entonces hasta nuestros días, miles de latinoamericanos enamorados por este proyecto, no es percibida por quienes la habitan como una mera oportunidad de ampliación de mercados. Es identificada como un sueño que está anclado en la Cruz del Sur y desde allí tracciona un futuro diferente para todos los que vivimos en esta tierra “Pachamama”.
El sueño de América Latina se alimenta de aquel sueño guaranítico de “la tierra sin males”. Esa utopía originaria que atraviesa nuestras tierras enredando historias desde el Cuzco hasta el Teyatepec, desde el Tihuantisuyo al Corcovado, es fuente de sentido y direccionalidad. Es la construcción o reconstrucción de la Abya Yala que anunciaron los pueblos kunas de Centro América y que hoy se expresa en esa hermosa Wiphala llena de mensajes para transmitir y que hacen ondear los pueblos andinos de América pero que se va haciendo patrimonio común de las luchas populares en todo el continente.
 América Latina es una fuente de agua fresca que salta desde las estrellas y se desparrama suavemente hasta llegar a las profundidades de las raíces de nuestro continente. Cruz del Sur y Pachamama se encuentran generando los colores de esa Wiphala, con los sonidos de las quenas y los atabaquis, los movimientos vibrantes de las capoeiras, la danza melodiosa de las guaranias, los atrevidos tangos, los provocativos mariachis y los hondos loncomeos.
Maíz que se convierte en arepas, tacos y chichas embrujadas. Cacao caliente y “sucos gelados” que encierran el trópico vibrante.
América Latina es una canción que cantamos entre todos, que vamos hilvanando desde las soledades hasta las multitudes. Canción que se alza al viento desde el faro central del Machu Pichu, con corazón de oro, madera y agua dulce.
Todo nos habla de fuerza y de identidad. Una identidad compartida más allá de las lenguas diversas y los territorios extensos y fecundos.
América Latina es una región con un futuro abierto en el mundo. Aquí no está todo dicho ni mucho menos. Desde sus Andes y sus Pampas, desde sus Selvas y Deltas, hemos parido páginas de literatura singular, la educación popular, la teología de la liberación. Todas son un grito fantástico de rebeldía frente a la injusticia, la desigualdad y la exclusión. Nuestro continente entero es un clamor irreverente llamando a un amanecer nuevo y a la tierra sin males que no se resigna, a pesar de todo…
EL BUEN VIVIR
            Una de las propuestas que tiene la posibilidad de reunir en pocas palabras muchas de las dimensiones que señalamos más arriba es la del “Buen Vivir” o el  “Vivir Bien”.
            El “Buen Vivir – Vivir Bien” proviene de las palabras indígenas Sumak Kawsay (en quechua) – Suma Qamaña (en aymara), que significan vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad, por lo que también algunos lo traducen como “el Buen Convivir”.
            El Buen Vivir es una manera de vivir, una filosofía de vida, una cosmovisión integradora de todas las relaciones: con los demás, con la naturaleza, consigo mismo. Quienes se proponen “Vivir Bien” deciden vivir de una manera diferente, como veremos más adelante.
            En nuestros tiempos, la expresión apareció y se fortaleció oponiéndose conceptual y prácticamente, a otros conceptos contemporáneos. Uno de ellos, con el que más se ha confrontado,  es el de “Desarrollo”. Este último muchas veces está ligado al crecimiento económico, casi siempre fundado en una explotación irracional de los bienes que la tierra nos ofrece y que su propia cosmovisión denomina “recursos materiales”.
            De esta manera, desde América Latina y el Caribe, se levantó una voz muy fuerte respecto de esta perspectiva desarrollista, que animaba y sigue inspirando a la mayoría de foros internacionales. “No buscamos el desarrollo, queremos Vivir Bien”, repetían una y otra vez en los distintos foros los militantes de esta cosmovisión.
            Por otro lado, el Buen Vivir también apareció presentándose como alternativa a modelos socialistas y capitalistas, procurándo ocupar un lugar propio proveniente de los anhelos y culturas de los pueblos originarios.
