lunes, 25 de mayo de 2015

La búsqueda de identidad colectiva.


En momentos de “globalización”, “mudialización”, procesos alentados con la participación activa de los medios de comunicación deja en el margen a la actividad escolar ¿Debería la escuela ser partícipe más activo en la construcción de sentidos? En la siguiente publicación, la autora destaca la importancia de la identidad colectiva de una comunidad.

Como dice Villoro Luis en su obra "Estado plural y pluralidad de culturas", los pueblos que se encuentran sometidos a una relación de colonización, dependencia o marginación por otros países, se les hace imperante la búsqueda de su identidad.

La búsqueda de la identidad no está ligada necesariamente a situaciones de colonización o dependencia. También otras situaciones de disgregación social pueden dar lugar a un sentimiento de crisis de identidad.

En los nuevos procesos, se percibe una fragilidad en la identidad colectiva y personal, la misma está siendo amenazada por los procesos de internalización, por el despliegue de una cultura homogeneizadora que se impone a través de los medios de comunicación y busca, por lo tanto, un sistema de garantías que la reconforte, que le dé seguridad. No solo el nacionalismo exasperado es una respuesta frente a dichos procesos; el proteccionismo a la economía regional, la defensa de lo propio, la reivindicación de las identidades étnicas, son ejemplos de reacciones frente a la mundialización de los modos de vida y la estandarización cultural del mundo. Se están produciendo fuertes desestructuraciones y reestructuraciones, creándose nuevas segmentaciones sociales y verdaderas subculturas, que fomentan la desintegración de las culturas locales.

La búsqueda de una identidad colectiva aspira a la construcción imaginaria de una figura dibujada por nosotros mismos, que podamos oponer a la mirada del otro.
Reconocer nuestra identidad es reconocer nuestras diferencias: "nosotros los …", pero también es reconocer a otros. Ahora bien, ocurre que no sólo conocemos las otras culturas sino que, además, recurrimos a ellas o a ciertos elementos de ellas.

La vía hacia la identidad reviste distintas formas según sea la situación de que se parte. La preservación de la propia identidad es un elemento indispensable de la resistencia a ser absorbidos por una cultura dominante. Tiene que presentarse bajo la forma de una reafirmación, a veces excesiva, de la propia tradición cultural, de la lengua, de las costumbres.

La construcción de una identidad cultural debe entenderse como un proceso de lucha política entre facciones sociales, siempre provisional e incierto, que pasa por la defensa y construcción de espacios expresivos y reflexivos que den cabida a múltiples manifestaciones estéticas y sociales. Las subculturas y contraculturas se han construido disputando esos espacios. Esla dinámica propia de su constitución, así genera sus vínculos internos y adquiere una identidad social.

En la búsqueda de la identidad, como comenta Villoro, se pueden reconocer ciertos rasgos comunes: Se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos vemos al asumir el punto de vista de otro, una imagen compensatoria que nos revalorice. La representación revalorizada de sí puede seguir dos vías distintas: acudir a una tradición recuperada o seguir otra vía más auténtica: aceptar la situación vivida e integrarla en un nuevo proyecto elegido.

Esa representación de sí mismo permite reemplazar la disgregación de imágenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria.

La representación de una identidad nacional o étnica puede no ser compartida por todos, corresponder a un proyecto de un grupo particular dentro de la sociedad y servir a sus intereses.

Los pilares de la identidad son: conocer la historia propia, reconocer nuestros valores, practicar la autoestima y la dignidad.


Extraído de
Los medios
Autor: Verónica Cecilia Pralong

lunes, 18 de mayo de 2015

Gestionar la indefensión aprendida en el aula.

¿Centrarnos en el currículo o en el alumno? ¿En procesos o en resultados? ¿Qué competencias podemos desarrollar? ¿Qué puede hacer la escuela?


Para empezar debemos mejorar nuestro método de trabajo, dejar de centrarnos en el currículo para hacerlo en el alumno, en sus intereses, inquietudes, necesidades y sacar el potencial que todos llevamos dentro. Demostrándoles que todo es posible y alcanzable, motivándoles y haciendo que sus aprendizajes sean prácticos, reales y útiles para su vida cotidiana. Enseñarles que todo lleva un proceso, unos pasos, un entrenamiento. Un método donde el maestro se centre en el proceso y no únicamente en el resultado, donde sepa alentar al alumno en sus avances por pequeños que sean, donde errar no es negativo. Enseñar que el fracaso existe y que el éxito depende de saber afrontarlo. Hacerles ver que la diferencia es enriquecedora y nos aporta nuevas perspectivas, que todos tenemos algo que aportar.

