martes, 30 de enero de 2018

EL YOGA Y OTRAS NUEVAS FORMAS DE ENSEÑAR

 En la Institución Educativa Pedro Antonio Molina, en Cali, los estudiantes de transición empiezan todos los días con una jornada de meditación en la clase. Victoria Quiñones, la profesora, toca el gong para guiar a los menores en el proceso de regular el ritmo de su respiración. Hace dos años que en este colegio empezaron a aplicar lecciones de mindfulness, que traduce algo así como “conciencia plena”, y, según los docentes, los resultados son muy positivos: los alumnos son más disciplinados, se concentran más y escuchan más a sus profesores.

Cada experto tiene su propia manera de explicar esta metodología de origen budista (es uno de los elementos del Noble Camino Óctuple), pero Jon KabatZinn, quien en los años setenta la adaptó a la tradición científica occidental como técnica para reducir el estrés, la describe como “la conciencia que surge de prestar atención sin prejuicios a lo que sucede en el presente”. El objetivo es lograr que el practicante esté plenamente consciente de lo que sucede dentro de su mente para entenderse mejor y regular sus emociones. Desde entonces, el mindfulness ha venido adquiriendo cada vez más adeptos.
Steve Jobs la usaba para tomar decisiones. El director de cine David Lynch dice encontrar creatividad y felicidad en ella y el periodista Anderson Cooper habla de cómo le cambió la vida. Además, gigantes empresariales como Google o Apple imparten talleres de esta técnica para sus empleados. Y aunque la mayoría de practicantes son adultos, los más jóvenes  tampoco son ajenos a esta tendencia. En países como Estados Unidos, Reino Unido o Australia muchas escuelas lo incluyen dentro de su programa educativo.
En Colombia, además del Colegio Pedro Antonio Molina, otras 31 instituciones en todo el territorio han trabajado con la fundación Respira, que fomenta la práctica de mindfulness en el aula. La fundación trabaja con los profesores de las es- cuelas que quieran participar en el pro- ceso y los acompaña para que sean ellos mismos quienes luego trabajen la técnica con sus alumnos y también, muchas veces, con los padres de familia. La Universidad del Rosario tiene un Centro para Mindfulness, que surgió como cursos para los estudiantes de Medicina por “la importancia que tiene para los médicos el manejo del estrés y la necesidad de formar profesionales más cercanos a sus pacientes”, asegura Alexander Streubel, director del centro. Actualmente, los cursos se extendieron a todos los miembros de la comunidad, incluyendo docentes y empleados administrativos.
El aquí y ahora
No es solo el mindfulness; en el mundo están de moda las pedagogías que promueven la introspección del alumno, la meditación y trabajar en su felicidad. Es lo que muchos llaman las técnicas de “el aquí y ahora”, que pretenden concientizar a las personas de su propio cuerpo y emociones. Desde una perspectiva psicológica, la idea es “que los jóvenes se enfoquen en el presente, pues cuando piensas mucho en el futuro o en las cosas que no logras, solo aumentas tus respuestas emocionales”, cuenta Tabata Cuervo, especialista en psicología clínica y coordinadora de Tu Línea Amiga, de la Universidad de La Sabana.
Algunos colegios usan el yoga, por ejemplo, como técnica para mejorar la concentración y la convivencia. El año pasado, Alexander Rubio, docente del colegio Rodrigo Lara Bonilla, fue uno de los 50 nominados al Global Teacher Prize por su trabajo de yoga con estudiantes de Ciudad Bolívar. En esta institución, los alumnos de bachillerato tienen cuatro horas semanales de yoga como parte integral de su currículo. De hecho, el año pasado rompieron el récord Guinness  de la clase de yoga más larga del mundo, con 36 horas seguidas.
