miércoles, 23 de abril de 2014

El carácter constructivo de la pedagogía crítica


¿Cuáles son los paradigmas científicos que pretenden constituirse en sustento de la praxis educativa? ¿En qué se diferencia la teoría crítica del positivismo? ¿Y de la posición constructivista? ¿En qué consiste una “Educación liberadora”?
 


No obstante que la pedagogía filosófica tradicional, aún está presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas científicos con sus respectivos modelos pedagógicos, que actualmente se encuentran en emulación de querer constituirse en el sustento teórico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su pedagogía constructivista evolucionada y el de la teoría crítica de la sociedad, con su ciencia de la educación crítica.

En el proceso evolutivo histórico-social, el constructivismo, como epistemología o teoría del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemológico positivista sustentado por los científicos y filósofos de la ciencia del Círculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educación mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la teoría crítica de la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educación crítica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras décadas del siglo pasado, como una tercera posición, contrapuesta ideológicamente, a las dos corrientes epistemológicas y pedagógicas cuestionadas y contrapuestas entre sí. Empero, por su naturaleza constructiva y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialécticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogías de racionalidad no crítica ideológica, llega con una considerable viabilidad, a síntesis teóricas superiores que, indudablemente, deben ser aquéllas que rijan la educación de la sociedad de la información del siglo XXI. Emplea el conocimiento, metodologías y tecnologías de la información y comunicación, con una racionalidad de hermenéutica crítica, sobre la base en la teoría crítica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.

Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque empírico- conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos instruccionales y de adquisición de destrezas específicas para el trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de producción robotizados del mundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnológica de la modernidad, que impide la reflexión crítica de la praxis educativa.

Ante la posición constructivista, la pedagogía crítica, no obstante que su epistemología es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de la educación crítica, la somete a una crítica ideológica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenéutica no crítica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condición histórico-social de la que depende la praxis educativa; además, porque ésta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis básica de la ciencia de la educación crítica.

En relación con estos argumentos, González Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que: “Ya el conductismo nos explicaba el estímulo respuesta, el cognitivismo la construcción social y más aún, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clásica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo máximo socio-crítico. La educación debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar.”.

Si detenemos la mirada en el carácter constructivo de la pedagogía crítica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construcción para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de su consolidación, sobre la base de la “teoría crítica”, no es ajena a los aportes de la pedagogía filosófica tradicional, en cuanto asimila de ésta, los principios y prácticas pedagógicas y didácticas, que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias críticas, tales son, por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagogía Institucional, que observaron que la importancia del acto pedagógico “… no se justifica sólo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los métodos y su eficacia mayor o menor en materia de educación moral o intelectual, sino por un modus vivendi impuesto por la organización social de un país y que, estabilizado por años de vigencia, se convierte en hábito fuertemente arraigado y prácticamente indestructible.” (Gilbert).

Cabe destacar entre ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedagógicas “no directivas”, que en los procesos docente-educativos, “…reclama sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor.”, lo que constituye estrategia para combatir la “manipulación”  y la “reproducción” de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones educativas. De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es “…la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre pedagogía y política…” que se convierte en el lugar geométrico de las ideologías de los liberales; toma de conciencia que “Hay que comenzar por la Escuela. La sociedad de mañana se logrará por la Esuela, o no se logrará.”.

Otro pedagogo importante en este campo, es Celestín Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza por “… hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos técnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria”. Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo Rousseau, María Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander Neil, León Tolstoi, Paulo Freire…, por citar como ejemplos de pensadores de la revolución pedagógica, han procurado el logro de una educación liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresión, alienamiento y domesticación.

Cabe preguntar: ¿Cuáles son los aportes que el positivismo y su pedagogía empírica experimental para la construcción de la Pedagogía Crítica? ¿Cuáles son los aportes del constructivismo como epistemología, psicología y pedagogía? La respuesta a la primera interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categoría de ciencia de la pedagogía crítica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carácter científico de la Pedagogía como ciencia de la educación, en cualquiera de sus enfoques.