Según Anna Forés “Aprendiendo desde, en y para la vida”. Alguien dijo: “educar es mostrar que es posible”.
Podemos empezar a producir el cambio en el aula integrando los dos apartados que vamos a detallar a continuación: cambios a nivel metodológico y el entrenamiento en habilidades para un aprendizaje social y emocional.

A)        Cambios metodológicos: el docente utilizará estrategias que tendrán como eje principal la participación activa del alumnado en la toma de decisiones sobre sus procesos de aprendizaje, adaptando estos a sus intereses y motivaciones, haciéndolos más atractivos para ellos y que no estén alejados de su contexto real y social. Unos procesos que produzcan resultados visibles y que sean evaluables por el propio alumno (autoevaluación) mediante una reflexión activa de su propio aprendizaje.

Una forma de hacerlo es mediante actividades lúdicas y cercanas a la realidad social del alumno por ejemplo con la integración de las tecnologías, el trabajo cooperativo y la gamificación. La gamificación consiste en utilizar una actividad lúdica para aprender o llevar al aula la organización y las reglas de un juego, con el objetivo de implicar a los alumnos y ofrecerles una forma diferente de aprendizaje. Para ello, se recompensa la realización de ciertas tareas establecidas con puntos, niveles o rankings, fomentando el esfuerzo, la autoafirmación y la colaboración. Cada alumno se ve premiado por sus progresos todo ello en un entorno lúdico de aprendizaje. Los criterios para la adquisición de puntos son consensuados por el propio alumnado y son ellos mismos los que ponen sus objetivos y metas a cumplir en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la autoevaluación del mismo. De la misma manera establecen las recompensas por los puntos adquiridos.  

B)        Entrenar en habilidades de aprendizaje social y emocional: una forma de gestionarlo en el aula es formar al alumnado en destrezas y habilidades en aprendizaje social y emocional, en otras palabras, enseñarles a gestionar sus emociones. Todo ello a través de cinco competencias según los programas SEL (aprendizaje social y emocional en inglés). Esta frase fue acuñada en 1993 por Daniel Goleman, Eileen, Rockefeller Growald y otros para describir la enseñanza sistemática de las competencias sociales y emocionales en el contexto escolar.
Las competencias serían:
Autoconciencia: valorar de forma precisa los propios sentimientos, intereses, valores y fuerzas.
Autogestión: regular las emociones propias para lidiar con el estrés y el impulso de control y para perseverar ante los obstáculos; ponerse metas personales y académicas y monitorizar su progresión; expresar adecuadamente las emociones.
Conciencia social: ser capaz de ponerse en el lugar del otro y de empatizar con los demás; reconocer y apreciar la semejanzas y diferencias individuales y de grupo; reconocer y utilizar los recursos familiares, escolares y comunitarios.
Habilidades de relación: Establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes basadas en la cooperación; resistir la nociva presión social; prevenir, gestionar y resolver los conflictos interpersonales; buscar ayuda si es necesario.
Toma de decisiones responsable: tomar decisiones basadas en la consideración de las normas éticas, las preocupaciones de seguridad, las normas sociales apropiadas, el respeto por los demás y las probables consecuencias de las acciones; aplicar la habilidad de tomar decisiones en situaciones académicas y sociales, constribuir al bienestar en la escuela y en la comunidad.

Las enseñanzas de estas competencias deben hacerse de manera integrada en el currículo, deben formar parte del proceso enseñanza aprendizaje y no de manera aislada.

Los dos apartados tratados de manera integrada nos llevarían a las siguientes ventajas: fomentar la autoconciencia donde el alumno valora sus propios intereses y los expresa de una forma concreta y a lo largo de las actividades. La autogestión, regulando sus emociones mediante una actividad que le permite gestionar sus progresos a través de la autoevaluación y la autogestión de sus logros mediante puntos. La conciencia social donde el alumno es capaz de ponerse en lugar del otro y empatizar con los demás a través de participar en trabajos en grupo y así conocer diferentes puntos de vista y opiniones sobre un mismo tema. Las habilidades de relación donde el alumno establece una una relación de cooperación con sus compañeros y aprende a gestionar los posibles conflictos que aparezcan en el grupo. Y por último a tomar decisiones responsables sobre su evolución en el proceso de enseñanza y la autoevaluación que va a realizarse.

