miércoles, 29 de enero de 2014

Valores proactivos para una ciudadanía activa

¿Qué valores son preponderantes en nuestro momento y cuáles importan desarrollar para construir una ciudadanía activa? Podemos hablar de unos “valores reactivos”, existentes en exceso, y de unos “valores proactivos” que, merece la pena estimular. Los valores reactivos generan un mundo reaccionario a los cambios; los proactivos, un mundo creador. En esta publicación, nos ocupamos de los proactivos


Valores proactivos
a)    Meso y largoplacismo
El primero de esos valores que permite a las personas apropiarse de sí mismas, en vez de expropiarse, consiste en valorar proyectos de medio y largo plazo, que es el tiempo humano. El regate corto, la decisión improvisada, la maximización del beneficio en el momento presente en detrimento del futuro, el disfrute del corto plazo sin pensar en el largo… no guardan relación alguna con la capacidad humana de anticipar el futuro, de valorar opciones contando con él, de crear nuevas posibilidades ganándole la mano al futuro.

Decía Aristóteles con buen acuerdo que disfrutamos más con aquellas actividades que exigen la mayor cantidad posible de facultades a poner en juego. Es aburridísimo -por poner un ejemplo- jugar horas y horas al juego de la oca, que no requiere sino tirar los dados. Mientras que el ajedrez exige concentración, capacidad de anticipar jugadas, creatividad, intuición y reclama largos entrenamientos. Cuanto más facultades se ponen en marcha, más felicitante es la actividad, cuanto menos facultades se ejercitan, más insulsa acaba siendo.

Es importante fomentar proyectos a medio y largo plazo, proyectos con sentido. Como decía Nietzsche, los hombres buscamos más el sentido que la felicidad. Hasta el sufrimiento puede soportarse, si se le encuentra un sentido. Es preciso recuperar ese sentido de los proyectos vitales, tanto en el caso de los jóvenes como en el de los adultos, porque al fin y al cabo, los jóvenes acaban imitando lo que ven en los adultos.

b)    La libertad se dice de muchas maneras
No hay individuos aislados. Por eso propongo, en principio, en vez del individualismo de libertad negativa a secas, un personalismo de libertad positiva. La libertad positiva no es la del perímetro en el que yo actúo sin que nadie interfiera, sino que es la libertad de la participación en la vida común.

En la Atenas clásica eran ciudadanos los que tenían el derecho a participar activamente en las decisiones y ser libre era tener derecho a participar. Hoy día esta idea parece desfasada, porque se aprecia más la libertad entendida como independencia, como tener un ámbito en el que hago lo que quiero, sin que nadie interfiera. Queda fuera de este concepto la libertad entendida como participación, que acabamos de mencionar. Pero también queda fuera de él la libertad entendida como autonomía, que implica que yo soy la dueña de mi vida, la que escribe su propia novela. Y también la libertad entendida como no dominación de unos sobre otros.

Son estas tres formas de libertad las que realmente empoderan a las personas, las que les llevan a enfrentar el futuro creativamente, a estar en su pleno quicio y eficacia vital; las que permiten construir juntos una sociedad en la que la gente podamos mirarnos directamente a los ojos, en que nadie tenga tanta fuerza que pueda dominar a los otros, ni nadie tan poca que sea dominado por los demás.

c)    La ciudadanía del consumidor
Ciertamente, la noción de ciudadanía es originariamente política. Pero no es menos cierto que quien es ciudadano auténtico, no puede dejar de serlo en lo económico: aquel al que “le hacen” la vida económica no es su propio señor, junto con sus iguales, sino que es siervo, es vasallo. Por eso he propuesto en otro lugar que los consumidores asumamos nuestra condición de ciudadanos y hagamos uso de las mercancías desde nuestra libertad, desde el sentido de la justicia y desde nuestros proyectos de felicidad. El ciudadano no puede ponerse al servicio de los productos del mercado, sino que ha de servirse de ellos para apropiarse de sus mejores posibilidades vitales. Por eso, es preciso propiciar no solo un comercio justo sino también un consumo libre, justo, responsable y felicitante.