Esto ha logrado, primero, fomentar el sentimiento de pertenencia de los estudiantes, como cuenta Rubio. “Cuando se habla de los estudiantes de un colegio público en Ciudad Bolívar, muchas veces el rótulo que reciben es de ‘ñeros’. Pero el récord se ha vuelto un factor de orgullo para los chicos, e incluso una opción de vida: muchos se han convertido en instructores de yoga”.
También ha incidido directamente en la mejora de la convivencia sana y pacífica en el colegio. “Nosotros les enseñamos a tomar decisiones diferentes por medio de la respiración. Acá, el medio les impone que sean violentos, pero con este tipo de trabajo les enseñamos a ser muy sensibles, pacíficos y tranquilos”, agrega el profesor. De esta manera, el bien- estar interno de los alumnos los ayuda a afrontar la vida más relajados.
Una generación hiperestresada
Varios estudios apuntan a que en los últimos años ha crecido la tasa de depresión, ansiedad y suicidios entre los niños y jóvenes de todas partes del mundo. En Colombia, el 44,7 %  de los menores entre 7 y 11 años tienen por lo menos un síntoma de un trastorno mental, según la Encuesta Nacional de Salud Mental 2015. Los síntomas más reportados son: lenguaje anormal (19,6 %), asustarse o ponerse nervioso sin razón (12,4 %), presentar cefaleas frecuentes (9,7 %) y jugar poco con otros niños (9,5 %).
“Lo que está pasando actualmente es que el mundo tecnológico te lleva a que no tengas que hacer un esfuerzo. Antes, para conseguir una información, necesitabas ir por el libro, averiguar dónde encontrarlo, leerlo; ahora todo está en internet. Se ha descubierto que los celulares generan un bienestar inmediato, por lo que los nativos digitales no aprenden a vivir un proceso para conseguirlo”, dice Tabata Cuevo.
El problema con esta autopista de satisfacción inmediata es que las nuevas generaciones se estrellan cuando encuentran una barrera y no saben cómo manejar esa frustración. No en vano las universidades en Estados Unidos están creando cursos, talleres y programas para compartir experiencias vergonzosas, disminuir la presión por sacar notas perfectas y enseñarles a los jóvenes cómo enfrentar el fracaso.
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“Puede haber una cuestión de insatisfacción. La ciencia y la tecnología han avanzado mucho y, aún así, no sentimos que seamos más felices. Todo eso que hemos creado no nos da más tranquilidad”, opina Matthias Rüst, cofundador de Respira en Educación. “Ahí es donde desempeñan un papel fundamental estas técnicas de conciencia plena, porque aquí la satisfacción viene de adentro, no depende de lo exterior”.
De hecho, usar técnicas como el mindfulness o el yoga en el colegio ha demostrado mejorar las competencias socioemocionales de los estudiantes y varios estudios apuntan a esta dirección. Por ejemplo, una investigación publicada por Clinical Child Psychology asegura que el yoga mejora la autoestima, la relación con los padres, los problemas para enfocarse y la ansiedad de niños con déficit de atención. Otro artículo del Journal of Child and Family Studies subrayó que el mindfulness aplicado a niños de entre 9 y 13 años disminuye los problemas de concentración, de ansiedad y de comportamiento. Más allá de los datos científicos, son los profesores los que avalan estos beneficios que han podido comprobar en el interior de sus clases. En el colegio Pedro Antonio Molina, cuando el salón está muy “alborotado”, la profesora pone a los niños a meditar, aunque ya han logrado que ellos mismos lo hagan solos para tranquilizarse. Los que están inquietos o deprimidos se sientan a ver una botella de agua revuelta con tierra o con escarcha —un ejercicio tradicional del mindfulness—. Esta es la representación de su mente, turbia y agitada. Y se quedan callados, controlando su respiración, mientras la escarcha se asienta y el agua que estaba oscura empieza a aclararse. Como su mente cuando se calman y empiezan a tener más claridad. Así hasta que se tranquilizan, sin que nadie les diga nada.



Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/nuevas-alternativas-de-ensenanza-que-se-crean-en-el-aula-yoga/554485


sábado, 27 de enero de 2018

Profe, tengo una pregunta

“No somos los docentes subversivos quienes metemos a Maldonado con fórceps en el aula, sino el mismo Estado el que nos pide que busquemos las formas de trabajar esos contenidos”, escribe Manuel Becerra, maestro de Historia. La desaparición de Santiago Maldonado se discutió en muchas escuelas argentinas, incluso a pedido de los mismos estudiantes. Los docentes fueron acusados de “adoctrinar”. El peor pecado, escribe el autor, es subestimar a los pibes: creer que son frasquitos de cristal que se pueden rellenar con emulsiones de malicia.



El miércoles 30 de agosto empecé la clase de Historia en 4° año con menos tiempo del habitual. La profe de Literatura me había pedido una de mis dos horas porque quería terminar de ver una película, de modo que solo me quedaban 40 minutos. En ese tiempo una tenía que hacer un repaso velocísimo –imposible, banal– de las políticas sociales del peronismo.

—Saquen la fotocopia, vamos a mirar rápido las páginas 67 y 68.

Los alumnos manipulaban constituciones nacionales, las apartaban, las guardaban.

—¿Tienen prueba de Derecho hoy?
—Sí —contestaron.

Así que un par de minutos después de encarar el trabajo para un lado, y con pocos minutos por delante, decidí darles una mano y mirar algunas cosas que, pensé, les podrían resultar útiles para la prueba.

—Esperen hagamos una cosa: agarren sus constituciones y busquen el artículo 14 bis. Guadalupe, léelo en voz alta.
—“El trabajo en sus diversas formas gozará de la protección de las leyes…” —empezó a leer Guadalupe. La iba frenando para hacer algunas puntualizaciones—. “…participación en las ganancias de las empresas…”.
—Quedémonos ahí.

Empezamos un debate acerca del significado de este fragmento, del contexto político de la sanción de la reforma constitucional de 1949 y del de su anulación en 1957, de su soslayo a pesar de ser un derecho constitucional. La charla fue derivando hacia la inconsistencia entre la letra de la ley y su cumplimiento efectivo.

—Profe, ¿vio el video que salió sobre lo de Santiago Maldonado? —preguntó María V.
—No. A ver, busquen el artículo 75, inciso 17. Sabrina, léelo. Y Sabrina arrancó.
—“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar… la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan”.
—Frená ahí.

Quienes no son docentes ni alumnos desconocen la cotidianidad de los vínculos que construimos todos los días en las aulas. Esto impide reconocer algunas de sus lógicas de funcionamiento: un docente puede planificar hasta el más imperceptible de los detalles de una clase, seleccionar cuidadosamente los contenidos, materiales y consignas a desarrollar. Puede haber tomado todas las precauciones que nos enseñaron en el profesorado para reducir al mínimo el vacío o la falta de tiempo. Pero la clase, como toda aplicación real de un diseño imaginado, se topa con variables de incertidumbre.

En el aula, esos elementos disruptivos, muchas veces, tienen que ver con un tejido social desgarrado y sus efectos –pibes llorando, golpeados, violentos, pibas embarazadas a los 13–, con la falta de infraestructura –faltó el único profe que tiene llave del armario donde está el proyector– y otros aspectos macro. Pero por fuera de las guadañas de la alienación que acechan al trabajo docente, hay una variable de incertidumbre que, por el contrario, es la más virtuosa de todas: la pregunta de los pibes.

Más aún: no cualquier pregunta sino la que funciona de punta del iceberg, de Aleph borgeano de inquietudes solapadas que se han ido configurando lentamente en la subjetividad de los pibes. Y por alguna razón, la desaparición de Santiago Maldonado funcionó así.

El acto educativo es una obra que no trata sobre los docentes. Los protagonistas del cuento son los chicos y las chicas que van adquiriendo esa rutina repetitiva de asistir a clase a un horario determinado para esperar todos los días más o menos lo mismo. En ese hábito que se extiende por 14 años de forma diaria y obligatoria es que está el más brutal de los adoctrinamientos, en todo caso, y no en lo que diga un docente.

Pero decíamos: los protagonistas son ellos. La desaparición de Santiago Maldonado, y su rebote social y mediático, permiten trabajar desde ese caso cuestiones relacionadas a los Derechos Humanos, la propiedad de la tierra, los latifundios, los derechos de los pueblos originarios, el concepto de desaparición forzada, la vigencia de la ley, las relaciones de fuerzas entre el Estado y los empresarios, entre una infinidad de etcéteras que figuran no en una sino en varias materias de cualquier Diseño Curricular –esto es, la definición concreta de contenidos– de las escuelas argentinas. Por su parte, los marcos pedagógicos de toda la normativa educativa vigente impulsan la formación de sujetos críticos, solidarios, comprometidos con el sistema democrático, con herramientas para analizar su comunidad, su país y su mundo.
Dicho de otro modo: no somos docentes subversivos –por usar una categoría que parece haber recobrado vigencia– quienes metemos a Maldonado con fórceps en el aula, sino el mismo Estado el que nos pide que busquemos las formas de trabajar esos contenidos. Y este caso logró la materia prima, la piedra filosofal del acto educativo: alumnas y alumnos preguntando: ¿Dónde está Santiago Maldonado?

¿Cómo desaprovechar la oportunidad de tener a los pibes inquietos por un tema para trabajar los mismos contenidos que nos indica la ley?

En escenarios de intenso debate político puede ser normal pasar, en el aula, de lo planificado al emergente en apenas 15 minutos. Políticas sociales del peronismo, reforma constitucional de 1949, Santiago Maldonado. Sin escalas. Porque así, con espasmos e intensidad, es como se marca la agenda en la coyuntura política argentina del siglo XXI.