            En sus definiciones más radicalizadas, el Buen Vivir privilegia a la naturaleza sobre la misma persona humana. La prioridad es la vida y ésta está presente en toda la naturaleza, la “Madre Tierra”, de la que somos parte, no dueños, ni señores.
            Para su mejor comprensión, recopilamos  aquí los 25 aspectos que David Choquehuanca, ex-canciller de Bolivia y especialista en esta cosmovisión, señalaba como constituyentes de la concepción boliviana del Buen Vivir. (Los encomillados son textuales de Choquehuanca).
Priorizar la vida
Vivir Bien es buscar la vivencia en comunidad, donde todos los integrantes se preocupan por todos. Lo más importante no es el humano (como plantea el socialismo) ni el dinero (como postula el capitalismo), sino la vida. Se pretende buscar una vida más sencilla. Sea el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y da prioridad a la humanidad.
Llegar a acuerdos en consenso
Vivir Bien es buscar el consenso entre todos, lo que implica que aunque las personas tengan diferencias, al momento de dialogar se llegue a un punto neutral en el que todas coincidan y no se provoquen conflictos. “No estamos en contra de la democracia, pero lo que haremos es profundizarla, porque en ella existe también la palabra sometimiento y someter al prójimo no es vivir bien”
Respetar las diferencias
Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo el que desee hablar, sin discriminación o algún tipo de sometimiento. No se postula la tolerancia, sino el respeto, ya que aunque cada cultura o región tiene una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía es necesario respetar esas diferencias. Esta doctrina incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.
Vivir en complementariedad
Vivir Bien es priorizar la complementariedad, que postula que todos los seres que viven en el planeta se complementan unos con otros. En las comunidades, el niño se complementa con el abuelo, el hombre con la mujer, etc.
Equilibrio con la naturaleza
Vivir Bien es llevar una vida de equilibrio con todos los seres dentro de una comunidad. Al igual que a la democracia, a la justicia también se la considera excluyente,  porque sólo toma en cuenta a las personas dentro de una comunidad y no a lo que es más importante: la vida y la armonía del hombre con la naturaleza. Es por eso que Vivir Bien aspira a tener una sociedad con equidad y sin exclusión.
Defender la identidad
Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad. Dentro del nuevo modelo, la identidad de los pueblos es mucho más importante que la dignidad. La identidad implica disfrutar plenamente una vida basada en valores que se han resistido por más de 500 años (desde la conquista española) y que han sido legados por las familias y comunidades que vivieron en armonía con la naturaleza y el cosmos.
Uno de los objetivos principales del Vivir Bien es retomar la unidad de todos los pueblos
Aceptar las diferencias
Vivir Bien es respetar las semejanzas y diferencias entre los seres que viven en el mismo planeta. Va más allá del concepto de la diversidad .”No hay unidad en la diversidad, sino es semejanza y diferencia, porque cuando se habla de diversidad sólo habla de las personas”, Este planteamiento se traduce en que los seres semejantes o diferentes jamás deben lastimarse.
Priorizar derechos cósmicos
Vivir Bien es dar prioridad a los Derechos Cósmicos antes que a los Derechos Humanos. “Cuando el gobierno boliviano habla de cambio climático, también se refiere a los derechos cósmicos, Por eso el Presidente (Evo Morales) dice que va a ser más importante hablar sobre los derechos de la madre tierra que hablar sobre los derechos humanos”.
Saber comer
Vivir Bien es saber alimentarse, saber combinar las comidas adecuadas a partir de las estaciones del año (alimentos según la época).
Saber beber
Vivir Bien es saber beber alcohol con moderación. En las comunidades indígenas cada fiesta tiene un significado y el alcohol está presente en la celebración, pero se lo consume sin exagerar o lastimar a alguien. “Tenemos que saber beber, en nuestras comunidades teníamos verdaderas fiestas que estaban relacionadas con las épocas estacionales. No es ir a una cantinas y envenenarnos con cerveza y matar las neuronas”.
