miércoles, 25 de marzo de 2015

Temas críticos que emergen de la situación actual de la carrera docente

Si bien no se trata del único componente del sistema educativo, el docente cumple un rol muy importante en el mismo, resulta entonces, por varios motivos, trascendental, lograr el desarrollo de atractivas carreras. En esta publicación trascribo las reflexiones de la regional de la Unesco sobre la situación actual de la carrera docente en América Latina.

En la mayoría de los países de la Región, los docentes no cuentan con una carrera profesional que refleje un  reconocimiento social y sea percibida por los jóvenes que acceden a la profesión y por los profesores en ejercicio como un conjunto de oportunidades de desarrollo profesional que contemple expectativas de promoción asociadas al mérito, al esfuerzo y a la responsabilidad profesional.

a) Dificultad para atraer y retener buenos docentes
La necesidad de atraer y retener buenos docentes es un tema clave que aparece recurrentemente en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe. Pero hay dificultades, no solo para atraer buenos candidatos sino también para retenerlos, porque la docencia es también una puerta de entrada a otros estudios u ocupaciones. Por esta razón, es difícil lograr dicho propósito sin un entorno profesional que mejore la capacidad del sistema educativo y estimule a que la profesión docente sea una de las primeras opciones de carrera para los jóvenes bachilleres, egresados de la educación secundaria con buenos resultados educativos (Vaillant, 2006). Asimismo, la inexistencia de modalidades de promoción y ascensos en la profesión docente que reconozcan y estimulen las buenas prácticas tiende a alejar a los buenos docentes en ejercicio.

La revisión de la literatura, a nivel internacional y latinoamericano, muestra que los responsables educativos enfrentan hoy el reto constante de disponer de un número suficiente de profesores competentes, que permanezcan motivados y que dispongan de condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera profesional.

Sin duda, el logro de tal propósito está directamente  relacionado con las condiciones salariales y laborales y con el prestigio que la sociedad asigne a la profesión. Una gran dificultad es el poco aprecio que tienen las sociedades por la profesión docente, lo que contrasta con las altas expectativas sobre la actuación de los maestros. Por su parte, los profesores lamentan su bajo prestigio, especialmente en lo que se refiere a las retribuciones monetarias a su alcance, perpetuándose un cierto resentimiento.

Para aumentar el interés en la docencia, existen motivaciones adicionales a la compensación económica como son la calidad de las relaciones con los estudiantes y colegas, el trabajo en equipo, el apoyo de los líderes escolares, las condiciones de trabajo tanto materiales como de tiempo para actividades profesionales fuera del aula y las oportunidades de desarrollo profesional (OCDE, 2005).

b) Carreras que desconocen etapas en la docencia
La vida de un docente, profesionalmente hablando, es de unos 30 a 40 años y está fuertemente marcada por los primeros tres a cinco años. Esa etapa es clave, pues es cuando el profesor construye su cultura de trabajo. Las propuestas de carrera profesional docente en América Latina y el Caribe no abordan el periodo de inserción a la docencia como un tema específico. Son pocos los países que tienen políticas focalizadas en los docentes principiantes.

Al preocuparse por la carrera profesional docente, se debe pensar en las etapas por las que el profesor transita a lo largo de su vida profesional. Las investigaciones indican que el ejercicio docente muestra cambios significativos según la etapa en la vida profesional. Los primeros 3 años de trabajo marcan una etapa de fuerte compromiso, en la cual resulta clave el apoyo de los directores y supervisores. En este periodo, los docentes ya saben lo que significa un desempeño profesional eficaz. Entre los 4 y 7 años se ingresa en la fase en la que los docentes construyen la identidad profesional y desarrollan cierta eficacia en el aula. Luego, entre los 8 a los 15 años, aparece una etapa en la que surgen tensiones crecientes y transiciones, en la que algunos docentes ocupan cargos de responsabilidad y deben tomar una serie de decisiones acerca del futuro de su carrera. Cuando los docentes alcanzan entre 16 y 23 años de vida profesional, se inicia una fase en la que surgen problemas tanto en la motivación como en el compromiso. Más adelante, cuando se llega a la etapa entre 24 y 30 años de actividad, surgen mayores desafíos para mantener la motivación. Finalmente, con 31 o más años de actividad, la motivación desciende notoriamente debido a la proximidad del retiro y la jubilación.

Las fases de vida profesional del docente constituyen un ámbito de reflexión a la hora de diseñar propuestas de carrera, ya que todo parece indicar que las etapas marcan diferenciadamente al profesor.

La consideración de estas etapas constituye un desafío  para la Región pues las carreras docentes solo asumen estas distinciones para efectos salariales, mientras que los programas de formación continua no las contemplan. La excepción la constituyen algunas experiencias emergentes de apoyo o inducción a profesores principiantes.

c)  Disociación entre carrera y desarrollo profesional
La literatura señala que deberían encontrarse  mayores articulaciones  entre carrera y desarrollo profesional docente. Al respecto, es interesante revisar la evidencia empírica  referida a los aspectos que más satisfacen al docente en su profesión. Entre estos, aparecen los logros de los estudiantes, el compromiso con la profesión, la formación continua, la satisfacción de lograr enseñar lo que sabe y el vínculo afectivo con los estudiantes.

La participación en un curso desafiante y su aprobación; la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones; la presentación a becas de estudio; y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes  logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos. Hay pocas evidencias de que estos factores estén suficientemente  considerados en las actuales carreras docentes.