Ante eso, CTERA –la confederación de sindicatos docentes más importante del país– elaboró un cuadernillo de materiales para abordar la desaparición de Santiago Maldonado en las aulas. Algunos docentes decidieron tomar esas sugerencias, se detectaron esas actividades áulicas y sobrevino el escándalo: “Adoctrinamiento”. Hordas de indignados virtuales –y no tanto– compartiendo modelos de notas para negarnos a los docentes mencionar, frente a sus hijos, el nombre ardiente -porque quema, porque deja en evidencia, porque falta- de Santiago Maldonado.

Directoras y rectores desatados prohibiendo, de palabra, mencionar el nombre maldito del desaparecido. El remedio, para ellos y ellas, pareció conjurar el ensordecedor grito por su aparición por medio del silencio. Justo en la escuela: el lugar de las preguntas, de los gritos en el recreo, de las voces que susurran y ríen. Justo en el siglo XXI: donde aunque un docente no lo nombre en el aula las pintadas están, los videos circulan en las redes, los news bussinessmen agreden mapuches en su circo salvaje de los domingos a la noche. Justo en la era de la ubicuidad y la sobreinformación, la reacción inmediata fue imponer el silencio.

A la posmodernidad, al posfordismo, al postodo se le puede pedir cualquier cosa, menos silencio.

Taparles la boca a los pibes sólo les genera más ganas de gritar.

Sospecho que hay una idea medio espectral sobrevolando la indignación de moda. Más allá de la evidente demonización que el gobierno ha hecho de los docentes –mafiosos, mercenarios, millonarios, faltadores–, los materiales de CTERA, la reacción –obvia– de los docentes de trabajar el tema en las aulas y la salvaje condena biliar que se desató parecen tener un hilo conductor. Tal vez sea la idea de que la publicación de materiales, por parte de un sindicato, implica que los afiliados al mismo vamos a salir acríticamente, como un ejército de caminantes blancos, cuadernillo en mano, a conquistar las aulas. Nuestras armas serían una retórica implacable que lava cerebros al instante, como un toque Midas que resetea las subjetividades que los pibes construyeron durante años y años, para derramar la cicuta: el nombre maldito del desaparecido.

Por otra parte, los sindicatos tienen todo el derecho de publicar los materiales que deseen de forma inconsulta, en el marco de la libertad de expresión. Otro escenario es que sus afiliados, o docentes no afiliados, decidan usar esos materiales en clase. Como afiliado a un sindicato enmarcado dentro de CTERA, opté por no hacerlo (y me reservo, en este caso, las razones). Ni siquiera me sugirieron utilizarlos. Es más: no conozco de primera mano a nadie que lo haya hecho (pero, naturalmente, mi universo es muy limitado).

Las sugerencias didácticas que pueda elaborar un gremio no son –de ninguna manera– de cumplimiento obligatorio: sí lo son, en cambio, las indicaciones de los Diseños Curriculares y las leyes educativas vigentes. Y sólo el Estado tiene esa potestad, que es indelegable. 

—Ustedes no lo van a creer, pero hay una campaña mediática feroz para que no estemos hablando de esto en este momento, que dice que la escuela debe ser apolítica y esto es adoctrinamiento.

Los pibes, las pibas, soltaron el mate y los bizcochitos en el banco, dejaron de mirarse una mancha en la remera de Boca, apartaron los ojos del celular con carcasa de brillantina, y me miraron incrédulos. Enseguida siguieron bufas e indignaciones. No les entraba en la cabeza las razones de esa condena.

Ellos fueron paridos con el cambio de siglo, transcurrieron casi toda su vida bajo el kirchnerismo. Nacieron en una Argentina feroz, pero con una institucionalidad democrática cuya legitimidad nadie pone seriamente en duda.

Tal vez estas alumnas y alumnos, que han vivido toda su vida y transitarán toda su educación en una democracia sin amenazas, sepan perfectamente que todo lo humano es político. El peor pecado, siempre, es subestimarlos: creer que son frasquitos de cristal que se pueden rellenar con emulsiones de malicia. No: ellos entienden mucho mejor que la mayoría de los adultos lo que pasa adentro de un aula.

Un día tendrán voz. Un día participarán del debate público. Un día tomarán decisiones importantes.

Un día, ojalá, van a gobernar. Entretanto, exijámosle al gobierno la aparición de Santiago Maldonado.