Saber danzar
Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar. La danza se relaciona con algunos hechos concretos como la cosecha o la siembra. Las comunidades continúan honrando con danza y música a la Pachamama,principalmente en épocas agrícolas; sin embargo, en las ciudades las danzas originarias son consideradas como expresiones folclóricas.
Saber trabajar
Vivir Bien es considerar el trabajo como fiesta. “El trabajo para nosotros es felicidad”,
Retomar el Abya Yala
Vivir Bien es promover que los pueblos se unan en una gran familia. Esto implica que todas las regiones del país se reconstituyan en lo que ancestralmente se consideró como una gran comunidad.
Reincorporar la agricultura
Vivir Bien es reincorporar la agricultura a las comunidades.Hay que recuperar las formas de vivencia en comunidad, como el trabajo de la tierra, cultivando productos para cubrir las necesidades básicas para la subsistencia.
Saber comunicarse
Vivir Bien es saber comunicarse. Se pretende retomar la comunicación que existía en las comunidades ancestrales. El diálogo es el resultado de esta buena comunicación
El Vivir Bien no es “vivir mejor” como plantea el capitalismo. Entre los preceptos que establece el nuevo modelo del Estado Plurinacional, figuran el control social, la reciprocidad y el respeto a la mujer y al anciano.
Control social
Vivir Bien es realizar un control obligatorio entre los habitantes de una comunidad. “Este control es diferente al propuesto por la Participación Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reduce la verdadera participación de las personas”.
Trabajar en reciprocidad
Vivir Bien es retomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indígenas esta práctica se denomina ayni, que no es más que devolver en trabajo la ayuda prestada por una familia en una actividad agrícola, como la siembra o la cosecha. “Es uno más de los principios o códigos que nos garantizarán el equilibrio frente a las grandes sequías”,
No robar y no mentir
Vivir Bien es basarse en el ama suwa y ama llulla (no robar y no mentir, en quechua ). Es fundamental que dentro de las comunidades se respeten estos principios para lograr el bienestar y confianza en sus habitantes. “Todos son códigos que se deben seguir para que logremos vivir bien en el futuro”.
Proteger las semillas
Vivir Bien es proteger y guardar las semillas para que en un futuro se evite el uso de productos transgénicos.
Respetar a la mujer
Vivir Bien es respetar a la mujer, porque ella representa a la Pachamama, que es la Madre Tierra poseedora de dar vida y cuidar a todos sus frutos. Por estas razones, dentro de las comunidades, la mujer es valorada y está presente en todas las actividades orientadas a la vida, la crianza, la educación y la revitalización de la cultura. Los pobladores de las comunidades indígenas valoran a la mujer como base de la organización social, porque transmiten a sus hijos los saberes de su cultura.
Vivir Bien y NO mejor
Vivir Bien es diferente al vivir mejor, que se le relaciona con el capitalismo. Vivir mejor se traduce en egoísmo, desinterés por los demás, individualismo y solamente pensar en el lucro. Considera que la doctrina capitalista impulsa la explotación de las personas para la captación de riqueza en pocas manos, mientras que el Vivir Bien apunta a una vida sencilla que mantenga una producción equilibrada.
Recuperar recursos
Vivir Bien es recuperar la riqueza natural del país y permitir que todos se beneficien de ésta de manera equilibrada y equitativa. La finalidad de la doctrina del Vivir Bien también es la de nacionalizar y recuperar las empresas estratégicas del país en el marco del equilibrio y la convivencia entre el hombre y la naturaleza en contraposición con una explotación irracional de los recursos naturales.
Ejercer la soberanía
Vivir Bien es construir, desde las comunidades, el ejercicio de la soberanía en el país . En ese marco se reconstruirán las comunidades y naciones para construir una sociedad soberana que se administrará en armonía con el individuo, la naturaleza y el cosmos.
Aprovechar el agua
Vivir Bien es distribuir racionalmente el agua y aprovecharla de manera correcta. El agua es la leche de los seres que habitan el planeta.