Al respecto, si se parte de la consideración de que la pedagogía es la ciencia primigenia de la educación y que su objeto de estudio, la educación, es una categoría filosófica, científica y metodológica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente, fácil es inferir que sus principios y teorías, necesariamente, provienen de múltiples fuentes del saber, que tienen relación con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagogía crítica, como ciencia, no sólo constituye una teoría proveniente de la reflexión crítica de la praxis educativa, sino también de la reflexión crítica de las disciplinas y ciencias de la educación: filosofía, antropología, psicología, sociología, historia, política, en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este sentido, como sostiene Wulf Christoph, es una teoría crítica de la praxis y, a la vez, una teoría constructiva para la praxis educativa.

La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideración a la pedagogía constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad científica, tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo dialéctico, pedagogía social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una marcha paralela a la pedagogía crítica, con puntos de contacto de fundamentación e instrumentación mutuos, para la realización de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideológicas y científicas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas, que la psicología dialéctica de enfoque histórico-cultural de Vygotski y sus seguidores: Davídov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como José Gimeno Sacristán, Ángel Pérez Gómez, César Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste…, que en sus teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Además, por el hecho de que la pedagogía crítica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta también con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicología educativa. Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares, existen aquellas que están vinculadas a la investigación social y al servicio de las necesidades educativas sociales de entornos específicos, es el currículo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con gran eficiencia a los propósitos de la pedagogía crítica.

Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagogía crítica, en cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosóficas, científicas, tecnológicas y metodológicas, de enfoque crítico y comunicativo, de carácter histórico-social, que en contextos determinados geográfica e históricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en función de las necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresión.

Corrobora con estos planteamientos el pensador D’arcais G. F., que sostiene sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica:

Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorización, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condición de que en cualquier caso se garantice aquel primado de la pedagogía que excluye todo tipo de dependencia y que entiende explicar la educación desde sus propios principios.

Conviene citar otro argumento más, para afianzar el criterio sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica, la afirmación que se hace, luego de la descripción de las tres funciones de la teoría crítica de la sociedad, la teoría de la competencia comunicativa de Habermas:

De estas tres funciones de la ciencia social crítica resulta claramente que su epistemología es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción activo y reconstrucción de la teoría y la práctica por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S.).




Extraído de
Pedagogía y Didáctica Crítica
Autor
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

lunes, 14 de abril de 2014

Algunos argumentos sobre la necesidad de la formación ciudadana

Creo no equivocarme si afirmo que la gran mayoría de nosotros quiere vivir en una verdadera sociedad del conocimiento y democrática ¿Qué aportes puede ofrecer la escuela, para acercarnos a esa utopía? ¿No significa esto, la búsqueda de Calidad Educativa? ¿Cómo actuar para apoyar una formación ciudadana? ¿Cómo reconocer una sociedad inclusiva, equitativa y digna? ¿Qué significa “profundizar la democracia, en un mundo globalizado?



Una educación de calidad no es posible, sin educar en valores que permitan vivir de manera sostenible y sustentable tanto a nivel personal como laboral y comunitario
La educación en la sociedad de la información, que ojalá fuese también la del conocimiento y el aprendizaje continuo para todos, debe permitir que las personas seamos funcionalmente competentes para gobernar nuestras vidas. Debe promover que seamos funcionalmente alfabetos y capaces de movilizar nuestros conocimientos, habilidades y actitudes, para poder regular nuestra vida de forma sostenible y para disponer de criterio propio. La profusión de información, el avance en las tecnologías y la diversidad han provocado que este mundo global -sin fronteras para algunos- haya llegado a cuotas de complejidad tales, que hacen que no pueda ser abordado de forma satisfactoria en clave de simplicidad. Además, nuestra sociedad se caracteriza por mantener, e incluso agudizar, profundas desigualdades en el acceso y disfrute de derechos así como en la exigencia y cumplimiento de deberes. En definitiva, nos encontramos ante un mundo complejo y plural que requiere transformaciones en aras de una mayor justicia y equidad. Es necesaria más formación para poder participar en los asuntos públicos propios de una ciudadanía activa. De lo contrario, ni la sostenibilidad comunitaria, ni tan siquiera la laboral y la personal serán alcanzables en sociedades plurales y diversas como las actuales en esta época de globalización.