Fuente: http://www.revistaanfibia.com/cronica/profe-tengo-una-pregunta/

viernes, 26 de enero de 2018

Todo tiempo pasado fue mejor


Mito:
Todo tiempo pasado fue mejor
La educación argentina tuvo un pasado de esplendor que la convirtió en un ejemplo para el mundo. Todos los habitantes tenían pleno acceso a una educación de excelencia.»



Las creencias, para cumplir su función, no tienen por qué ser lógicas, racionales o estar fundadas en evidencias. Pese a que la comparación con el ayer siempre es compleja, se ha instalado en el imaginario argentino la idea de que en un tiempo pasado la educación era mucho mejor que hoy: en esa época perfecta, teníamos una sociedad completamente educada. Algunas visiones ubican ese pasado glorioso entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, en el marco del impulso que le dieron a la educación pública las primeras leyes y políticas educativas (Ley 1420 de 1884 y Ley Lainez de 1905). Otras perspectivas identifican el esplendor de la escuela argentina con las décadas de 1940 y 1950, en pleno desarrollo de la educación técnica y de un sentido fuertemente nacional del proyecto escolar. Por último, una tercera línea interpretativa busca en la década de 1960, en coincidencia con la “época de oro” de la universidad y con los inicios de la masificación de la educación secundaria, esa utopía ubicada en el pasado. Pero los proyectos dictatoriales de 1966, y especialmente de 1976, parecen haber clausurado la posibilidad de concebir algo bueno en la educación argentina desde fines de los años sesenta.

La percepción de esta decadencia está bastante extendida entre directivos y docentes, según han mostrado Cerruti y Binstock en una investigación. Para ellos, los alumnos de antes estaban más orientados al estudio, tenían metas más claras y contaban con un mayor apoyo familiar. En cambio, el presente implicaría escasa preparación académica, menos presencia de la familia y baja disposición al esfuerzo personal. Así, para un sector importante de la comunidad educativa, la educación se ha depreciado respecto de un pasado cuya referencia temporal no es necesariamente precisa.

Como cualquier mitomanía, esta también puede tener una parte de verdad. ¿Qué parte? La Argentina inició, antes que la mayoría de los países de la región, el desarrollo de la educación pública. Por eso, durante décadas, la educación argentina era más avanzada que la de sus vecinos. Ahora bien, desde hace ya varias décadas, esta “ventaja” relativa se ha eclipsado. Por una parte, porque durante el siglo XX la mayoría de los países implementaron fuertes políticas educativas. Por otra, porque en diferentes momentos la educación argentina fue golpeada, desfinanciada y perjudicada.

Ahora bien, una cosa es decir que antes estábamos mejor posicionados. Otra muy distinta es creer que la sociedad en general tenía más acceso al conocimiento. La Ley 1420 de educación pública, laica y obligatoria se aprobó en 1884. Once años después, el segundo censo nacional mostró que más de la mitad de la población era analfabeta. Si se nos permite el anacronismo, algún medio de comunicación podría haber titulado el balance de la década como: “Estrepitoso fracaso de la Ley 1420”. Treinta años más tarde de aprobada la norma, en 1914, se realizó el tercer censo nacional y reveló que más de un tercio de los habitantes era analfabeto. Esos hechos históricos permiten entender que las políticas y los cambios educativos son realmente muy lentos, y que evaluarlos con plazos electorales o periodísticos probablemente no sea muy buena idea. Al menos si se trata de entender y mejorar la educación.

En 1980 la mitad de los argentinos entre los 15 y los 19 años alcanzaba el nivel medio, mientras que en Brasil ese índice apenas superaba el 10%. Hace treinta años, la escolaridad promedio de la población de 15 años y más en la Argentina era de 6,2 años mientras que en Brasil era de casi la mitad (3,4 años). Hoy las diferencias en la escolarización ya no son significativas. Y los datos de rendimiento escolar producidos por las pruebas PISA muestran que Brasil aventaja a la Argentina.