Para poder implementar el cambio en las escuelas podemos basarnos en las siguientes finalidades y necesidades:
-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel personal para:
-          Adquirir conciencia de nuestra vulnerabilidad frente lo que estamos haciendo. Ser capaz de ver la realidad desde diferentes perspectivas para que se pueda actuar de manera diferente: reflexionar, observar e interpretar todo aquello que le rodea. Ampliando nuestra percepción del mundo y nuestra forma de experimentar esa realidad y vivirla (autoconciencia). “Solo puedo controlar aquello de lo que soy conciente.
La conciencia lleva a la habilidad” (Whitmore).

 Desarrollar autoconfianza para ser capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidiades de manera que a partir de ello alcanzar los objetivos y metas propuestas.
-          Desarrollar la responsabilidad personal que nos permita resolver por nosotros mismos nuestro conflictos ya que la conciencia que se tendrán de ellos será mucho mayor así como el autoconcepto y autoestima.

-          Desarrollar el feedback para tomar conciencia de nosotros mismos, de nuestras acciones y tener una mayor percepción de la realidad.

-Finalidad y necesidad del cambio a nivel profesional para:
-          Adquirir el aprendizaje de técnicas y estrategias de desarrollo personal, el manejo de habilidades en la comunicación y habilidades en el control de las emociones. En definitiva, adquirir capacidad de comunicación, diálogo y sobre todo de introsprección (autoconciencia) sobre su labor directiva y docente para producir un cambio de actitud en su acción y reiventarse como docente.

-          Finalidad y necesidad del cambio a nivel del alumnado para :
El desarrollo del alumno en todos los ámbitos de la vida. Desarrollo integral.
         Desarrollar la toma de conciencia de las diferentes realidades que les rodea ampliando la forma que tiene de percibir el mundo y sus propias experiencias. Para poder reflexionar y actuar en consecuencia a sus propias capacidades y habilidades para que se den cuenta de todo su potencial (autoconciencia). Todo ello creando un clima de confianza, abierto y positivo.
         Mejorar el autoconocimiento de los alumnos para provocar cambios en ellos, aumentando su autoestima y potenciando la comunicación consigo mismos y con los demás (trabajo cooperativo)
         Aumentar su autoestima y autoconfianza, desarrollando un autoconcepto positivo de si mismo y fomentando así la seguridad en su persona. Manifestando al alumno que lo que hacen lo hacen bien.
         Asesorar, inspirar y orientar al alumno para que busque sus propias respuestas y dejar que sea el mismo el protagonista de su aprendizaje y de la toma de sus propias decisiones para alcanzar sus metas
(responsabilidad personal y feedback)
- Motivar al alumno, trasmitirle valores y actitudes positivas y no únicamente la transmisión de conocimientos.

Importancia del papel de la familia en aprender en emociones.
Estudiar la inteligencia emocional se ha convertido en algo necesario en el ámbito educativo y bien acogido por familias y docentes que consideran que el dominio de estas destrezas y habilidades es primordial para el desarrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos.

 Así lo pone de manifiesto la encuesta que se realizó en Estados Unidos en 2007 que hizo pública la Partnership for 21st Century Skills, donde informó que el 66% de los encuestados creía que los estudiantes necesitan saber algo más que leer, escribir y matemáticas. El 80% afirmó que las habilidades que los estudiantes necesitan para afrontar los trabajos de la sociedad actual son muy diferentes de las que se necesitaban hace 20 años.

Como consecuencia de lo anterior afirmamos que la aplicación de programas para el desarrollo y entrenamiento de habilidades sociales y emocionales en las escuelas requerirá de la participación de las familias ya que estos son, en primera instancia, los referentes fundamentales en la madurez afectiva de los niños y al mismo tiempo supondrían un recurso de feedback para el centro educativo. Por ello, las familias tendrán que conocer lo que sus hijos aprenden para poder comprenderles y seguir estimulándoles en casa.


Extraído de:
LA IMPORTANCIA DE GESTIONAR LAS EMOCIONES EN LA ESCUELA: IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ.


lunes, 11 de mayo de 2015

En qué consiste el curriculum oculto

Existen ciertas normas y valores que no son explícitamente enseñadas, sino que acompañan “naturalmente” el desarrollo del currículum oficial ¿A qué se llama “currículum oculto”? ¿En qué se centra?