Por lo general, las carreras docentes en la Región se concentran más en reconocer el cumplimiento de ciertos requisitos de formación, experiencia, mérito y desempeño que en generar oportunidades  reales de aprendizaje profesional. De este modo, corren el riesgo de limitarse a otorgar certificaciones que no permitan dar a los docentes saltos cualitativos en sus competencias profesionales.

d) tensión entre estructuras salariales comunes y remuneraciones diversificadas
Un tema que ha provocado continuas controversias dice relación con el grado de centralización de la estructura salarial de un país. Entre los argumentos favorables a fijar pisos salariales mínimos y escalas preestablecidas, figuran los siguientes: son objetivos y, por lo tanto, no están sujetos a discrecionalidad por parte de ninguna autoridad; el salario es predecible,  ya que desde el ingreso a la carrera se puede conocer lo que se va a percibir en el futuro; su administración y comprensión por parte de los docentes es sencilla; y reducen, sino eliminan, la competencia entre docentes. Adicionalmente, tienen un rasgo de justicia al remunerar de igual forma a docentes con similares características (experiencia, título, desempeño).

Sin embargo, se registran también desventajas de esas escalas preestablecidas. Algunas de las más relevantes son: los docentes de más bajo desempeño tienen la misma remuneración que otros con mejor calificación, preparación y compromiso con su trabajo; los docentes con títulos vinculados a la docencia de mayor graduación reciben el mismo pago que aquellos que no continúan estudios superiores; los docentes con mayor experiencia no son aprovechados –ni remunerados– en trabajos más desafiantes y difíciles de llevar a cabo; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas; y las estructuras vigentes pagan igual por diferentes esfuerzos y aptitudes.

Aún cuando la estabilidad laboral y los incrementos salariales por años de servicio pueden haberse constituido como incentivos efectivos para promover la retención de profesores en la Región, no contribuyen por sí solos al mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Parecería que es posible agrupar las razones que pueden dar origen a los incentivos en algunas categorías tales como el desempeño, la enseñanza en zonas rurales y contextos de pobreza, y la formación docente continua.

No obstante, para que los incentivos funcionen se requiere, en primer lugar, una buena definición de objetivos y reglas de juego claramente formuladas. La literatura insiste en que los criterios de asignación de incentivos docentes deben estar bien diseñados en la disposición de buenos indicadores y en el equilibrio de las sumas a otorgar. A menudo, algunos incentivos resultan poco atractivos y de escasa efectividad por su monto o por la reducida cobertura que alcanzan.

La amplia gama de opciones muestra que no hay un único ni mejor diseño institucional que permita compensar salarialmente el esfuerzo, la dedicación y la superación permanente de los profesores. Por otra parte, las políticas  docentes suelen dar mayor relevancia a factores fácilmente medibles como la certificación de cursos de perfeccionamiento antes que al desempeño profesional.

La introducción de incentivos dentro del sistema de remuneraciones de los maestros y profesores enfrenta la dificultad de que los gremios tradicionalmente centran sus demandas en la defensa y mejoramiento de las escalas salariales preestablecidas.

Las organizaciones  docentes frente a esta temática oscilan entre posiciones de aceptación de las orientaciones propuestas por la gestión educativa, de resistencia en defensa de las conquistas obtenidas o de búsqueda de acuerdos que consideren la participación del sindicato en las fases de implementación de la política.

En estos complejos procesos, los sindicatos enfrentan la incertidumbre acerca de las consecuencias de la política, con el antecedente de la histórica desconfianza contenida en las relaciones entre los sindicatos y los gobiernos. Además, la mayor complejidad y diferenciación de los mecanismos de asignación de incentivos y recompensas contiene la posibilidad de que se generen tensiones entre sectores del magisterio producto de la competitividad para acceder a distintos incentivos.

Por otra parte, en los países que han implementado políticas de descentralización educativa en las últimas dos décadas, la negociación salarial se ha visto afectada por un nuevo tipo de dependencia contractual que modifica las relaciones laborales de los docentes y los regímenes de regulación de dichas relaciones.  En esos casos, las demandas de los sindicatos se han orientado hacia la recentralización de las decisiones respecto de un salario básico.

e)  Dificultad en la generación de consensos para una evaluación formativa del desempeño
Los informes examinados (OCDE, 2009b; UNESCO, 2006) muestran que los sistemas de evaluación del desempeño que funcionan, han sido, por lo general, el fruto de un acuerdo entre actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Pareciera que las propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los educadores.

Los casos que han logrado establecerse indican que no solamente importa el diseño sino que, sobre todo, interesa el proceso que fue necesario recorrer para alcanzar resultados exitosos. Estos resultan de un esfuerzo técnico significativo que incluye revisión de literatura, seminarios internacionales,  consejo de expertos nacionales y extranjeros y realización de experiencias piloto.

Mientras en algunos países  se ha logrado construir acuerdos para implementar sistemas de evaluación docente, como en los casos de Chile y México, en otros, las políticas gubernamentales han impuesto normas legales que terminan por aumentar la conflictividad con los gremios docentes, como ha ocurrido en Perú y Colombia.

La posibilidad de que la evaluación del desempeño docente contribuya al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, se relaciona con la capacidad de integrar la información proveniente de dicha evaluación en los procesos formativos que son parte de la carrera profesional. No existen evidencias de que este desafío haya sido abordado satisfactoriamente en los países de la región





Extraído de:
Estrategia Regional sobre Docentes
OREALC / UNESCO Santiago
Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe

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