Por ello, actualmente, la educación adquiere una relevancia especial para aquellos que creemos que a través de ella es posible la transformación de nuestra sociedad en otra más digna, inclusiva, cohesionada y equitativa. Obviamente será difícil tal transformación si la educación -en primer lugar el sistema educativo en todos sus niveles, desde la educación infantil hasta la universitaria y la profesional- no se plantea con el mismo interés avanzar hacia un modelo que garantice, a la vez que calidad en los aprendizajes, competencia en los jóvenes para una adecuada incorporación al mundo del trabajo, más equidad y más inclusión social. Una sociedad inclusiva, equitativa y digna es aquella en la que sus ciudadanos, además de practicar una ciudadanía activa, son personas con criterio propio, que valoran el esfuerzo y la superación personal en el mundo del estudio y del trabajo, que procuran la felicidad, respetan la diversidad y son capaces de tomar decisiones con responsabilidad. Así pues, la preparación para el mundo del trabajo y la formación para una ciudadanía activa se están convirtiendo en los dos objetivos más relevantes de la educación para las próximas décadas.

Aprender a vivir de manera sostenible a nivel comunitario y ciudadano en un mundo complejo supone aprender a valorar lo más próximo: por una parte, nuestra familia, nuestra cultura, nuestra civilización y nuestro país -mundo de los sentimientos-; saber argumentar su valor, comunicarlo y poder así compartir con otros lo valioso de sus mundos -mundo de la competencia comunicativa y del lenguaje-, por otra; y finalmente, aprender a tener criterio propio, saber optar con responsabilidad en este mundo complejo y diverso, y saber construir conjuntamente criterios y principios de valor compartidos que garanticen la convivencia intercultural en sociedades plurales -mundo de las competencias éticas y ciudadanas-. Estas son, a mi juicio, necesidades formativas que no siempre se aprenden de manera informal e incidental. Por ello y porque es razonable querer garantizar esta formación para toda la población, conviene plantear la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas, y entender que los anteriores objetivos son los primeros que cabe atender en toda propuesta de educación para la ciudadanía.

Conviene disponer de un espacio para practicar lo que significa ser ciudadano desde los primeros años de escolaridad, así como para reflexionar sobre lo que supone serlo
Además de lo argumentado hasta aquí, quisiera formular otra razón más a favor de la necesidad de educar para la ciudadanía en época de globalización, y en esta ocasión sí que me referiré en especial a la escuela como institución privilegiada. Si revisamos los estudios e informes recientes sobre la calidad de la educación en el mundo, es fácil comprobar cómo en ellos se insiste en plantear ocho ámbitos de aprendizaje: lingüístico, numérico, científico, tecnológico, cultural, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser un buen ciudadano. La Unión Europea reconoce estos factores como competencias básicas de la educación. No obstante, algunos pensamos que convendría establecer un noveno ámbito: el de la filosofía para reflexionar sobre los demás, para desarrollar la capacidad de pensar y el espíritu crítico, y para saber justificar los valores morales.

Aprender a ser un buen ciudadano precisa de cierto saber filosófico que, aunque no sea especializado, permita distinguir lo justo de lo injusto, ser prudente en nuestros juicios y distinguir lo que es verdadero de lo que no lo es. No es un saber fácil, pero resulta conveniente y, por ello, es necesario cultivarlo. Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico -especialmente en la escuela y a partir de los primeros años de escolaridad- en el que los escolares aprendan a construir y construyan con criterio propio su modelo de vida feliz, aprendiendo al mismo tiempo a contribuir a la construcción de un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión -individual y relacional, particular y comunitaria- debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio, si lo que pretendemos es construir ciudadanía y, sobre todo, si esta se pretende construir en sociedades plurales y diversas.