Jackson utiliza por primera vez el término "curriculum oculto" en 1968 y, desde ese momento hasta la actualidad, el tema ha ido asumiendo protagonismo en el mundo de la educación. Su temática es multidisciplinar, puesto que es estudiado desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, Didáctica, Psicológica, Teoría y Filosofía de la Educación.

La investigación sobre el currículum oculto debe apoyarse en metodologías de tipo etnográfico y participativas, además de tener muy presente las interrelaciones entre el sistema educativo y lo que acontece en la sociedad. Ya que solamente partiendo de una autoreflexión y de una crítica constante y consciente, podemos evitar caer en la rutina, en los estereotipos, o en una disciplina obsoleta, reproducida en muchas ocasiones por tradición.

Cuando hablamos de curriculum oculto, aún hoy en día no está muy claro su campo de actuación, es decir, no se encuentra perfectamente esti­ pulado que es el currículum oculto. Tal como señala el profesor Vázquez, nos encontramos con expresiones tales como: "curriculum escondido", "latente"' "implícito", "tácito"' "silencioso"' "no estudiado" , etc .

Jackson utilizó este término para referirse a ciertos componentes o dimensiones del currículum, que no eran tenidos en cuenta por las personas profesionales de la educación. Bajo esta manera de entender el curriculum oculto se nos está haciendo patente la existencia de una dimensión curricular que normalmente pasa inadvertida para el profesorado. Así pues, no es que exista una programación dentro del currículum que se oculte intencionadamente, sino que se percibe como un componente del currículum y por supuesto, no se presenta como algo patente y manifiesto. Según Torres: "Este curriculum juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente conscientes."

Vázquez recoge algunas de las definiciones dadas sobre el curriculum oculto; de entre ellas destacamos, por su claridad y relación con el tema que aquí nos ocupa, la de Martín, quien se refiere al currículum oculto en términos de resultados de aprendizajes que se producen de forma intencionada o no intencionada pero no "abiertamente reconocido". Es de destacar en esta definición la referencia a resultados potenciales del aprendizaje. Dreeben  entiende por currículum tácito aquel currículum que sometido a una crítica da lugar a un currículum escrito.

Por otra parte, Barton asemeja el currículum oculto a la vía por la que se desarrolla el currículum manifiesto.

Así, avanzando un poco más en este marco de referencia, nos interesaría conocer cómo se aprende y qué se aprende. Tal y como afirma Gonzalo Vázquez, lo que debemos cuestionarnos y someter a crítica son los procesos a través de los cuales se opera, "bien como antecedente del currículum manifiesto, o como desarrollo del mismo". Así pues, debemos empezar a cuestionamos sobre quién, cuándo y dónde se decide qué enseñar (Torres), junto con el cómo enseñamos.

Jackson (1972) relaciona el currículum oculto con el aprendizaje de las regla, regulaciones y rutinas, de cosas que el profesorado y el alumnado deben conocer y aprender si quieren seguir "con los mínimos problemas en la Escuela". Por su parte, Alonso Hinojal y Apple coinciden al considerar que el contenido del currículum oculto está configurado por el conjunto de valores, normas y prácticas implícitas enseñadas en la escuela. Gordon considera que pueden asociarse al currículum oculto todo aquello que tiene que ver con el entorno escolar: el ambiente físico, social y cognitivo.

El contenido del currículum oculto podríamos decir que se centra en el aprendizaje (Jackson) del comportamiento personal en sociedad; en la enseñanza de normas sociales, aceptar juicios y valores de otras personas, regular la intervención propia y ajena, competir, aceptar evaluaciones y establecimiento de jerarquías, etc. Eggleston vincula el currículum oculto al aprendizaje de normas de tipo académico y disciplinar.



Extraído de:
Los textos escolares transmisores de un curriculum oculto
Margarita NIETO BEDOYA
Profesora de Teoría e Historia de la Educación. E. U. de F. del Profesorado de EGB de Palencia. Universidad de Valladolid.

domingo, 3 de mayo de 2015

El curriculum oculto en los textos escolares


¿Qué se proponen enseñar en forma no explícita, los textos escolares? ¿Por qué es importante hacerlos explícitos? ¿Qué se puede observar al respecto en diversos lugares? ¿Cuál es el rol femenino más destacado? ¿Y cómo se constituye una familia? ¿Qué podemos hacer en las escuelas?