Escuchar a los mayores
Vivir Bien es leer las arrugas de los abuelos para poder retomar el camino. Una de las principales fuentes de aprendizaje son los ancianos de las comunidades, que guardan historias y costumbres que con el pasar de los años se van perdiendo. “Nuestros abuelos son bibliotecas andantes, así que siempre debemos aprender de ellos”
Hacia una Educación para el Buen Vivir.
América Latina y el Caribe tienen una larga historia en la construcción de propuestas pedagógicas innovadoras y muy potentes. Quizás su punto más alto fue el surgimiento de la “Educación Popular”, en aquellos círculos de alfabetización que impulsaba el maestro Paulo Freire. Pero han habido, antes y después, interesantes propuestas pedagógicas que construyeron una fecunda historia de la educación en América Latina y el Caribe. [1]
En esta historia, los distintos movimientos y organizaciones sociales han sido determinantes. Algunos con una trayectoria muy importante, tanto respecto de sus propias historias, como a la expansión territorial de sus iniciativas, propuestas y postulados.
El Buen Vivir resulta una cosmovisión de alguna manera unificante de estas diversidades. Por ello, hablar de una educación para el Buen vivir es encontrar un punto importante de encuentro para muchas luchas y causas de la Abya Yala.
Así como el Buen Vivir se construye también en confrontación con otras corrientes ideológicas contemporáneos, una pedagogía del Buen Vivir también lo hace.
Quizás el paradigma educativo que hoy aparece como más confrontado o interpelado por la concepción del Buen Vivir es el de la “Calidad de la Educación”.
Cuando surge esta propuesta allá por la mitad de los años 80 , empieza a postular el concepto de “Calidad” y de “Excelencia” para aplicarlo a la educación[2]. Conceptos que surgieron de ámbitos de la producción y de la gestión institucional y que, de pronto, empezaban a ser trasladados casi sin escalas al campo educativo. Junto con estas visiones, aparecían los procesos de privatización (endógena o exógena) del sistema educativo o de sus partes, la mirada de que la educación podía ser una mercancía de intercambio en el mercado, los “ránkings” ligados a los procesos de evaluación estandarizada y a la idea del “éxito” como gran motivador de aquello que se buscaba para los alumnos que se pretendía educar. Éxito que se entendía desde lograr que un alumno pudiera llegar a tener poder y riqueza, valores a los que se ligaba este concepto. Este tipo de propuesta educativa resulta funcional a modelos capitalistas y neoliberales que hoy atraviesan América Latina y el Caribe.
En este contexto, proponer otro tipo de educación se vuelve indispensable. Y la Educación para el Buen Vivir es una de las mejores respuestas y propuestas que surgen desde las mismas entrañas de nuestra historia latinoamericana y caribeña.
Por una parte, se apoya en algunos valores y principios que están en armonía con los que hemos podido conocer algunos párrafos más arriba. Además suma algunas características propias desde lo pedagógico que la hacen también muy potente.[3]
La Educación para el Buen Vivir es una propuesta de educación emancipadora, que busca que los estudiantes puedan cuestionarse críticamente sus propias visiones y miradas de la realidad e identificar estrategias para modificarla o transformarla.
Los que proponen la Educación para el Buen Vivir tienen como meta de sus esfuerzos pedagógicos, el educar a los estudiantes para que sean personas de bien, o, dicho de otra manera, personas buenas. Personas que hagan el bien a los que lo rodean, a la naturaleza a sí mismos. Personas que sean reconocidas por eso y no por ser exitosas en los términos del poder o del mercado.
Las propuestas de esta educación hoy pueden encontrarse tanto en la educación formal como también en experiencias de educación no formal y alternativa. Dependerá de las circunstancias, de las relaciones de poder, de las situaciones de las comunidades en las que surgen y de las necesidades de los diferentes colectivos. Las organizaciones y movimientos sociales han creado a lo largo de los años experiencias educativas que comenzaron siendo no formales pero algunas veces llegaron a alcanzar el reconocimiento oficial de las propias autoridades educativas en sus diferentes países y fueron penetrando la educación formal.[4]
Veamos algunos de los criterios que están inspirando y orientando esta propuesta:
  • Una educación llevada adelante por instituciones con un proyecto político pedagógico propio. La Educación para el Buen Vivir no es una educación neutra (en realidad, no existe la educación “neutra”). Postula claramente cuáles son sus principios, valores y orientación. Respeta la posibilidad de cada uno de elegir sus propias opciones pero presenta abiertamente cuál es la suya.
