lunes, 6 de abril de 2015

Educación y Capital Cultural

La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas ¿Podemos afirmar que la escuela es un elemento democratizador?


El presente trabajo se sitúa en ese contexto conceptual y se propone determinar el nivel de (in)equidad educativa existente en Argentina y la importancia relativa de los factores escolares institucionales (escuelas) y regionales (provincias) en la distribución del nivel de aprendizaje en matemática y lengua de la educación básica. El análisis se desarrolla a la luz de la teoría de la reproducción cultural, prestando especial atención a su distinción entre capital económico y cultural como factores del rendimiento escolar.

Los datos utilizados para lograr tales objetivos provienen del Operativo Nacional de Evaluación de 1997 (ONE/97), realizado por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Esas evaluaciones se realizan anualmente desde 1993 y, en ellas, además de la aplicación de pruebas de diferentes disciplinas, se recogen informaciones sobre las instituciones escolares y los alumnos evaluados. En el presente trabajo se utilizan los resultados de las pruebas de matemática y de lengua de los alumnos de 7º grado del nivel primario urbano y algunas informaciones provenientes del cuestionario aplicado a ellos mismos. El tratamiento de los datos se realiza con la técnica estadística “por niveles múltiples” (modelo lineal jerárquico).

Antecedentes en la investigación empírica
La existencia de una asociación estadísticamente significativa entre el origen social del alumno y su logro escolar está suficientemente probada por numerosas investigaciones realizadas a los largo de las últimas cuatro décadas. El trabajo seminal de Coleman et al. (1966) constituye una referencia obligada en esta área de estudio. En un momento de profundización de las pugnas relativas a la extensión de los derechos civiles y sociales en Estados Unidos, el análisis se propuso saber si los insumos escolares tenían un efecto específico sobre la distribución del aprendizaje, previo control de las características socioeconómicas de la familia del alumno.

La preocupación era entonces el grado de eficacia con que las variables referidas a los insumos escolares podían neutralizar o compensar el efecto de ciertos atributos extra-escolares, desigualmente distribuidos en la sociedad. La investigación, de gran magnitud, concluyó que dichos insumos tenían, aparentemente, poco efecto sobre las diferencias en el desempeño escolar, es decir, éstas se debían, casi exclusivamente, a la distinción en el origen social del alumno, mientras que las variables escolares, al menos las consideradas en el estudio, producían un efecto prácticamente nulo, resultado que afectaba seriamente la imagen de la escuela como mecanismo democratizador. Como consecuencia, se cuestiona la supuesta relevancia de la intervención pública en el sector educativo con el objetivo de obtener mejores niveles de justicia social, al tiempo que se ofrecía una fuerte justificación para los programas sociales orientados a neutralizar los efectos perversos de la estructura de distribución social y económica precedentes a la propia escuela.

Se han formulado numerosas críticas metodológicas y técnicas a ese estudio, tales como la simplicidad del modelo insumo-producto utilizado; la ausencia de mediciones sobre cualquiera de los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerado como “caja negra”; la forma de llevar a cabo el análisis de regresión (step by step) ya que, existiendo colinealidad entre las variables de la escuela y las familiares, cuando éstas entran primero, no dejan varianza para explicar a los factores propiamente escolares; el modelo de entrada-producto considera la participación de los elementos escolares y sociales aditivamente, sin tener en cuenta la probable interacción entre ellos; finalmente, el estudio contiene una limitación metodológica importante dada la forma en que fueron medidos los propios insumos escolares (por ejemplo, no fue posible relacionar a cada grupo de estudiantes con su respectivo maestro).

La realización de ese estudio estimuló notablemente las investigaciones para replicar o contradecir sus hallazgos, con el uso de otras metodologías y técnicas de medición y análisis. Un trabajo de gran envergadura realizado a los pocos años (Jencks), confirmaba los hallazgos de Coleman concluyendo que, en la explicación del rendimiento escolar, lo más importante son las características de los propios estudiantes, “todo lo demás —recursos financieros de la escuela, sus políticas, las características de los maestros— es o secundario o completamente irrelevante”.