El "poder" que Olson concede al lenguaje escrito, lo podemos percibir claramente en los libros escolares, ya que estos predisponen al alumnado a "interpretar y/o percibir" el pasado desde un punto de vista que supone tácitamente una dimensión ideológica.

"Dentro de la corriente de investigación sobre los textos escolares se está incluyendo el análisis crítico de su componente ideológico, particularmente en el área de la historia social. Uno de los autores más significativos de esta orientación es Anyon, con quien hemos de estar de acuerdo desde la perspectiva pedagógica cuando manifiesta que la información presentada en los textos escolares de historia intenta preparar a los alumnos para la participación en la política y en otras instituciones de la sociedad. El problema surge cuando la ideología vertida en los textos escolares no es ya una mera explicación o interpretación de la realidad social, sino que, aun presentándose bajo forma objetiva, adopta una postura parcial. Entonces, la presión ideológica puede llegar al extremo de utilizar los textos para efectuar-a través de modos invisibles la legitimación simbólica del poder respecto del tratamiento de problemas tales como las minorías sociales, los problemas y desarrollos económicos, los conflictos laborales, etc.". Vázquez.

Todo ello nos lleva a plantearnos estrategias pedagógicas ante el currículum oculto e intentar hacerlo explícito por medio de un control que se apoye en:
1. Ampliar el campo de consciencia y liberarlo de determinados prejuicios.
2. Favorecer una actitud crítica.
3. Hacer conscientes los hábitos, reglas y valores que orientan y condicionan la génesis del comportamiento del educando.

Dentro de esta línea de trabajo e investigación hay que destacar la preocupación de la UNESCO a la hora de denunciar la influencia negativa que pueden ejercer, en la sociedad en general y en concreto en la escuela, los principios sexistas contrarios a la igualdad y respeto mutuo entre mujeres y hombres. En la Conferencia Mundial del Decenio de las Naciones Unidas cuyo tema central era la mujer, se señalaba que la enseñanza y la formación deben "contribuir a un cambio de actitudes a través de la eliminación de las imágenes tradicionales estereotipadas de los roles del hombre y de la mujer, y favoreciendo la creación de imágenes nuevas y más positivas de la participación de la mujer en la vida familiar, profesional, social y pública".

Pero la UNESCO no se limitó a denunciar una situación sino que hizo llegar recomendaciones a sus países miembros para que procurasen iniciar cambios al respecto, e incluso ella misma puso en marcha, a partir de 1981, un programa para sensibilizar a la opinión pública ante el problema del sexismo en los libros infantiles y escolares.

Así, se comenzaron a realizar estudios en diferentes países para conocer la situación de partida respecto de los estereotipos e ideologías transmitidas en los textos escolares. A continuación voy a mencionar algunos de estos estudios (MICHEL) y las conclusiones a las que se llegaron, y así poder comprender la importancia de estos trabajos para favorecer la calidad de la enseñanza.

Por lo que respecta a CHINA se constataba que:
1. Dos terceras partes de los relatos publicados en 1981 en selección de Textos para la infancia tenían a niños como personajes principales; y sólo en una tercera parte se concede el papel principal a una o varias niñas.

2. La revista literaria para la infancia "Juren" publicó en 1981 dieciocho novelas, de las cuales 12 tenían protagonista masculino (dos terceras partes) y 6 a niñas.

3. Ediciones Infancia de China publica en el mismo año 85 novelas, de las cuales 30 asumían personajes femeninos como figura central, es decir el35,5%o

Aparte de estos datos meramente cuantitativos se extrajeron otras conclusiones; así, en los libros destinados a la infancia se representa a los niños y hombres como figuras activas, creadoras, que toman decisiones; en tanto que las niñas y las mujeres aparecen como personajes "pasivos", desempeñando papeles de subordinación.

En la República Socialista Soviética de UCRANIA se observó que:
1. En la literatura infantil, mujeres y hombres aparecen representados con la misma frecuencia como personajes responsables y valientes que desarrollan roles sociales y profesionales (el porcentaje es del 5°/o superior para los hombres).

2. En cuanto a las actividades profesionales, las mujeres aparecen trabajando con mayor frecuencia en los ámbitos asocia­ dos a las relaciones interpersonales o de la naturaleza; mien­ tras que a los hombres se les ve más en actividades técnicas.

