miércoles, 17 de junio de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la formación inicial docente

En esta publicación, transcribo párrafos del diagnóstico que hace el organismo regional de la Unesco, sobre la formación inicial del docente.



 A través del análisis de la formación docente a nivel regional, se relevan nudos críticos que permiten aproximarse a una explicación de por qué no se dispone de una formación docente suficientemente exitosa como para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje en la Región y las graves diferencias en oportunidades y resultados de quienes viven en zonas pobres y rurales, incluyendo a las poblaciones indígenas en los países en que son minoritarias (LLECE, 1997; SERCE, 2008; PISA,
2009).

a. Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos
Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior.

En parte, esto se debe a la expansión de la educación secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su capacidad para los estudios.

La discusión sobre el nivel educacional anterior y las habilidades básicas de quienes ingresan a estudios de formación docente debe relacionarse, por una parte, con la mala calidad de los sistemas escolares que impone una fuerte restricción a las políticas de formación docente y, por otra, con el estatus de la profesión en los distintos países. Si bien, como lo indican profesores en servicio entrevistados en un estudio nacional de docentes en Chile (Ávalos), ellos no ingresaron a la profesión por razones de estatus de la profesión, sin embargo, lo que preocupa son aquellas personas que, teniendo la disposición y las capacidades necesarias para ser buenos profesores eligen otras carreras universitarias precisamente porque el estatus de la profesión docente es considerado bajo. Este tema ha generado diversas medidas, en varios países, entre las que se cuentan campañas comunicacionales, incentivos para atraer hacia los estudios pedagógicos a estudiantes con mejores rendimientos en la educación escolar y mayores exigencias académicas en los procesos de admisión.

Tales medidas no han estado exentas de polémicas, ya que hay quienes sostienen que no se debería seleccionar estudiantes, sino que el Estado debe asegurar el derecho a la educación, y si fuese necesario, compensar los resultados escolares insuficientes que muchos jóvenes pueden haber obtenido durante la educación secundaria. Asimismo, se plantea que es difícil en la selección de los postulantes, evaluar aspectos vocacionales y actitudinales que son relevantes en la profesión docente. Se critica también que la oferta de incentivos, como becas a los mejores postulantes, pueda distorsionar la selección atrayendo a postulantes con capacidades académicas pero sin un compromiso con la tarea docente a la vez que excluyendo a estudiantes con potencial educativo pero con dificultades en su rendimiento académico, producto de su origen socioeconómico y la calidad de la educación escolar recibida. Por otra parte, la desvalorización social de la profesión docente y la negativa imagen pública sobre la formación del profesorado, dificultan el éxito de las campañas comunicacionales e incentivos que intentan atraer postulantes mejor preparados.

Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados ni efectivos.

b. Débil calidad de los programas y los procesos de formación
Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras. Es posible que la preocupación por la expansión de la oferta para poder cubrir las necesidades de docentes en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos (Gatti). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y también, en los resultados de la participación en evaluaciones internacionales.

Sin embargo, a pesar del supuesto efecto de la formación inicial docente en estos resultados, no se dispone de evidencia sólida respecto a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

La calidad de los procesos formativos puede ser analizada como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.

La revisión de literatura reseñada anteriormente permite resaltar como tema crítico en la formación de los profesores de nivel primario la preparación mayoritariamente generalista, con insuficientes contenidos referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y sus didácticas, a la vez que una presencia mayor de contenidos de tipo pedagógico general. La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generales hacen perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.

En relación con la formación de profesores para la educación secundaria, aunque se incluye una especialización disciplinaria, esta es abordada en la mayoría de los casos, en forma disociada de la didáctica específica, es decir, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman (1987). La brecha que se genera entre este tipo de formación y los desafíos que enfrenta el profesor en su interacción pedagógica con adolescentes se observa cotidianamente en las salas de clases.

Un problema recurrente en la formación provista por muchas universidades e institutos formadores de la Región, es que su gran autonomía les lleva a desarrollar programas sin vinculación o referencia preferencial al sistema escolar y a las políticas educacionales. Inclusive, a veces se forma a los docentes “en oposición” a ellos. En todo caso, la autonomía de las instituciones es distinta según se trate de universidades o institutos superiores de formación, pues estos últimos tienen, por lo general, un nivel menor de autonomía.

La formación docente en América Latina y el Caribe ofrecida por una multiplicidad de instituciones contempla, a su vez, una amplia diversidad de visiones respecto al perfil del egresado que se busca. En línea con las tendencias contemporáneas, se declara generalmente la intención de formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar decisiones pedagógicas adecuadas.

Asimismo, considerando la importancia actual de las tecnologías de la información y comunicación, la evidencia existente es que no se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. La tendencia a confiar en el manejo de las tecnologías por parte de las nuevas generaciones estudiantiles tiende a minimizar la importancia de aprender estrategias para un uso pedagógico pertinente, junto a una capacidad de reflexión y de toma de decisiones acertadas sobre su utilización. Los futuros educadores no alcanzan una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de comunicación.

