jueves, 25 de septiembre de 2014

Prevención del estrés en el ámbito educativo


El estrés está presente en las escuelas, y es un enemigo potencial del rendimiento académico de los alumnos, por lo que debemos conocer sobre cómo podemos actuar. En esta publicación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre las estrategias de prevención del estrés en el ámbito educativo.


Desde una visión integral del ser humano, es necesario gestionar esfuerzos en la institución educativa para apoyar al estudiantado en el fortalecimiento de herramientas para la prevención y manejo del estrés como parte de un plan para disminuir problemáticas de salud, logrando con ello, el aumento de la motivación en la población estudiantil, lo cual puede repercutir en una disminución de la deserción y la repitencia.

La gestión de la educación debe ser promotora de una educación visionaria, en la cual el ser humano reciba aprendizajes para la vida mediante el desarrollo de destrezas, competencias y habilidades que les permitan sobrellevar exitosamente problemáticas como el estrés escolar.

Existen diversas técnicas para el manejo y prevención del estrés que, como profesionales en orientación en conjunto con la administración de los centros educativos, es fundamental conocerlas y propiciar su implementación, partiendo de las necesidades presentadas en las poblaciones con las cuales se labore, con la finalidad de fortalecer en ellas factores protectores del distress y reforzadores del eustress para mejorarles su calidad de vida, rendimiento laboral, personal y educativo.

Los participantes del estudio perciben el estrés como algo nocivo para la salud, lo cual les dificulta disfrutar plenamente de las tareas a realizar, les genera más agotamiento, disminución de la motivación y por ende, menos disfrute del ejercicio de sus quehaceres; sin embargo, la teoría muestra como éste, puede ser utilizado como impulso para alcanzar los propósitos obtenidos si se canalizan adecuadamente las energías, aspecto trascendental de trabajar, con la finalidad de prevenir problemas de deserción y aumentar la salud de las personas.

Existe una inminente necesidad en la población del estudio de gestionar, en forma conjunta dirección y Departamento de Orientación, planes de trabajo que incluyan la implementación de técnicas para la prevención y el manejo del estrés, pues la población estudiantil menciona sentirse agotada de las presiones de la vida cotidiana, especialmente de las sobrecarga de funciones que tienen, al ser padres o madres de familia, trabajadores y estudiantes. Ante lo cual, es necesario recordar que una de las finalidades de los sistemas educativos es formar personas con competencias y habilidades personales y sociales, donde se vean beneficiados en su desarrollo integral y calidad de vida; por ende, la necesidad de trabajar esta temática.

La familia, el trabajo y el estudio son aspectos que permutan y afectan mutuamente, por lo tanto, si se quiere ofrecer una educación de calidad, es importante trabajarlos en conjunto, recordando que cada cual tiene factores estresantes propios, los cuales van a responder, muchas veces, a características particulares de las personas y el contexto en donde se desarrolla, haciéndose necesario el acompañamiento de profesionales para lograr superar los retos y lograr mayores niveles de eustress. Las técnicas para el manejo y prevención del estrés permiten mitigar el efecto negativo producido por los múltiples agentes estresores de la sociedad, por lo cual la importancia de propiciar la guía de su uso en poblaciones tan susceptibles como la del estudio, para contribuir a mejorar su calidad de vida.

Las estrategias para el manejo del estrés, por parte de las personas del estudio, se vinculan con la necesidad de acompañamiento de personas significativas para ellas, como lo es la familia y el grupo de pares, denotándose la importancia del reforzamiento social como ente estimulador de salud física-mental.




Extraído de:
Gestión de estrategias para la prevención del estrés en el ámbito educativo: Un análisis desde la disciplina de Orientación
Wilbert Porras Quirós
Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica
Marianela Araya Marín
Ministerio de Educación Pública Limón, Costa Rica
Laura Fallas Fallas
Escuela Liceo María Auxiliadora San José, Costa Rica

jueves, 18 de septiembre de 2014

La escuela como factor socializante



Es reconocido que todos los fenómenos sociales tienen su repercusión, positiva o negativa, en la escuela. Instituciones que antes eran activas socializadoras, se han replegado. La escuela ha barrido a todas las instituciones socializadoras extrafamiliares ¿Qué función le compete para el logro de una buena convivencia social? ¿Qué sentido podemos darle a la “socialización de la socialización”?