3. Los personajes que aparecen como héroes positivos estás con más frecuencia identificados con hombres que con mujeres.

4. En las ilustraciones los porcentajes son semejantes, aunque es algo superior la aparición de la mujer.

5. Se perciben ciertos estereotipos, así a los niños se les asocia con la práctica de deportes como la pesca, fútbol, y con cierta pasión por las máquinas. A las niñas se las presenta como aficionadas a recoger flores y frutos, al canto y la costura y a ayudar a sus madres en el hogar.

Respecto a los estudios realizados en NORUEGA, señalar que:
1. La familia es vista de forma nuclear (integrada por la madre, el padre, hijas/os). No suelen aparecer aquellas formadas por madres y padres separadas/os, viudas/os, solteras/os.

2. La división del trabajo dentro de la familia es convencional. El hombre, además de padre, ejerce otra profesión. La madre es ama de casa, y no parece ofrecerse a las mujeres alternativas al "rol femenino".

Del trabajo hecho en FRANCIA, destacar las conclusiones aportadas por Susan Béreaud que pone de manifiesto cómo los niños y las niñas aprenden que las profesiones masculinas confieren poder, prestigio, autoridad y capacidad técnica, mientras que las femeninas no son tan cualificadas y se encuentran peor pagadas. Por su parte Marie-Jo Chombart de Lauwe en su investigación sobre novelas y publicaciones ilustra­ das (para edades entre 7 y 14 años), señala la inferioridad de las imágenes de las niñas y de las mujeres. Los niños aparecen representados el doble de veces y con papeles de carácter aventurero. Un 40°/o de las niñas realizan acciones adultas, frente al 70°/o de los niños; el 27°/o de las niñas representan actitudes de sumisión ante las personas adultas, mientras que en los chicos supone un 17°/o.

En líneas generales, podemos decir que las niñas aparecen menos veces en referencias e ilustraciones. Sus roles son más reducidos y menos variados, disminuyendo así sus posibles modelos de identificación. En los manuales de ciencias (fisica, ciencias naturales, matemáticas, etc.), son más frecuentes las referencias al mundo vivido por los niños: trenes, juegos, fábricas, construcciones etc.

Por lo que respecta a la situación en España, se mantiene dentro de la misma tónica del resto de los países presentados. Es de destacar el trabajo realizado por Garreta y Careaga (1987) sobre los modelos masculinos y femeninos que se presentan en los textos de E.G.B. De este estudio quisiera destacar las siguientes conclusiones:

1. En cuanto a los oficios y profesiones aparecidas en las ilustraciones de los libros de Ciencias Sociales de primer ciclo, podemos señalar que, mientras aparecen profesiones masculinas en número tal que 15, 1O, 9, 7, 6 y 17, sus correlatos femeninos so de 2, 5, 3, 7, O, y 4, de las seis editoriales estudiadas (p. 108-109).

2. Si tenemos en cuenta las ilustraciones referentes a distintos personajes que aparecen en Ciencias Sociales, los porcentajes se mantienen igualmente diferenciados. Por reflejar algunas cifras, tenemos que en el ciclo inicial hay un 16,2°/o de niñas, frente a un 34,8°/o de niños; un 1,7°/o de chicas adolescentes, ante un 4,1°/o de chicos; un 11,9°/o de mujeres, respecto del 29,3°/o de hombres; y un 0,9 de ancianas, respecto del1°/o de ancianos (p. 172).

3. Por lo que respecta a personajes que aparecen en los textos de Lengua Española en el ciclo inicial, hay 41 femeninas y 107 masculinas; para el ciclo medio, 69 y 261 respectivamente; y en el ciclo superior, 109 femeninas ante 327 masculinas.

A pesar de todo lo manifestado hasta este momento, aún nos quedan muchos aspectos por analizar en cuanto a la importancia que tienen los tex­ tos escolares como transmisores y/o reproductores de la cultura dominante. Sólo queremos matizar algunos aspectos acerca de los contenidos de los libros de estudio. Así, se puede observar, tras un análisis de los contenidos de los libros, que se dan ciertas omisiones respecto a determinados acontecimientos históricos, mientras que por otro lado, se ofrecen visiones "simplistas" de la realidad. Esto se percibe muy claramente en los libros de Historia. Igualmente podemos darnos cuenta de los estereotipos en los que se apoyan y las distorsiones que ofrecen de los acontecimientos que relatan; el tipo de personajes que aparecen con más frecuencia y que opiniones y hechos defienden o han defendido; qué colectivos sistemáticamente están ausentes y qué imagen se ofrece de otros colectivos o grupos sociales.