  • Una educación para todos. Atender a la inclusión educativa es reconocer los derechos de los sujetos, en igualdad de oportunidades y una intencionalidad de construcción de caminos para efectivizarlos. Desde el concepto de ciudadanía, se hace especial énfasis en los derechos a la educación, a la expresión, a la participación, a la gratificación, a la no discriminación por cualquier causa, al afecto, al involucramiento de adultos significativos, a tener un proyecto de vida….
  • Una educación contextualizada. El conocimiento se construye en la interacción con los demás, la naturaleza, las circunstancias y el auto registro de la experiencia personal. La acción educativa debe apuntar a estimular estas interacciones. Por esa razón, se debe intervenir elaborando situaciones altamente significativas, en situación de identidad con la idiosincrasia de la comunidad local. Tomar como punto de partida la realidad familiar y barrial que contextualiza el proyecto educativo. Promover aprendizajes vinculados con el trabajo y la vida cotidiana, contenidos y saberes contextualizados, cotidianos, necesarios, reales.
  • Una educación donde los sujetos del aprendizaje son protagonistas. Se reconoce como fundamental el lugar de los estudiantes en el proceso educativo. La educación que se busca reconoce que todos pueden enseñar y todos pueden aprender. Confía en el protagonismo de los sujetos del aprendizaje en la producción de procesos de cambio. Esto conlleva el desarrollo de acciones de acompañamiento personalizado, la posibilidad de diferenciar ritmos de aprendizaje y métodos, la concreción de programas adecuados a las capacidades de cada uno, etc. Supone un fuerte sentimiento de respeto por los saberes, las culturas, las formas de aprender, los procesos y la historia de cada persona y de cada pueblo.
  • Una educación que recupera la identidad positiva. Esta educación busca producir un impacto positivo en la subjetividad; intentando desarrollar la potencialidad de los sujetos. Por esa razón, evidencia mucho esfuerzo para lograr: trabajar sobre la auto-percepción de los estudiantes; fortalecer su autoestima; desarrollar en ellos el sentimiento de potencia para enfrentar nuevos desafíos; trabajar en la construcción de la identidad; conocer el lugar en el cual se vive; desarrollar la capacidad afectiva; establecer límites claros que contribuyan a desarrollar la seguridad y la confianza en sí mismos en los educandos; crear hábitos; enfatizar la dimensión del cuerpo en los aprendizajes posibles; promover la autonomía, los aprendizajes auto-gestionarios, el interés, la creatividad y el ingenio. En este sentido, adquiere nueva significación la evaluación: se la asume como una ayuda para la auto-regulación, un trabajo para el diagnóstico permanente, una mediación entre pares, el registro de los progresos cualitativos en el proceso de aprendizaje, una orientación para el diseño de nuevas actividades escolares.
  • Una educación que recupera la conciencia colectiva e histórica. Otorga una importancia central al desarrollo de experiencias áulicas, escolares y organizacionales tendientes a la convivencia democrática, comunitaria y horizontal. Estas experiencias señalan también el efecto de empoderamiento que el grupo ofrece al sujeto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, entendiendo que el conocimiento es una construcción colectiva. Por lo tanto, promueve aprendizajes cooperativos, comunitarios, tutorías solidarias que reconstruyan los lazos del alumno con su comunidad, expresiones grupales cooperativas y solidarias, actividades de resolución cooperativa, actividades tendientes a la consideración de las dinámicas institucionales donde niños y jóvenes se encuentran insertos, actividades de auto-gestión comunitaria, etc. Todo ello inspirado en el sentido comunitario de los pueblos originarios.