La crisis de la familia y la comunidad como instituciones custodias es también, en parte, su crisis como instituciones socializadoras. Y aquí confluyen otros procesos similares, como los que afectan al aprendizaje y a la religión. En todos los casos, instituciones que antes compartían la socialización —la domesticación, el disciplinamiento y la moralización, para ser más exactos— de la infancia, ahora desaparecen, se repliegan, se inhiben o, simplemente, pierden eficacia a este respecto, haciendo que aumenten así, por simple exclusión, la necesidad y la carga relativas de la escuela.

El aprendizaje de los oficios ha desaparecido virtualmente. Cuando una proporción importante de familias vivían en economías de subsistencia (como parte del campesinado) o del trabajo por cuenta propia (campesinado, artesanado, pequeño comercio), cuando la ley permitía una incorporación más temprana al trabajo asalariado, la escolarización estaba menos extendida y cuando grupos ocupacionales controlaban las condiciones de acceso al oficio o profesión, entonces, los adolescentes y jóvenes se convertían pronto en aprendices, ayudantes, asistentes, pajes, horteras, botones y similares (o en ayudas familiares), quedando bajo una difusa tutela de los trabajadores adultos. Los estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relación dual: transmisión de las cualificaciones, por un lado, y formación moral por otro (a cambio de lo cual el aprendiz trabajaba gratis o casi y servía al maestro). Hoy, el trabajo por cuenta propia es minoritario y, en una alta proporción, profesional (lo que excluye la incorporación al mismo si no se posee un título superior); las empresas familiares son escasas y, muchas veces, sus propietarios no quieren ser sucedidos por sus hijos o son éstos quienes no desean hacerlo; los gremios han perdido, en general, el control sobre la formación y el acceso a los oficios. La formación profesional tiene hoy su sede en el sistema educativo formal.

La iglesia ha pasado de una fuerte integración a una relación superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un papel secundario en la socialización de niños y adultos. Si mantiene un peso importante es, en buena medida, por y a través de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los públicos y su influjo sobre el magisterio. Es la religión quien está en deuda con la escolarización, y no al contrario. Las prácticas y las creencias religiosas se han privatizado y suavizado, pasando de la sumisión a un poder omnipotente (el temor de Dios) a una simple sublimación de la moral. Aunque no albergo la menor duda de que hemos ganado mucho más de lo que hemos perdido (y así seguirá siendo) con la secularización de la sociedad, una de las cosas perdidas, para no volver, es ese cómodo mecanismo vigilante del dios omnipresente que todo lo ve y casi todo lo castiga, insustituible para lograr un comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad (la soledad), en todo caso, y en el anonimato de la gran ciudad, tanto más cuando la comunidad difusa desatiende esa función.

La escuela, por su parte, también ha cambiado. De ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas (cuatro a seis años para la mayoría, menos o nada para muchos y más que eso sólo para los pocos encaminados a las profesiones liberales y burocráticas), ha pasado a absorber prácticamente la niñez, la adolescencia y buena parte de la juventud: diez años obligatorios de derecho, más otros cinco o seis obligados de hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificaría por sí mismo un mayor papel de la escuela en la moralización de la infancia.

Progresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las instituciones extrafamiliares antes encargadas de la socialización de la infancia, la adolescencia y la juventud y ha ido arrinconando a la propia familia. Es importante subrayar que el primer interesado en ello ha sido el profesorado, que ha visto en la expansión del sistema educativo formal e informal una fuente de oportunidades profesionales. La escolarización, y todavía más la pública, ha sido siempre presentada como la alternativa necesaria al adoctrinamiento religioso, a un aprendizaje pretendidamente ineficaz y constreñido por el conservadurismo de los gremios y a las desigualdades sociales y culturales de origen. Pero estas demandas se planteaban como si con sólo pedir y obtener más de lo mismo (más tiempo de escolaridad y para más gente) fuera a llegar la solución de todos los males, mientras que ahora se reclaman medios adicionales para que no se vean alteradas las viejas condiciones de trabajo (la manida falta de recursos).