Dentro de esta tónica, es interesante destacar la recopilación que presenta Jurjo Torrés, en cuanto a diferentes estudios realizados en torno a la trasmisión de contenidos más o menos ocultos en los libros de texto. A continuación señalaremos algunas de las aportaciones que recoge este autor. Destacar, en primer lugar, el estudio realizado por Jean Anyon en 1979 acerca de los modelos económicos y el desarrollo del movimiento sindical en Estados Unidos entre 1866 y 1914, en los libros de Historia del nivel de secundaria. En ellos se observó una ausencia casi total de explicaciones sobre los bajos salarios de los obreros, las deficientes condiciones sanitarias en las que se trabajaba, el nivel altísimo de pobreza de los suburbios urba­ nos, el problema sindical y el control de los principales medios de producción en manos de unos pocos, entre otros muchos aspectos.

En esta misma línea están los estudios de Ruth Elson, que analiza la comunidad negra por medio de libros de texto del siglo XIX. En ellos, la raza negra aparece descrita como bruta, sin capacidad mental, bárbara, etc. Aspectos todos ellos que, por lógica, no aparecerán hoy en nuestros libros, pero sí podemos observar una omisión casi total respecto al tema del "apartheid".

Todo esto nos lleva a pensar que se transmite ideología a través de los libros de texto, ya sea por lo que dicen, por cómo lo dicen y también por lo que se omite.

Como solución creemos que es interesante y acertada la que realiza Torres al decir que "Uno de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas... Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que sólo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia...".

Por lo que respecta a los comics y cuentos infantiles, podemos decir que en grandes líneas se mantiene la misma tónica que en los libros de texto. Así, por ejemplo, en un estudio realizado sobre los comics (Diago y Nieto) llegamos a las siguientes conclusiones:

1. No existe una distribución equitativa entre los personajes femeninos y masculinos, y esto se percibe sobre todo en las ilustraciones.

2. Los roles sociales más importantes son asumidos mayoritariamente por los hombres, y a las mujeres se las adjudica esencialmente el entorno familiar.

3. Por lo que respecta a los rasgos más significativos, destacar que las mujeres aparecen casi siempre como un ser "seductor" y atractivo sexualmente, o por el contrario desalineada y abandonada. En cuanto al aspecto de la afectividad, se nos presenta como tremendamente amable y dulce o histérica y agres1va.

A modo de conclusión
A través de lo expuesto, creemos que queda suficientemente explicitado la existencia de una ocultación de situaciones y hechos que de alguna manera están repercutiendo más o menos directamente sobre la calidad de la enseñanza y la igualdad de oportunidades que damos a las chicas y chicos en la educación.

Consideramos, pues, oportuno reflexionar acerca de esta problemática y plantear soluciones alternativas. Nuestra forma de trabajo se basa en el análisis de material escolar, esencialmente textos, cuentos y comics, para que a través de su estudio podamos sacar a la luz la desigual atención que se presta a las niñas respecto de los niños, junto con la transmisión de ideologías y valores que se ofrecen.

Nuestra propuesta metodológica se apoya en la realización de un:
1. Análisis cuantitativo del contenido. Se realiza en estudio esta­ dístico respecto de los personajes femeninos y masculinos que aparecen en textos e ilustraciones, y se realiza posteriormente un estudio comparado.
En el mismo sentido se trabajará con acontecimientos a los que solo se les da una visión positiva, sin llegar a presentar los aspectos negativos o problemáticos que conllevaron.

2. Análisis cualitativo del contenido. Su fin es captar las características propias del sexo masculino y del femenino; las actividades que realizan; los comportamientos que presentan; la utilización del tiempo de ocio, etc. También nos ocuparemos de sacar a la luz la versión que se ofrece de determinados acontecimientos históricos.

Creemos que esta es una, de entre las muchas posibilidades que existen para poder hacer consciente al alumnado una realidad palpable, y favorecer así un cambio de mentalidad en pro de una mayor calidad de la enseñanza.



Extraído de:
Los textos escolares transmisores de un curriculum oculto
Margarita NIETO BEDOYA
Profesora de Teoría e Historia de la Educación. E. U. de F. del Profesorado de EGB de Palencia. Universidad de Valladolid.

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