No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos en comunidad. La segunda mitad del siglo XX se ha caracterizado por la lucha y la conquista profundas de los derechos humanos. En el siglo que iniciamos esta lucha debe ser completada -no sustituida, pero sí completada- con la conquista del cumplimiento a fondo de los deberes que, como seres humanos, hemos de asumir en nuestra convivencia diaria.

Las transformaciones sociales y tecnológicas, los movimientos migratorios y el carácter interconectado que acompaña al proceso de globalización que estamos viviendo, plantean a las sociedades más desarrolladas, y concretamente a los sectores más favorecidos de estas, retos que exigen respuestas difíciles de dar de forma natural. Los sectores más favorecidos de nuestro mundo, y en especial los que disfrutamos del llamado “primer mundo”, debemos priorizar en nuestras políticas educativas acciones orientadas a la formación de una ciudadanía activa, que sea capaz de dar respuesta a estos retos. Retos que probablemente supondrán confrontación con la aceptación de límites a comportamientos excesivamente centrados en el derecho a tener derechos y poco comprometidos con los derechos de los demás; es decir, con asumir deberes con la humanidad, cuando estos comporten límites a los derechos propios. Vivimos en una sociedad donde impera la diversidad -diferencia- y es este un factor que puede provocar un aumento de las desigualdades. Avanzar hacia una sociedad inclusiva en contextos de diversidad y de diferencia exige formar no solo ciudadanos que defiendan y luchen por sus derechos de primera y segunda generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén dispuestos a luchar por los derechos de los demás para evitar desigualdades, aunque sea a costa de perder determinados niveles de disfrute de estos derechos de primera y segunda generación de los que ahora gozamos algunos, y que en parte son causa de las situaciones de desigualdad en nuestro mundo. Formar una ciudadanía que procure la transformación de nuestra sociedad en una sociedad más justa y equitativa no es fácil y no se trata de un reto que pueda confiarse únicamente a la familia y a los agentes de educación no formal e informal.

Este modelo de ciudadanía activa es necesario y no se improvisa. Ignorar su necesidad solo es propio de sociedades terminales, en las que algunos necios pretenden el logro del máximo beneficio particular en detrimento del bien común, olvidando que incluso el disfrute de los bienes particulares, para que sea feliz y gratificante, precisa de un clima de convivencia y paz, difícil de mantener si olvidamos cultivar y consolidar tal bien común. Educar en función de este modelo de ciudadanía requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad. La escuela es la institución que mejor puede desarrollar esta tarea en la infancia y la juventud. La escuela es un buen espacio para aprender a vivir en comunidad, disfrutando derechos y compartiendo deberes, para ser reconocido como persona y reconocer a los otros como tales, para aceptar normas y participar en su transformación y mejora. Pero la escuela también puede ser un espacio donde aprender a ser vulnerable y excluido, donde se enseña a respetar normas en las que no se puede incidir ni trabajar por mejorarlas, donde se aprende a cumplir con lo establecido y a someter la propia voluntad a la del más fuerte. La escuela es una pieza clave en la manera en cómo nos iniciamos en la vida ciudadana.

El trabajo y la familia han sido hasta ahora fuentes de identidad y de promoción de sentimientos de ciudadanía. Hoy en día, la naturaleza cambiante del trabajo por un lado, y, por otro, las diferentes y múltiples variables que configuran los diferentes estilos de vida familiar, han hecho que estos dos factores pierdan en parte su carácter de fuente de identidad. La escuela permanece como uno de los pocos espacios de creación de un cierto sentido de ciudadanía. A pesar de que algunos piensan que este tipo de formación debería formar parte del ámbito privado-familiar, entendemos que, al margen de la lógica influencia de la familia y de las instituciones y organizaciones religiosas y/o políticas, la sociedad ha de garantizar una formación de la infancia y la juventud adecuada y suficiente en este ámbito. Y la escuela es para ello el instrumento óptimo.