Este tipo de conclusión ha continuado dividiendo a los investigadores durante las décadas posteriores. Hacia finales de los años ochenta, revisiones realizadas con el uso de la técnica de meta-análisis, se propusieron probar la validez de algunos modelos de determinación del rendimiento, concluyendo que:
a) las relaciones entre rendimiento y ciertos factores son bastante persistentes y permanecen aun cuando existan variaciones en el tipo de diseño utilizado en la investigación o en las características clave de los sujetos (edad, sexo, nivel socioeconómico);
b) no hay un factor que se sobreponga o que haga desaparecer totalmente los efectos de los otros y, por tanto,
c) el rendimiento es explicable a través de una compleja malla de (¿micro?) factores que interactúan entre sí y participan con una pequeña pero importante parcela en la comprensión de la variancia total.

Los estudios parecen coincidir en que el nivel económico es menos relevante que otras variables familiares, como su capital cultural o sus actitudes y comportamiento relacionados con la escuela (por ejemplo el grado de involucramiento en los estudios de los hijos). Pero de todas formas, el balance final de las investigaciones en los países desarrollados es que los antecedentes familiares del alumno se asocian, significativamente, con el rendimiento y si bien su peso relativo puede igualar a la de otros factores, difícilmente será inferior.

A mediados de la década de los setenta, la revisión de algunas investigaciones realizadas en los países del Tercer Mundo llegaba a las mismas conclusiones de Coleman y Jencks: los factores relacionados con el origen del alumno eran los más relevantes, dudándose de los beneficios que se lograrían con las inversiones tradicionales en capacitación de docentes y mejoramiento de los medios escolares. Sin embargo, basados en la revisión y crítica de los estudios realizados con anterioridad y en sus propias investigaciones, Heyneman y sus colaboradores concluyeron que los errores de medición, los procedimientos metodológicamente cuestionables y la incorrecta especificación de los modelos de rendimiento utilizados explican la ambigüedad en los resultados obtenidos por las investigaciones precedentes. La hipótesis básica de Heyneman fue que las sociedades menos desarrolladas son más homogéneas que las industrializadas y, por lo tanto, los antecedentes sociales de los alumnos ejercen menos influencia sobre el rendimiento. Esta idea puede ilustrarse a través de tres aspectos: el lingüístico, el de las expectativas de los padres y el de la formación de clases sociales.

En los países desarrollados existe una mayor diferenciación social, de aptitud lingüística y de expectativa escolar y, por tanto, los antecedentes familiares ejercen un mayor efecto; mientras en los menos avanzados existe un menor grado de formación de clase, los estudiantes están menos diferenciados por la aptitud lingüística y la expectativa de escolarización es mucho más baja. En consecuencia, los antecedentes familiares son menos importantes para explicar las variaciones en el rendimiento. Por lo tanto, “cuanto más industrializada es la sociedad, mayor será la probabilidad de que el rendimiento escolar sea afectado por el ambiente socioeconómico del alumno y otras variables no escolares” (Heyneman). Es decir, los modelos explicativos del rendimiento escolar adecuados para los países desarrollados no son aplicables a los menos avanzados ya que en estos últimos, los factores escolares influyen de forma diferente.

Una década después, una revisión de más de sesenta estudios en los países en desarrollo  reforzaba esta hipótesis al mostrar que las características de la escuela se relacionan significativamente con el rendimiento cuando el origen social del alumno se mantiene constante.

Es posible identificar algunos reparos a los conceptos utilizados y a las conclusiones extraídas por Heyneman. En primer lugar, la definición de homogeneidad no es aplicable a la totalidad de los países menos desarrollados, sino a algunas zonas de los mismos. En las grandes ciudades, el sistema de estratificación es altamente diferenciado y complejo. En segundo lugar, es importante recordar que la contribución explicativa de los factores depende tanto de la validez y confiabilidad de las mediciones, como de la cantidad de valores obtenidos y su perfil de distribución. En los países más desarrollados es posible producir indicadores del nivel socioeconómico con un alto grado de detalle, dada la alta diferenciación de la estructura social, según lo indica el propio autor. Y es precisamente esta situación la que estaría explicando las diferencias de comportamiento de esa variable en los países menos desarrollados. Dicho de otra forma, en estos últimos existen peores condiciones para obtener una medición adecuada del nivel socioeconómico y esto explica su menor importancia relativa cuando se la compara con la de los países más desarrollados.