  • Una educación que recupera valores. Enfatiza el desarrollo de actitudes solidarias, conciencia crítica, tolerancia, respeto por las diferencias y esfuerzo por la inclusión de las mismas como riqueza, cultura local y regional, identidad, paz. Promueve cambios en aquellas actitudes que impactan negativamente en la posibilidad de inclusión activa del sujeto en su medio social. Un aspecto considerado como fundamental  es la interacción respetuosa con la Madre Tierra Pachamama.
  • Una educación que parte de los saberes previos. No se trata de una declamación de discursos comunes; efectivamente, busca partir de los saberes previos, retomando las prácticas tradicionales para aplicarlas y mejorarlas. Tales son las condiciones iniciales del aprendizaje: aquellos saberes previos, valiosos y posibilitadores. Desde este lugar, cobra mayor relevancia el rescate y la preservación de los conocimientos y tradiciones regionales, la cultura local, las expresiones recreativas y celebrativas locales. En el marco de la experiencia áulica se hace referencia a la consideración de las experiencias de vida, las experiencias escolares devenidas en una trayectoria facilitadora u obstaculizadora; considerando que a través de estas experiencias, cada uno ha construido sus propios conocimientos y esquemas de aprendizaje y desde estos esquemas se atribuye significado a los nuevos contenidos.
  • Una educación que enfatiza el desarrollo simbólico. Enfatiza especialmente el desarrollo lingüístico; estimula el juego simbólico, el uso de juegos dramáticos que estimulen el desarrollo de la oralidad, actividades de interacción con material escrito, diverso tipo de intercambios, etc. Otorga un lugar fundamental a la discusión sobre las situaciones problemáticas y al diálogo entre los sujetos del aprendizaje. La intención permanente es ayudar a que los estudiantes tomen distancia sobre su propia realidad para interrogarse; pretende, por lo tanto, colaborar en el proceso de constitución y afianzamiento del pensamiento.
  • Una educación que se nutre del trabajo humano. Para el Buen Vivir, el trabajo es un eje organizador. “Ama Qhilla”, llama el mandato andino. “No seas holgazán”, o dicho positivamente, “Trabaja”. El estudiante del Buen Vivir es, fundamentalmente, un trabajador. El trabajo no ocupa el lugar de “formación para el trabajo” o capacitación laboral, sino de educación del hombre trabajador. O el trabajador que se educa. No se piensa en la “inclusión al mundo del trabajo” porque no hay otro mundo que no sea el del trabajo.
  • Una educación para la inclusión. Desde los proyectos educativos, procura colaborar en la adquisición de competencias, habilidades para poder participar activamente en los cambios con los que nos desafía el mundo presente; pretende colaborar en la construcción de conocimientos generadores y enriquecedores de la comprensión del mundo y el desenvolvimiento en él, con contenidos globales e integradores. Intenta ayudar a comprender colectivamente las dificultades para la inclusión reconocidas en la experiencia personal y del grupo de pertenencia; Se vuelve necesario poder consensuar estas acciones pedagógicas que posibiliten el acceso a un saber más amplio, en una línea de continuidad que no separa la cultura popular y la realidad local de la cultura escolar y que posibilite la integración social. Esta educación no pierde de vista que muchas veces es necesario ayudar a los estudiantes a salir de sus propios límites materiales y simbólicos mediante la participación en eventos colectivos de pares, en eventos culturales, etc., como estrategias de apropiación del espacio comunitario y público y estrategias de inclusión.
  • Una educación que enraizada territorialmente: Intenta promover estrategias viables para mejorar las condiciones de vida, acciones innovadoras, acciones que favorezcan la vida en todas sus dimensiones, adquisición de habilidades orientadas al Buen Vivir. La educación debe integrar a diferentes actores locales, con diversos niveles de participación en el desarrollo de propuestas puntuales y del proyecto educativo, en general: familias, niños, miembros de la comunidad, municipios, redes vecinales, etc. La misma comunidad puede organizar respuestas a sus problemas y necesidades a partir de la valorización de sus recursos. La escuela debería colaborar en la capacitación, el crecimiento, la organización y el desarrollo de grupos y proyectos comunitarios. Por otra parte, desde esta visión, la responsabilidad del proceso de aprendizaje es compartida por las organizaciones del barrio, la escuela, la familia, etc. Es necesario promover formas de articulación circunstanciales y permanentes.