La escuela es la primera institución pública (pública vs. doméstica, sea estatal o privada) a la que los niños acceden de modo sistemático y prolongado. Esto, por sí solo, la señala como el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aquélla está vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de experiencia. En esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el trabajo hecho. Por lo demás, la escuela puede encontrarse con que la sociedad más amplia y su propia lógica institucional la empujan en direcciones distintas a las de la familia, o a las de algunas familias, incluso en terrenos en que la socialización doméstica sí es eficaz (por ejemplo, en el ámbito de las relaciones de género, donde aquélla tiende a ser más igualitaria que ésta).

Además, la escuela es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente y creciente en la sociedad global. En ella se ve el niño llevado a convivir de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, razas, culturas, clases y capacidades con los que, fuera de la escuela, tiene una relación nula o escasa —algo aplicable incluso, en muchos casos, para alumnos de otros sexos y de otros grupos de edad—. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela. Ésta experiencia, esencial para la convivencia civilizada, no puede ser ofrecida por la familia, pues es precisamente lo contrario a ésta: la convivencia buscada, creada, consciente, con los otros, frente a la comunidad natural con los nuestros.

La escuela es, asimismo, la primera experiencia con la coerción y la autoridad impersonales. No hablo de la clásica denuncia de la “escuela-prisión”, la “escuela-cuartel” o el “aula-jaula”, sino de la autoridad y la coerción necesarias e inevitables que toda sociedad ejerce sobre todos sus miembros, al exigirles adaptarse a unas normas de convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias. El reverso de esto es que la actitud del individuo frente a la autoridad tiende a ser menos efectiva y tradicional y más instrumental (relación medios-fines) y racional (cálculo coste-beneficio) que en el contexto familiar, con el posible cuestionamiento abierto de la autoridad del profesor y de las exigencias de la institución, abierto a cualquier tipo de manifestación aunque no necesariamente atentatoria contra la convivencia.

La principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Para bien o para mal, el objetivo de la institución escolar, como de cualquier forma de educación, siempre ha estado más en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etcétera. que el conocimiento teórico o las actividades prácticas. De manera explícita unas veces e implícita otras (a través de las actitudes y las prácticas asociadas a la adquisición de saberes y destrezas), la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas… De hecho, maestros y profesores siempre han reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseñantes, siendo ahora cuando, por vez primera, podemos encontrarnos con lo contrario (“Yo soy geógrafo, no un trabajador social”). Esta es la idea latente tras fórmulas tan manidas como educación integral, multilateral, completa…: que el individuo es un todo, y la escuela no puede pretender ocuparse de sólo una parte.

La socialización de la socialización (la colectivización de la educación, para entendernos) que suponen el papel creciente de la escuela frente a la familia y la comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aquélla no son más que otro aspecto de la socialización galopante de la vida. Se depende más de las escuelas para la educación de la infancia y de la juventud como se depende más de los hospitales para la atención a los enfermos, de las residencias para el cuidado de los ancianos, de la policía y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del mercado y del Estado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. Con la educación sucede como con la comida, pero al revés: ésta la compramos medio hecha en la tienda y la terminamos de hacer en casa; aquélla la enviamos a medio hacer a la escuela. En este contexto, el manido reproche de que las familias se desentienden de la educación carece por completo de sentido (como afirmación generalizada).

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria (y, en particular, el de bachillerato) recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera de la escuela (o en la formación profesional), y el magisterio se ve llevado a lidiar con algunos alumnos de edad cada vez más avanzada. Al mismo tiempo, la creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolarización, los derechos y ámbitos de libertad de los niños, etcétera, lleva a una limitación de la autoridad del profesorado de todos los niveles —como también de los funcionarios y los profesionales en todos los ámbitos, pero, frente a los niños, todo parecía permitido—, a la vez que el repliegue de otras instancias de socialización y control de niños, adolescentes y jóvenes y las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan llegar a las aulas, por decirlo de algún modo, más asilvestrados. La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres, no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua, alimentada por el malestar generalizado del profesorado y por la avidez de acontecimientos de los claustros, que una y otra vez magnifican nimiedades o presentan como signo de los tiempos lo que no son más que casos excepcionales. Sin embargo, permanece en pie el hecho de que, a la vez que se limita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la diversificación de éste plantea nuevos problemas, entre ellos algunos de convivencia y disciplina.

En estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdiz sobre si los padres han abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si las familias piden demasiado a la escuela o es ésta la que ofrece demasiado poco, y así sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han quedado solas en la tarea, que ninguna otra institución va a venir ni puede venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

miércoles, 10 de septiembre de 2014

Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional


¿Qué idea sostenemos de la Docencia? ¿Se trata de una actividad que puede desarrollar cualquier persona que conozca determinados contenidos? ¿Qué relación tiene esto con la formación docente? ¿Qué paradigmas se han sostenido a lo largo de la historia en cuanto a la formación docente?

Formación y Docencia: un encuentro deseado
Hablar de formación docente, más que concebirla como simples cursos, capacitaciones, implica retomarla como una filosofía, una actitud de y hacia la vida, en tanto que conlleva tomar en cuenta, en un primer momento, la concepción que tengamos de docencia y por ende de los enfoques formativos que se le atribuyan a dicha profesión.

Inclusive uno de los acontecimientos que determinó, en cierta medida, el comienzo de la era de la formación docente, fue precisamente el cambio de concepción que política y socialmente se ha tenido de la docencia.

Anteriormente la docencia no se le atribuía el grado de importancia que hoy en día se le reconoce, era vista como una actividad que cualquier persona podía desempeñar tan sólo con tener un dominio disciplinar. Sin embargo, cuando a la docencia se le “empieza a concebir como una actividad polivalente, compleja, dinámica, socialmente construida por la cual se requiere de una formación específica dentro del campo didáctico” (Ríos), es cuando el encuentro entre los términos de formación y docencia empieza a consolidarse con miras a una fusión teórica que permita dar cuenta de los procesos cognitivos, procedimentales, actitudinales, emocionales, sociales, políticos que permean a la práctica docente.

Así, podemos determinar que la concepción de docencia por sí sola representa también su grado de complejidad, situándose como una profesión inacabada que inmiscuye y determina, al mismo tiempo que la determinan, múltiples relaciones que la posicionan en una situación específica.

Por lo tanto, tenemos que si la concepción de docencia ha transcurrido por diferentes etapas, de igual manera ocurre con las políticas de formación docente, en la que han predominado distintos escenarios y enfoques, mismos que hoy en día nos permiten hablar de las tradiciones que históricamente han caracterizado el devenir de la formación docente. Ello como consecuencia de la revalorización social y académica que experimentó la docencia, dando comienzo así con las demandas de una profesionalización de la docencia, esto es, la realización de las actividades necesarias que permita poseer los conocimientos, así como habilidades cognitivas y prácticas para un óptimo desempeño docente (Ríos).

La profesionalización docente ha transcurrido por diferentes etapas y momentos que ha permitido, como ya se mencionó anteriormente, clasificarlas y ubicarlas en diferentes tradiciones de acuerdo con las políticas y concepciones a las que se haya respondido. Por ello es que Maribel Ríos menciona que:
… la formación docente es un proceso unido a las concepciones educativas que son contextualizadas por la situación histórica del país; a la visión de los administradores de la educación superior; a la política educativa de la enseñanza superior y que se ve afectado por los avances pedagógicos-didácticos que se reflejan en la curricula del proceso formativo.

Respecto a las tradiciones por las que ha transcurrido la formación docente, Davini establece tres grandes tradiciones: la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición académica y la tradición eficientista, siento esta última la tendencia que posee más apertura. La tradición normalizadora-disciplinadora se instituye en el siglo XIX con la conformación de los sistemas educativos modernos. Dicha tradición, menciona la autora, “se dedicó al disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales”. Por ello no es gratuito que durante esta época y en esta tradición “el profesor era el encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de control social” . En esta tradición es cuando se funda la idea del “buen docente”, priorizando el “saber hacer”, es decir el manejo de materiales y rutinas escolares, teniendo con ello el predominio de una visión utilitarista de la formación docente (Davini).