Es necesario aprender a estimar los valores de la democracia en sociedades globalizadas.
En época de globalización, la necesidad de contar con unas raíces sólidas que den sentido ético a nuestras vidas e identidades culturales diversas, junto con la búsqueda de criterios que regulen la convivencia y que garanticen la construcción de una sociedad democrática son factores que reclaman un modelo de educación en valores diferente al de épocas anteriores. En párrafos precedentes ya se han apuntado algunos de los valores a considerar, tales como la sostenibilidad frente a la innovación y el crecimiento ilimitado, la interculturalidad ante la diversidad y la segregación cultural, o el fomento de la equidad para hacer frente a la exclusión social. Norbert Bilbeny, al referirse a estos valores en el marco de valores democráticos en la cultura global, distingue entre valores inherentes, transformaciones negativas y correcciones democráticas. Entre los valores inherentes encontramos conceptos como globalidad informativa, diversidad cultural e innovación. La segunda categoría engloba términos como exclusión social, segregación cultural y crecimiento ilimitado. Y al hablar de correcciones democráticas nos referimos a equidad, interculturalidad y sostenibilidad, por ejemplo. Obviamente la educación no puede por sí sola evitar que la globalización muestre su perfil destructivo y genere transformaciones negativas, pero sí puede contribuir a denunciarlas, e incluso corregirlas, formando ciudadanos y ciudadanas democráticos. La democracia es el mejor aliado. Son necesarios los actos de denuncia y solidaridad, pero sobre todo es necesario formar una sociedad democrática que promueva gobiernos capaces de desarrollar políticas públicas en favor de la justicia, la equidad y la convivencia intercultural.

De nuevo, y con tal de aprender a apreciar y estimar estos valores, es necesaria la escuela. Es necesaria una escuela que forme para la participación activa, que forme en la implicación en la comunidad y, a su vez, en la defensa y profundización de estilos de vida y formas de organizar una sociedad guiada por criterios de equidad, tolerancia y justicia a nivel global. Conviene una escuela que suponga en sí misma un espacio donde degustar los valores que creemos merece la pena aprender, con tal de poder profundizar en la democracia.

Profundizar en la democracia en un mundo globalizado significa avanzar en el logro de los objetivos que marca una concepción activa de la ciudadanía como superación del modelo de ciudadanía propia de las democracias representativas. Es necesario avanzar hacia una concepción de la ciudadanía que vaya más allá de la ciudadanía social planteada por Marshall y que se sitúe en el tránsito entre la sociedad industrial y la sociedad de la información. Se trata de un ideal de ciudadanía propio de democracias participativas, que supone reconocer la insuficiencia de la democracia actual y la necesidad de profundizar en ella. Hablaríamos de una ciudadanía activa, que procura que las personas se comprometan y estén en condiciones de participar en procesos de deliberación y de toma de decisiones en condiciones públicas.

Pero conviene matizar con mayor detalle el significado del concepto ciudadanía activa. El carácter polisémico del término “ciudadanía” permite que todos hablemos de él sin referirnos a lo mismo. Por esta razón, entre otras, puede resultar fácil alcanzar acuerdos sobre el papel en cuestiones relacionadas con la ciudadanía y sus derechos; o incluso, referirnos a la educación para la ciudadanía desde posiciones bien diferentes, aun utilizando los mismos términos.