Los Educadores para el Buen Vivir
La educación para el Buen Vivir requiere de comunidades que educan. No se trata de educadores solitarios o individuales. Sin comunidad educadora, en cualquiera de sus formas, no es posible esta orientación educativa.
Esas comunidades están formadas por diversidad de integrantes que interactúan entre sí.
Entre otros, están los docentes o educadores, con responsabilidades diferenciadas y que tienen que estar consustanciados y comprometidos con esta manera de vivir. No se puede formar para el Buen Vivir como si se tratara de un mero contenido curricular. Los educadores para el Buen Vivir, sean docentes formales o no formales, tienen un perfil particular dentro de estas comunidades educadoras,  que podemos delinear con los siguientes rasgos:
  • Son animadores socioeducativos. Son quienes generan conciencia social en la comunidad; quienes recuperan críticamente los saberes locales y facilitan la apropiación de nuevas tecnologías y experiencias útiles para el desarrollo del medio. Promueven la construcción de conocimientos ,enseñan a aprender. Se involucran en la tarea de construcción de base. Consideran que los espacios de aprendizaje van más allá de los ámbitos formales: realizan visitas, reuniones y gestionan espacios informales. Valorizan la existencia y potencialidad de otros espacios educativos no escolares. Favorecen el desarrollo, ofreciendo herramientas simbólicas y diferente tipo de interacciones.
  • Son personas sensibles y cercanas. Promueven una matriz vincular afectiva, actitudes solidarias y participativas. Dialogan y tienen capacidad de escucha. Son personas cercanas. Ayudan a descubrir las riquezas y cualidades personales, resaltándolas con estima y respeto, con sinceridad. Rescatan lo positivo y lo explicitan. Ayudan a reconstruir, reparar y resignificar identidades y auto-imágenes. Valorizan palabras y acciones de los niños y jóvenes. Son sensibles a la injusticia. Comparten emociones, vivencian el dolor ajeno como propio, intentan compensar y contener. Tienen iniciativa, creatividad y autonomía. Son flexibles, tienen una mentalidad abierta. Pueden descentrarse, tienen posibilidad de entrar y salir del lugar del referente. Comparten y ceden protagonismo. Son personas sólidas y armónicas, coherentes en su discurso y su acción. Enfrentan conflictos, socializan dificultades. Sus valores son: solidaridad, responsabilidad, tolerancia y perseverancia. Ayudan a recuperar la esperanza, el futuro y la dignidad personal.
  • Son personas reconocidas por la comunidad en la que educan. Tienen buena relación con los miembros de la comunidad y son respetados por ellos. Se relacionan con las culturas locales. Buscan códigos y formas adecuadas de relación con el contexto local. Comprenden su contexto y sus realidades familiares, porque los conocen. Respetan las diferentes culturas. Desarrollan la capacidad de ver, escuchar, comprender la cotidianidad del otro que es diferente. Están abiertos a la diversidad.
  • Son auto-críticos y con actitud de vigilancia epistemológicaTienen capacidad reflexiva. Construyen espacios de discusión y vigilancia epistemológica, sometiendo a crítica las acciones y las lecturas que hace de los niños y jóvenes y sus familias, para no caer en idealizaciones, justificaciones, reproducciones de prácticas paternalistas, etc. Priorizan los espacios de reflexión en común. Reflexionan escuchando el aporte de los estudiantes. Se auto – evalúan y aceptan críticas. Reconocen sus preconceptos sobre la realidad local y la caracterización de la gente que vive en circunstancias desfavorables, sus saberes y vivencias que propicien o dificulten la tarea, su conocimiento de la historia y los valores culturales locales, su conocimiento de los factores socio-políticos con relación a la situación de exclusión, sus propios valores, expectativas, prejuicios y déficit, etc., para lograr mayor honestidad y libertad en sus intervenciones. Participan en instancias de capacitación permanente y colectiva. Buscan nuevos marcos teóricos. Buscan profesionalizarse y especializarse. Poseen actitud investigadora.