Respecto a la tradición académica, la formación docente recae en el conocimiento que los docentes deben poseer de la materia que enseñan, asimismo se reconoce la formación pedagógica débil, superficial e innecesaria que caracteriza la formación de algunos docentes. Partiendo de lo anterior, lo prioritario de esta tradición académica de la formación docente se enfocó a que los docentes “tuvieran profundos conocimientos disciplinarios de la materia que se enseña” (Davini). Otro aspecto importante de esta tradición fue la ayuda y legitimación brindada por parte de la filosofía positivista que empezó a fundarse de manera contundente en esta tradición atribuida a la formación docente.

Por último, otra de las etapas de la tradición de la formación docente corresponde a la tradición eficientista, la cual –según Davini postula la necesidad de seguir el prototipo de las sociedades desarrollista, de ahí que una de las bases que defiende esa tradición recaiga en una idea progresista y desarrollista de la formación docente, dicha idea propició que una de las directrices que permearon el desarrollo de la escuela se basara en el perfeccionamiento de los docentes.

Si trasportamos estas tres tradiciones de la formación docente a nuestro contexto, tendríamos de igual manera tres tradiciones de la formación docente, las cuales no distan en mucho respecto a las planteadas por Davini. Las tradiciones que plantea Maribel Ríos son la formación tradicional, cuya principal base se sitúa en la teoría conductista concibiendo la labor docente como la transmisión de conocimientos, siendo el docente el eje central de los procesos educativos desarrollados; la tradición de la formación tecnológica que se suscita en los años setenta en donde la formación docente que se caracterizó por la inserción del estudio científico, uniformizándose los contenidos de los distintos programas y estrategias de formación docente; es en esta tradición cuando empieza hablarse de los modelos formativos basados en competencias. Por último la tradición de la formación crítica en la cual la formación toma rumbos del desarrollo de la autocrítica, motivando la reflexión, toma de conciencia en tanto permita generar los cambios sociales estructurales que permita la transformación de la sociedad.

Sin embargo, es importante que dentro de estas tradiciones que se han generado en la trayectoria de la formación docente, construyamos una nueva trayectoria que nos permita enfatizar el sentido humano de la docencia


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.

miércoles, 3 de septiembre de 2014

Hacia un eros docente. Una tarea de formación pendiente

¿Qué cambios podemos observar en la formación docente? ¿Qué incidencia tienen las nuevas tecnologías? ¿En que consiste el “auge de la mercantilización de la formación docente”? ¿Cómo enfrentar la formación si queremos ser profesionales reflexivos? ¿En qué consiste “alimentar el eros docente”?


 “Formación y docencia” son dos nociones que, en sí mismas, implican sus respectivas complejidades tanto en su estudio como en la práctica misma, debido a ello, una de las grandes interrogantes que se suscitan hoy en día es revalorizar la función y el sentido de lo que implican las palabras: “formación docente”, y digo la palabra sentido porque como consecuencia de los tiempos actuales, (incluyendo políticas educativas, avances tecnológicos, situaciones sociales, económicas, culturales) las políticas y modus operandi de los programas de formación docente empiezan a experimentar ciertos cambios que, de una u otra manera, están promoviendo una mirada convencionalista y mercantilista de la misma.

Una de las primeras y principales situaciones que está promoviendo cambios en la percepción y sentido de los programas y procesos de formación docente son referente a la aparición de los medios tecnológicos e informáticos y su inserción en el ámbito educativo en tanto propicia determinados cambios en los desempeños docentes tanto en su concepción como en su práctica misma. Al respecto Imbernon afirma que:
…la aparición y utilización generalizada en el mundo de eficaces medios de comunicación e información de masas ha desplazado el modelo tradicional docente hacia nuevos planteamientos de comportamiento que exigen, en primer lugar, un conocimiento exhaustivo y real no sólo de usos, sino también de alcances a partir de la asistencia sistemática de la revolución tecnológica.