No obstante, debe tenerse en cuenta que los países que comenzaron antes la extensión cuantitativa de sus sistemas educativos, como la Argentina o Chile, han sido los primeros en alcanzar el techo en materia de alfabetización y cobertura. Aquellos que recorrieron después ese mismo camino fueron acortando brechas, inevitablemente, en ese tipo de indicadores. Más allá de la pertinencia política y técnica de los rankings (tanto de países como de instituciones), la Argentina ya no goza de una posición de privilegio en la región en materia de indicadores de calidad. Por otra parte, las comparaciones simplificadas entre América Latina y los llamados países desarrollados omiten que estos completaron la etapa de universalización de la cobertura hacia la década de 1960, lo que les ha permitido centrar los esfuerzos en aspectos más cualitativos, como la calidad de la enseñanza y los niveles de aprendizaje. En América Latina, recién en la década pasada nos hemos propuesto que accedan a la escuela todos los niños y adolescentes, por lo que los desafíos cuantitativos –relacionados con la cobertura– y cualitativos –vinculados con los niveles de aprendizaje– deben afrontarse de manera simultánea, con las dificultades que este doble esfuerzo trae aparejadas.

Además, y para no caer en comparaciones absurdas, hay que recordar que los títulos o años de escolaridad tienen un valor relacional. Por ejemplo, un título de bachiller de 1930 no es lo mismo que uno de 2010, simplemente porque desde el punto de vista social no son la misma cosa. En 1910 el bachillerato era atributo de una minoría, mientras que hoy la mayoría de los jóvenes entre 20 y 25 años poseen ese título. Su “valor de cambio” en el mercado laboral, el prestigio y reconocimiento que provee son completamente diferentes. Así, los diplomas obtenidos en diferentes etapas históricas no son comparables y carece de sentido preguntarse si los bachilleres de antes eran mejores o peores que los de hoy, porque estaríamos comparando cosas nominalmente iguales (lo cual favorece la confusión) pero realmente distintas.

Creer que todo tiempo pasado fue mejor es la actitud típica de los tradicionalistas y conservadores del mundo. La idea del paraíso perdido tiene una raíz religiosa. (El pecado era, justamente, acceder al conocimiento.) Pero, más allá de estos ilusorios o trasnochados “ideales”, cabe señalar que los problemas de la escuela contemporánea no tienen una solución predeterminada. No es ni lógica ni sociológicamente posible (ni tampoco deseable) volver a una supuesta época de oro de la educación argentina. En todo caso, esta creencia es aliada de todos aquellos que temen la novedad, la innovación, el cambio social, e incluso sirven a los intereses de quienes prefieren preservar un determinado estado de cosas. De no ser por la fuerza de esta creencia en la Argentina actual, no merecería mayor comentario y menos aún ameritaría el esfuerzo del análisis crítico. Eppur si muove, decía Galileo. Pese a carecer de sustento lógico, esta idea ejerce todavía un fuerte efecto conservador en el escenario cultural argentino. Podríamos decir que se trata de un proyecto utópico en el peor de los sentidos. La ilusión de volver al pasado no tiene ninguna posibilidad de hacerse realidad. Por el contrario, es una fuerza negativa que funciona como un obstáculo a la renovación y la innovación en materia escolar.



Extraído de:
Mitomanias de la educacion argentina

A Grimson – E Tenti Fanfani

jueves, 25 de enero de 2018

ESCOLARIDAD SIN APRENDIZAJE ES UNA OPORTUNIDAD DESPERDICIADA”

 “En todo el mundo, cientos de millones de niños alcanzan la adultez joven sin desarrollar las destrezas y habilidades más básicas”, advierte un reciente informe publicado por el Banco Mundial (BM, aunque producido por contribuidores externos), titulado “Reporte de Desarrollo Mundial 2018: Aprendiendo a Realizar la Promesa de la Educación”.