Existen dos posiciones básicas y diferenciadas al respecto. En una de ellas están los que se refieren a una ciudadanía claramente despolitizada y en la otra aquellos que no pueden entender un ideal de ciudadanía sin voluntad política y de transformación social. Nuestra propuesta sobre ciudadanía activa se sitúa en la segunda de las posiciones.
En el fondo, el concepto de ciudadanía tiene que ver con las diferentes concepciones y maneras acerca de cómo nos relacionamos las personas con el mercado y con la comunidad política. En torno a estos tres factores -persona, mercado y comunidad política- se generan distintas percepciones con respecto a la ciudadanía activa. Respecto a las dos posiciones mencionadas, la primera corresponde a una concepción neoliberal de ciudadanía; una concepción despolitizada, en la que se entiende que la ciudadanía como tal no es promotora -ni podrá serlo- de más igualdad ni de más justicia y que se ciñe, en todo caso, al ejercicio de unos derechos civiles y políticos. Esta concepción de ciudadanía comporta educar en el cumplimiento de las normas, en el ejercicio de la responsabilidad -aunque fundamentalmente se refiere a una responsabilidad personal y social, y no tanto a una responsabilidad ética- y en mayor o menor medida es ajena a las cuestiones relacionadas con los derechos sociales y a las iniciativas de participación ciudadana a favor de procesos de transformación social o por una mayor igualdad. Se trata de una concepción de ciudadanía, como señala Anna Ayuste, que entiende que el paro, la desocupación laboral, la pobreza o la exclusión son algo propio de determinados colectivos y que tienen causas subjetivas, culturales, e incluso -alguien puede llegar a opinar- naturales. Son planteamientos sobre ciudadanía que sostienen que, en principio, no hay necesidad de respuestas sociales a este tipo de temas y en los cuales el ciudadano es fundamentalmente tomado como un consumidor, como un sujeto centrado fundamentalmente en sus intereses. Se trata de un tipo de ciudadanía muy escasa de solidaridad, que a lo sumo contempla la caridad y el voluntarismo. Un modelo de ciudadanía que puede llegar a promover el voluntariado, pero que no integra la solidaridad ni como valor ni como deber. En definitiva, y simplificando, que aboga por una ciudadanía en la que la transformación social no preocupa.

La ciudadanía activa -la que nos ocupa- se sitúa en una posición bien distinta; plantea un modelo en el que la sociedad civil ha de ser la protagonista o en el que, por lo menos, esta debe incrementar su protagonismo en las cuestiones públicas y en la toma de decisiones. Es una concepción sobre la ciudadanía que pretende integrar los derechos civiles y políticos con los derechos sociales. De poco sirve tener derecho a la vivienda y a la educación, si en la práctica no es posible el acceso a ellas. Es una posición sobre el ideal de ciudadanía que hace patente la insuficiencia de los sistemas de democracia representativa y que aboga por una ciudadanía que amplíe los intereses de la sociedad civil hacia un compromiso con la igualdad y la inclusión social.

Por ello, la lista de valores que conviene aprender a estimar para poder profundizar en la democracia, debe incorporar junto a los valores de libertad, diversidad y tolerancia, aquellos que permitan adoptar una actitud crítica ante el mundo, tomar conciencia del mismo, interesarse por comprender sus dinámicas y problemas, compartir y sentir con los demás, confiar en el apoyo mutuo, y actuar de acuerdo con criterios de justicia y solidaridad en su transformación. Un conjunto de valores que no pueden ser aprendidos solo mediante la reflexión y que requieren ambientes de aprendizaje y convivencia impregnados precisamente de dichos valores.


Extraído de:
Educación y ciudadanía en sociedades democráticas: hacia una ciudadanía colaborativa.
Autor Miquel Martínez Martín
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores

Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios

jueves, 3 de abril de 2014

Educación en valores


Siempre que se educa, se actúa en un marco de determinados valores ¿Cuáles son las propuestas en este aspecto? ¿Cuál es el punto de vista teórico?


¿Qué es la formación en valores?, razón necesaria para comprender qué es el valor según su etimología. Poseer valor significa ser merecedor, digno, estar vigoroso o fuerte; por ello, lo que tiene valor es apreciado por el hombre, deseado por sí mismo o por su relación con otra cosa, por la utilidad que presta o por la satisfacción de alguna necesidad. Si bien es un concepto antiguo, surgido en los campos de la ética y las relaciones entre personas, las teorías sobre valor permite al ser humano practicar e interesarse por los valores éticos fundamentales, como el respeto, la justicia, la virtud cívica y la ciudadanía, y la responsabilidad por sí mismo y por el prójimo. Sobre tales valores fundamentales se forman las actitudes y las acciones que les son propias.