Un elemento relevante que afecta también a la calidad de la formación de profesores es la insuficiente presencia de las prácticas, a lo largo del proceso formativo, que les permitan a los futuros docentes estudiar e investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el contexto escolar. En muchos países, se ha avanzado en incorporar prácticas a lo largo del proceso formativo y no solo en sus etapas finales. No obstante, se observa como tema crítico la falta de una articulación estrecha entre los centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica como de la escuela. A menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de resolver.

c. Preparación de los formadores de docentes
El nivel de preparación de los formadores de los maestros y profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. Este tema requiere de mayor investigación a nivel regional. En todo caso, se sabe que en los programas de formación de profesores para el nivel inicial y primario, se encuentran formadores con menores calificaciones académicas (licenciaturas y postgrados) aunque es posible que se suplan estas limitaciones por su experiencia anterior como profesores en escuelas del sistema educacional, cuestión que puede ser relevante en la medida en que se trate de vivencias actuales o recientes. Por el contrario, en la formación de profesores secundarios pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero, muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con debilidades importantes de conocimientos didácticos.

Otros aspectos críticos relacionados con los formadores de docentes escolares son los mecanismos de selección, no siempre objetivos, transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y las instituciones al interior de cada país.

Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a la producción de investigación relevante como de la utilización de la investigación acumulada para enriquecer la formación docente, se constituyen en otros elementos claves.

En el caso de las universidades, la débil preparación de muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la profesión docente en la sociedad.

d. Formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos
En una región donde los índices de pobreza siguen siendo muy altos, un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. Los resultados de aprendizaje en América Latina indican que los grupos más pobres, los que viven en zonas rurales y los sectores indígenas, obtienen resultados inferiores al resto de la población. Sin embargo, la formación docente no se hace cargo de esta realidad, ni de la creciente incorporación al sistema escolar de grupos sociales históricamente marginados del acceso. Las instituciones formadoras parecen funcionar como si la escuela primaria, y con mayor razón la secundaria, fuesen aún un espacio exclusivo de sectores medios que cuentan con las condiciones económicas, socioculturales y familiares mínimas para el logro de buenos resultados escolares. La falta de una preparación específica para trabajar en sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez, anticipa pobres resultados.

La distribución de profesores titulados, con algunas excepciones, es también desigual con respecto a estos grupos. Por tanto, surge como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen en sectores de pobreza en sus países. En parte, esto tiene que ver con políticas que incentiven la participación de profesores en las áreas marginales pobres, rurales e indígenas.

El tema se torna aún más crítico en la educación rural, donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas multigrado, en una alta proporción unidocentes. En la medida en que se estima que los docentes deben estar preparados para desempeñarse tanto en el ámbito urbano como rural, son escasas las experiencias de una formación especializada y diferenciada para el medio rural, no obstante las características culturales propias de esta población y la alta complejidad del trabajo de enseñanza en cursos de multigrado.

Como se ha señalado anteriormente, a pesar de los esfuerzos desplegados en muchos países, aún hace falta un desarrollo mayor de la preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.

Otro aspecto crítico dice relación con las políticas de admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua materna y la cultura indígena.

e. tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente
Varios analistas que revisan la situación de la formación docente en sus países hacen notar la persistencia de las formas escolares propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por otras instituciones. Así, por ejemplo, con respecto a Argentina, Mezzadra & Composto resaltan la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para los que forma. Algo parecido muestra Calvo et ál. en su estudio sobre programas de formación, respecto a la estructura organizacional de las Escuelas Normales de Colombia, en la medida en que se asemeja a las lógicas de la enseñanza secundaria. Casi con las mismas palabras, se expresa la crítica de Ríos, respecto al modo en que los Institutos Superiores Pedagógicos de Perú se relacionan con sus estudiantes: “son tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en términos de conducta y demanda cognitiva”. Asimismo, Oliart, Ames y Uccelli, identifican que en las instituciones de formación docente peruanas prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos (orden, limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.

Frente a esta cultura institucional, podría pensarse que la situación sería muy diferente en las aulas de las facultades de educación. En efecto, desde la perspectiva del currículo, esto es así. Las facultades de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia del referente “escuela” en su formación, como lo indican Gatti & Sá Barreto (2009) respecto de Brasil. Las facultades de educación también deben relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no universitarias.

f. Insuficiente regulación de los programas de formación
A pesar de la existencia de algunas formas de regulación, el hecho de que muchos de los sistemas estén en proceso de revisión de sus políticas e instrumentos de regulación, sugiere que no funcionan bien. Claramente, faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).

En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de la formación docente, a pesar de la existencia de sistemas de acreditación, los que parecen resultar insuficientes. La heterogeneidad de la formación proporcionada por múltiples instituciones no permite, en muchos países, asegurar una calidad homogénea.

Como se ha señalado, en varios países se han establecido exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los procesos formativos.

Se observa cierta presión porque se elaboren estándares precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.

Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente, existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.

A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa, especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones insatisfactorias. Así, en el marco de un acuerdo OCDE- Gobierno de México, se propone revisar el actual sistema de evaluación y establecer un sistema basado en estándares específicos referidos a las Escuelas Normales, como también vincular la acreditación al índice de aceptación de los egresados en los concursos de designación de plazas para docentes (OCDE, 2010).



Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

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