En este sentido, el reporte explica que incluso si los niños van a la escuela, “muchos salen sin las habilidades para calcular el cambio correcto de una transacción, leer las instrucciones del doctor, o interpretar las promesas de una campaña política; mucho menos construir una carrera satisfactoria o educar a sus hijos”.
Esta crisis de aprendizaje es, por tanto, una “crisis moral”. Según los expertos que elaboraron el estudio, cuando se cumple bien, la educación cura una multitud de enfermedades sociales. “Para los individuos, promueve el empleo, las ganancias, la salud y la reducción de la pobreza. Para las sociedades, estimula la innovación, fortalece las instituciones y fomenta la cohesión social”.
Sin embargo, estos beneficios dependen en gran medida del aprendizaje. Y es que escolaridad sin aprendizaje es una oportunidad desperdiciada. “Más que eso, es una gran injusticia: los niños a los que la sociedad les falla son quienes más necesitan una buena educación para triunfar en la vida”.
Aprendizaje como prioridad
Algunos casos sirven de ejemplo de que, cuando el aprendizaje se vuelve una prioridad, se puede lograr muchos avances.
Es el caso de Corea del Sur, que a principios de la década de 1950, era una sociedad desgarrada por la guerra y anclada al subdesarrollo por sus bajísimos niveles de educación. Pero para 1995, ese país alcanzó escolaridad universal en educación de alta calidad a través de la escuela secundaria.
“Hoy en día, sus jóvenes rinden a los niveles más altos en las evaluaciones internacionales de aprendizaje”, destaca el informe del BM.
Otro ejemplo emblemático es el caso de Vietnam, país que “sorprendió al mundo” el año 2012, con sus resultados del Programa para Evaluación de Estudiantes Internacionales (PISA, por su sigla en inglés), que mostraron que los estudiantes de 15 años de edad estaban rindiendo al mismo nivel que los de Alemania, pese a que Vietnam es un país de ingresos medios-bajos.
El caso de Perú también es destacado por los expertos del BM. Entre 2009 y 2015, el vecino país “logró uno de los crecimientos más altos en cuanto a resultados de aprendizaje en general, una mejora atribuible a políticas concertadas”.
Tonga, Liberia y Papua Nueva Guinea lograron que la lectura de comprensión en los primeros cursos mejorara de manera “sustancial en un periodo muy corto” gracias a “esfuerzos enfocados basados en evidencia”. Y recientemente, Malasia y Tanzania lanzaron enfoques colaborativos a nivel de toda la sociedad para mejorar sistemáticamente el aprendizaje.
“Lograr progresos como estos requiere un diagnóstico muy claro, seguido de acciones concertadas y bien enfocadas”, sintetiza el reporte.
Aprender para crecer
Los expertos coinciden en que la educación debería “equipar” a los estudiantes con las habilidades necesarias para tener vidas saludables, productivas y significativas. Aunque estas habilidades pueden variar de un contexto sociocultural a otro, hay algunas que son consideradas universales.
Por ejemplo, todos necesitan aprender a interpretar muchos tipos de pasajes escritos, “desde etiquetas de medicamentos a ofertas laborales, desde declaraciones bancarias a grandes obras literarias”.
Todas las personas necesitan también saber entender “cómo funcionan los números, para así poder comprar y vender en los mercados, prepara presupuestos familiares, interpretar contratos de préstamos o escribir software de ingeniería”.
En pocas palabras, necesitan el “razonamiento de orden superior y la creatividad que se basa en estas habilidades fundacionales”, además de las habilidades socioemocionales –como la perseverancia y la habilidad de trabajar en equipo- que les ayudan a adquirir y aplicar las demás habilidades.
Sin embargo, muchos países no están logrando estos objetivos. Los expertos del BM han identificados algunas dimensiones de la crisis del aprendizaje que ayudan a apuntar sus causas.
La crisis del aprendizaje
Aunque los niveles de escolaridad (cantidad de personas que van a la escuela, y los años que éstos permanecen en sus estudios) han aumentado mucho en las últimas décadas –Bolivia es un ejemplo importante de estas mejorías-, esto no necesariamente se traduce en una mejora del aprendizaje.
Y es que, como apunta el reporte del BM, escolaridad no es lo mismo que aprendizaje. “Los niños aprenden muy poco en muchos sistemas educativos alrededor del mundo: incluso después de varios años en la escuela, millones de estudiantes carecen de las habilidades numéricas y literarias básicas”.
Para cambiar este problema de forma efectiva, es necesario primero entender cómo las escuelas les están fallando a los estudiantes, y cómo los sistemas educativos están fallando a las escuelas.
El reporte del BM devela cuarto ingredientes clave para el aprendizaje en las escuelas: 1) estudiantes preparados, 2) enseñanza efectiva, 3) insumos educativos enfocados en el aprendizaje, y 4) la gestión y gobernanza cualificada que los reúne a todos.
Como se ve a continuación, los cuatro factores identificados están fallando en los países en desarrollo en general, y en Bolivia en particular.
Ingredientes para el aprendizaje