Otra revisión contemporánea a los trabajos de Heyneman informaba que, de acuerdo con la mayoría de las investigaciones consideradas, en los países del Tercer Mundo la clase social ayuda significativamente a predecir el logro del alumno y que las características familiares son más relevantes cuando se trata del aprendizaje en lengua comparado con ciencias. En esta misma perspectiva, Lockheed, Fuller y Nyirondo advierten que la constatación de un supuesto predominio de los factores escolares en el Tercer Mundo se debe, exclusivamente, a problemas conceptuales y metodológicos, tales como incluir sólo el aspecto material en la medición de clase social, dejando afuera aspectos culturales, o usar mediciones que son apropiadas o confiables en el primer mundo (educación, ocupación) pero no para los países en desarrollo. Si estos aspectos se tienen en cuenta, se afirma, el efecto del origen social sobre el rendimiento sería mayor.

Finalmente, existe la objeción a la técnica de análisis utilizada hasta muy recientemente en las investigaciones desarrolladas en ambos tipos de países. Tradicionalmente, se ha empleado el método del “mínimo cuadrado ordinario”, a través del cual no es posible diferenciar ni dimensionar apropiadamente los efectos de las características grupales e individuales, ni tampoco analizar sus interrelaciones. Esta exigencia es crucial en los estudios sobre rendimiento escolar, ya que éste es influido simultáneamente por factores grupales (escuela, aula) e individuales (aptitud, nivel socioeconómico, sexo, etcétera). Cuando esta distinción es explícitamente incluida a través de los modelos lineales, jerárquico o de niveles múltiples, los resultados pueden sufrir un cambio considerable.

En resumen, la estimación del grado de inequidad educativa y de su distribución entre factores escolares y extraescolares (origen social del alumno) puede reflejar más el efecto de ciertos condicionamientos metodológicos que la propia realidad bajo estudio. El tipo y amplitud de los indicadores utilizados para medir estos factores, la variable “dependiente” estudiada y la técnica de análisis aplicada, son algunos aspectos metodológicos que inciden en los resultados.

En América Latina, una revisión de alrededor de cien investigaciones realizadas hasta inicios de la década de los noventa, identificó los factores que se han estudiado y cuáles de ellos han mostrado relaciones consistentes con los rendimientos escolares. La conclusión de los autores está inspirada en los trabajos de Heyneman ya mencionados. El estudio indica que el “insumo educativo contribuye a la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las características del medio familiar”. Sin embargo, esta conclusión no menciona cuántos de los trabajos revisados controlaron adecuadamente el factor socioeconómico familiar y cuál fue su participación relativa en la explicación de la variación del rendimiento. Por otra parte, en el propio análisis es posible observar que en 49 de los 80 estudios donde se consideró específicamente el nivel socioeconómico de los padres, este factor mostró una relación positiva y significativa.

En este escenario, el estudio del caso argentino resulta particularmente interesante. Aun cuando se aceptase la referida tipología dicotómica de países, Argentina no podría ser clasificada en ninguno de los dos extremos. Por un lado, el sistema de estratificación social complejo —indicado por el alto nivel de urbanización— fue alcanzado hace ya varias décadas (heterogeneidad social). Al mismo tiempo, existe una notable variación en la distribución de los recursos y prácticas escolares (heterogeneidad escolar).

En un estudio anterior (Cervini,) hemos demostrado que si bien el nivel socioeconómico del alumno es un predictor ajustado del rendimiento, la capacidad predictiva del contexto socioeconómico escolar es aún mucho mayor. Sin embargo, la medición utilizada en esa ocasión fue un “índice-síntesis” de diversos indicadores, lo que no permitió mostrar diferencias de efectos entre predictores de naturaleza diferente. Además, se constató que la distinción inter-escuela (o entre-escuela) del rendimiento es notablemente alta, por lo que el uso de la técnica de análisis estadístico “por niveles múltiples” no es sólo recomendable, sino también imprescindible. Sin embargo, la indagación incluyó sólo dos niveles de agrupamiento (alumno y escuela), dejando fuera cualquier agregación territorial de los datos (distritos, provincias) que permitiera despejar dudas sobre la posible composición de la variación inter-escuela. En el presente trabajo se trata de subsanar esas deficiencias.





Extraído de:
Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.
Un modelo de tres niveles
RUBÉN CERVINI
Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

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