Situación por la cual no es extraño que los programas de formación docente que actualmente se implementan respondan a específicas demandas que no se poseían en años anteriores, sin embargo, lo preocupante no es el cambio en sí mismos, sino el enfoque y sentido que socialmente se le esté brindando; lo cual propicia que hoy en día la formación docente se encuentre pasando por una de las crisis más importantes que haya enfrentando: el auge de su mercantilización, esto es, los programas de fortalecimiento a la docencia son concebidos como meros requisitos crediticios para la obtención de mejores salarios y beneficios, en palabras de Ferry diríamos que hemos auspiciado “el mercado de la formación, donde la formación se vende y se compra, ya sea en jornadas de talleres, en planes de formación, en paquetes, en videocassettes o en terminales de computación”.

Cabe aclarar que lo desfavorable de esta mercantilización de la formación docente no es tanto la acción, sino el significado que le brindamos a la formación docente, al grado de únicamente considerarla como mero requisito cuantificable para obtener ganancias académicas y/o económicas. Recordemos que la formación, efectivamente, de acuerdo con sus raíces griegas y alemanas, representan un medio pero no para los fines que hoy en día se persiguen, sino para el logro de una autorrealización, del encuentro del cuerpo y alma, del paso del ser humano al ser espiritual, encuentro y proceso que no se compra ni se vende, pues implica un trabajo para sí mismo, apoyándonos de la reflexión y concienciación.

Por lo tanto concebir y por consiguiente brindarle ese sentido a nuestra formación docente implicaría situarnos como investigadores no solo de los espacios educativos en donde laboramos (Diker), sino también de nuestra propia vida, al fin de organizar encuentros más cotidianos de nuestro cuerpo y alma que nos permitiera dimensionar y valorar la profesión docente desde perspectivas distintas; nos permitiría, pues, situarnos, en palabras de Donald A. Schön, como profesionales reflexivos desde y sobre nuestra práctica, lo cual implicaría renovar continuamente nuestras miradas y lecturas que hacemos de nuestro desempeño docente, miradas que quizás nubladas por la cotidianidad no nos permite ver los vicios que solemos repetir una y otra vez y que poco a poco degradan la imagen y sentido de la profesión docente:
 Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso único. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios que dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexión desde la acción puede seguir adelante, aún en situaciones de incertidumbre o de un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racionalidad técnica (Schön).

Así, nuestro compromiso como docentes, es que concibamos precisamente nuestra formación docente como una actividad diaria de realizar, en cada palabra, reacción,
planeación; en fin en cada momento de nuestra práctica docente, convirtiéndonos de esta manera en ese profesional reflexivo que propone Schôn, no como lineamiento de una política educativa, sino como un llamado de nuestro compromiso docente que se activa con las miradas encontradas de los estudiantes que nos brindan el sentido de nuestro ser y sentirnos docentes. Para ello, quizá nuestra primera tarea sea reconocer que la docencia, efectivamente, no es una profesión, sino una forma de vida, porque:
… más que funciones o profesiones. El carácter funcional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carácter profesional de la enseñanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función, una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. La transmisión necesita, evidentemente, de la competencia, pero también requiere, además, una técnica y un arte… Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos… (Morín).

Tenemos que ser conscientes del pasado que hemos heredado y que forma parte del presente, un presente que si bien es producto del pasado no se reduce a ello, toda vez que tenemos la posibilidad de cambiar y de hacer algo para transformarla, siendo protagonistas y no reproductores de nuestra profesión, la tarea no es fácil, pero tampoco es imposible; tenemos que concebir la formación docente como una oportunidad de desprofesionalizarnos, permitiéndonos que la docencia vuelva a significar el deseo y el amor a la enseñanza y hacia lo educativo, reflejándose en cada acción emprendida, en fin que nos permita, recíprocamente, alimentar el eros docente.


Extraído de:
Formación docente continua… en busca de la redignificación profesional
Magaly Hernández Aragón
Maestra en Educación, campo Formación docente por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO). Profesora de Asignatura en la Licenciatura de este Instituto.


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