Sobre el primer punto, los expertos afirman que “los niños suelen llegar a las escuelas sin estar preparados para aprender –si es que llegan. La desnutrición, enfermedades, baja inversión de los padres y el duro ambiente relacionado con la pobreza, socavan el aprendizaje en los primeros años de la niñez”.
Así, incluso en buenas escuelas, los niños que sufren privaciones aprenden menos, y con el tiempo, romper con estas trayectorias de bajo aprendizaje se vuelve más difícil a medida que con la edad el cerebro se vuelve menos maleable. “Por tanto, los sistemas educativos tienden a amplificar las diferencias iniciales”.
Respecto al segundo punto, el reporte encontró que generalmente los profesores de escuela “carecen de las capacidades o la motivación para ser efectivos”. Esto es grave porque los maestros son “el factor más importante entre los que afectan el aprendizaje en las escuelas”.
Esto es así especialmente en los países en desarrollo más que en los países ricos, “pero la mayoría de los sistemas educativos no atraen aspirantes con buena formación. Estos problemas son aún más severos en comunidades remotas, ampliando las desventajas” que ya sufren los estudiantes rurales.
“Estos diagnósticos no buscan culpar a los profesores”, aclara el informe del BM, “sino llevar la atención sobre cómo los sistemas educativos socavan el aprendizaje por no apoyarlos adecuadamente”.
El tercer ingrediente, los insumos (equipamiento, infraestructura, etc.), pese a ser fuertemente priorizados por los gobiernos, “explican solamente una pequeña parte de la crisis de aprendizaje”.
Según el reporte del BM, tras analizar diferentes sistemas y escuelas, se encontró que “similares niveles de recursos están frecuentemente asociados con vastas diferencias en resultados de aprendizaje”, y que “incrementar los insumos en un lugar dado generalmente tiene pocos efectos en los resultados de aprendizaje”.
Parte de la razón de esto es que estos insumos en muchos casos no llegan a los profesores y estudiantes, o no los saben aprovechar. El reporte cita ejemplos de casos como Sierra Leona y Brasil. Pero Bolivia tiene sus propios ejemplos, sumamente ilustrativos.
Tal es el caso de las computadoras Kuua (ensambladas por la empresa estatal Quipus). El Gobierno entregó desde 2014 miles de computadoras a las unidades educativas del país, pero no se logró los resultados esperados, porque lejos de influir en la mejora de la calidad educativa, el buen uso de las máquinas dotadas enfrentó una cadena de dificultades, que derivó, en algunos casos, en la decisión de guardarlas en cajones y no usarlas.
Fueron los propios profesores de las escuelas beneficiarias quienes identificaron tres principales razones para el fracaso de esta iniciativa, que coinciden plenamente con lo que expone el informe del BM: la falta de infraestructura adecuada, ausencia de preparación o capacitación de los docentes y el deficiente o inexistente servicio de internet en las unidades educativas.
En este sentido, la falta de un enfoque realmente centrado en el aprendizaje, ha impedido que una medida que en principio fue buena, no sólo no tenga ningún impacto en la calidad educativa, sino que resulte en un esfuerzo desperdiciado, un gasto desaprovechado.
Finalmente, el cuarto ingrediente, se refiere a que la mala gestión y mala gobernanza frecuentemente socavan la calidad educativa. “Aunque un liderazgo escolar efectivo no mejora el aprendizaje de forma directa, sí lo hace indirectamente al mejorar la calidad de los educadores y asegurando un uso efectivo de los recursos”.
Tras analizar ocho países, el BM encontró una correlación entre la capacidad de gestión de las escuelas y el sistema educativo y los resultados en el aprendizaje de los estudiantes: por cada punto de mejora en la capacidad de gestión, había una mejora de entre 0,23 y 0,43 puntos en el aprendizaje.
Lo que está pasando es que “los directores de escuelas no estén activamente involucrados en ayudar a los profesores a resolver problemas, no proveen asesoría institucional, y no establecen metas que prioricen el aprendizaje”.
Se mejora empezando
por el diagnóstico
El reporte del BM argumenta que para que los países puedan mejorar, se debe avanzar urgentemente en tres frentes: evaluar el aprendizaje, actuar en base a la evidencia concreta, y alinear a los actores bajo un mismo objetivo.
Sin embargo, el gobierno boliviano se niega a implementar evaluaciones de la calidad educativa, tal como el PISA (la más conocida y estandarizada), argumentando que esta es una medición “imperialista”, algo curioso considerando que países como China, Vietnam o Singapur encabezan los resultados en estas pruebas.
El año pasado se informó que Bolivia firmó un acuerdo con la Oficina Regional de Educación para América Latina (OREALC), con lo cual se adhirió al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
“Actuar efectivamente requiere primero entender cómo las escuelas están fallando a los estudiantes, y cómo el sistema le está fallando a las escuelas”, sentencia el reporte.





Fuente del Artículo:
http://www.elpaisonline.com/index.php/2013-01-15-14-16-26/local/item/279833-escolaridad-sin-aprendizaje-es-una-oportunidad-desperdiciada


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