  • Son personas comprometidas con un proyecto colectivo. Hacen junto con sus compañeros un análisis sociopolítico de la realidad. Buscan comprender la complejidad de la realidad social local. Acompañan y apoyan las iniciativas que está llevando adelante la comunidad. Están involucrados con el futuro de los niños. Confían en que los proyectos educativos pueden crear las condiciones necesarias para el aprendizaje. Promueven el rol de los dirigentes elegidos democráticamente en la comunidad. Buscan trabajar participativamente y en equipo. Trabajan en red, registran otros escenarios de acción, con la comunidad. Tienen voluntad de transformar. Pueden trascender su formación unidisciplinar y el aislamiento profesional.. Aceptan determinados riesgos en función del proyecto colectivo. Pueden animar grupos de aprendizaje. Ayudan a lograr una experiencia de grupo y de comunicación.
  • Son educadores con habilidades para la planificación participativa. Tienen capacidad para negociar y para identificar el aprovechamiento de los recursos de la comunidad. Pueden facilitar la comunicación y la articulación de los actores locales. Están dispuestos a coordinar esfuerzos con diferentes actores e instituciones del medio local. Tienen habilidad para mediar. Facilitan que la comunidad identifique sus problemas y tome decisiones para resolverlos. Pueden realizar diagnósticos. Tienen conocimientos de planificación. Pueden operar procesos de monitoreo y evaluación. Respetan tiempos y plazos. Poseen claridad en cuanto a etapas y tiempos de los procesos de aprendizaje.
A manera de conclusión
Educar para el Buen Vivir implica acompañar pedagógicamente una opción política, una cosmovisión y una manera de entender al ser humano. No se trata solo de un camino metodológico o didáctico activo o participativo. Es, como vimos, mucho más que ello: abrazar un proyecto político pedagógico con eje en la propia identidad.
Esta perspectiva encuentra hoy expresiones muy fuertes en diferentes experiencias educativas latinoamericanas. Desde las Escuelas Do Campo, del Movimiento Sem Terra del Brasil, los Bachilleratos Populares de Argentina, la UNIBOL de Bolivia, el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, de los Sindicatos Docentes y las golpeadas y persistentes Comunidades Eclesiales de Base, desparramadas por muchos rincones de América Latina y el Caribe.
Pero, además, de manera no siempre muy pública ni visible, esta educación resiste hoy desde miles de aulas y de escuelas del continente que no se rinden, no se arrodillan, no bajan los brazos y siguen creyendo en las utopías, como lo enseñaba a hacer el gran Eduardo Galeano.[5]
Quizás, el icono más fuerte de esta propuesta, no sea nuevo: es la escuela ayllu de Warisata, en donde educadores formales y populares en forma conjunta y participativa, construyeron una escuela que dejó marcas en América Latina allá por los años 30 del siglo XX. Allí, aquellos sueños del Buen Vivir se hicieron aulas y patios. Y esos sueños persisten hasta hoy.[6]
“Entonces la capilla se pobló
Con la risa de más de trescientos niños
Ahora no había más santos de cartón
En vez de anatemas
Se escucharon lecciones de amor
Traídas por un nuevo viento
Que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.
Era Warisatta Escuela
La campana llamaba a los trabajadores
Los clérigos sintieron que les robaban
La propiedad de aquel tañido.
Los InDios vieron nacer un augurio en los altares
 y es que había otro santo demiurgo de la liberación
Elizardo Pérez llamado.
 Avelino fue el primero que asomó a su alma
Entre ambos cantearon
La piedra de la entraña redentora.”
(En Warisata Mía,, Carlos Sebastián Mostajo)



Por
ALBERTO CROCE
Educador Popular y Maestro.Presidente de Fundación SES. Secretario Nacional de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación. Coordinador del Programa “Transformar la Secundaria” en Fundación Voz.
Fuente
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/276731

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