En la escuela, la educación moral debe abordarse de manera integral, de modo que se abarquen las cualidades emocionales, intelectuales y morales de una persona o un grupo. Debe ofrecer múltiples oportunidades a los estudiantes para conocer, discutir y practicar conductas sociales positivas. El liderazgo y la participación de los estudiantes son imprescindibles para que la educación moral se incorpore a sus creencias y acciones.

La Educación moral tiene diversas propuestas, entre las cuales podemos considerar:

1. Educación moral como clarificación de los valores.
Parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo personal, esto es, cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso individual (autonomía).


2. Educación moral como desarrollo. Esta teoría es una propuesta que se distancia de la educación moral como socialización y como clarificación de valores; es una propuesta de educación moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral.


3. Educación moral como formación de hábitos virtuosos. La impulsan factores sociales, culturales y filosóficos, y mantiene un diálogo crítico con las posiciones cognitivo-evolutivas del desarrollo moral. Se comprende como adquisición de virtudes, como formación de carácter o como construcción de hábitos.


4. Educación moral como construcción de la personalidad moral. La propuesta de esta educación moral supone una tarea de construcción y reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral no está dada de antemano, tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural.


5. La moral y la teoría psicológica del desarrollo femenino. El desarrollo moral de las mujeres se centra en la elaboración del conocimiento intuitivo, así traza una línea crítica de desarrollo psicológico en la vida de ambos sexos. El sujeto del desarrollo moral no sólo aporta la ilustración y evaluación final de la pauta reiterativa en la observación de diferencias sexuales en las obras de desarrollo humano, sino también indica por qué la naturaleza y significación del desarrollo de las mujeres ha estado tanto tiempo en el misterio.


6. La educación moral como alternativa de nuestro tiempo.  La educación moral en los individuos adquiere gran importancia, pretende que cada sujeto sea el autor de su propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la responsabilidad de inventar su vida, de tomar decisiones en situaciones de conflicto, de construir una forma de ser deseada, respetuosa y un modo de convivir justo. En esta dirección apunta el sentido estricto de la educación moral según Rovira, quien destaca que el compromiso de la educación moral es grande porque consiste en ayudar al individuo en su proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y actuar, así como en equiparlo con los conocimientos sustanciales para enfrentar autónomamente aquellas situaciones que implican conflictos de valores.


 Los enfoques o teorías de educación moral presentan distintas soluciones a las problemáticas del individuo y la comunidad. La clarificación de valores asume un individualismo atomista en donde la autonomía personal reina y la comunidad prácticamente desaparece. La educación del carácter encarna la visión tradicional en donde los valores comunitarios priman sobre los valores individuales. Kohlberg presenta dos propuestas diferentes; en la discusión moral se presenta el individualismo liberal en el que lo comunitario es un instrumento para la libertad personal. En la Escuela Justa, Kohlberg se reconcilia con la dimensión comunitaria de la vida humana aunque a nivel teórico no lo integra con claridad. Finalmente, la propuesta del desarrollo femenino busca superar el debate comunidad-individuo por medio del concepto de ser relacional; sin embargo, no es claro cómo puede este concepto integrar los bienes morales representados bajo los conceptos de individuo y comunidad.

Para un país como el nuestro, donde las nuevas generaciones sienten con fuerza la atracción del individualismo moderno, es importante que las propuestas educativas se pregunten cómo situarse frente a la tensión entre el individuo y la comunidad. En este camino, los enfoques analizados tienen demasiado que aportar. El respeto por la individualidad de la clarificación de valores, la valoración de lo comunitario de la educación del carácter, el elemento participativo de la escuela justa y el afán por el establecimiento de relaciones satisfactorias entre los seres humanos de la ética del cuidado nos pueden ayudar en la búsqueda de una alternativa para nuestro país.



Extraído de
La importancia de educar en valores
Lorena Marín Maceda
Alas para la equidad.
Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012,
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