d)    No se debe exigir ningún derecho sin estar dispuesto a exigirlo para todos los demás
Frente a la idea de la ética indolora, importa potenciar la idea de que no se debe exigir un derecho que no se esté dispuesto a exigir para los demás. Extendiendo la formulación kantiana del imperativo categórico “obra de tal manera que quieras que la máxima de tu acción se convierta en ley universal”, convendría afirmar que quien desee exigir un derecho, debe estar dispuesto a exigirlo universalmente. La fórmula sería entonces: “exige para ti aquellos derechos que estés también dispuesto a exigir para los demás, y nunca reclames un derecho en el que no estés dispuesto a asumir tu cuota de responsabilidad”.

e)    Recuperar la interioridad
En una ocasión, en la ciudad mexicana de Puebla participé en un congreso cuyo rótulo era “Crisis del futuro humano y pérdida de la interioridad”. Y creo que era un título muy adecuado a la realidad, porque hemos perdido la capacidad de reflexionar y, con ella, la capacidad de hacer, como decían los estoicos, examen de conciencia. “Examen de conciencia” significaba -y significa- pensar en la propia vida y preguntarse si al fin y al cabo se es realmente feliz o no, qué se está haciendo con la propia existencia, si a fin de cuentas llevamos el tipo de vida que nos gustaría llevar o si más bien son otros los que están escribiendo el guión de nuestra novela. Sin esa autorreflexión mal podemos apropiarnos de nosotros mismos y de nuestras mejores posibilidades, estamos en continuo estado de expropiación.

f)     La autoestima
La autoestima es un gran valor, qué duda cabe. Como bien decía John Rawls, es uno de los bienes básicos, que cualquier persona desearía tener para llevar adelante su vida. Sin autoestima una persona apenas tiene fuerzas para enfrentar los retos vitales, para proyectar, para crear. De forma tal, que las sociedades que deseen ser justas, han de poner las bases sociales para que las personas puedan estimarse a sí mismas.
Evidentemente, la autoestima no es sobre-estima: quien se esfuerza por demostrar su superioridad sobre los demás constantemente, carece de la elemental autoestima razonable, que es a lo más que pueden aspirar las personas, limitadas todas a fin de cuentas. Este es un capítulo central en el consumo competitivo de drogas, cuando el consumidor quiere demostrar su superioridad. Fomentar la autoestima responsable es una clave imprescindible.

g)    Sociabilidad
El gregarismo es un mal consejero. Mostraba Aristóteles en el libro I de la Política cómo el hombre es un animal social, a diferencia de los animales, que solo son animales gregarios. Los animales son solo gregarios -decía- porque solo tienen voz, que les sirve para expresar el placer y el dolor. Sin embargo, los hombres son sociales porque tienen también lógos, palabra. Y la palabra es la que nos sirve para deliberar conjuntamente sobre lo justo y lo injusto, sobre el bien y sobre el mal.

Es social, pues, el que tiene la capacidad para reunirse con las demás personas y deliberar con ellas sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Y añadía Aristóteles: “Eso es la casa y eso es la ciudad”. La casa, la comunidad doméstica y la comunidad política son el conjunto de personas que deliberan conjuntamente  sobre lo justo y lo injusto, no el gregarismo del animal del rebaño.

Reforzar los vínculos familiares (“la casa”) es central para cualquier ser humano y sobre todo para los jóvenes y los mayores, que son los grupos más débiles y vulnerables. La familia responsable sigue siendo una auténtica red de protección.

h)    Reforzar el vínculo que nos une
Los seres humanos  llegamos a reconocernos como personas, porque otros nos reconocen como tales. Al fin y al cabo, el niño sabe que es una persona, porque sus padres, sus maestros, sus amigos lo reconocen como persona. No existe un individuo abstracto: existe la persona en sociedad, que se sabe persona, porque otros la han reconocido como tal y ella misma es capaz de reconocer a los otros.

La categoría básica real de nuestras sociedades no es, entonces, el individuo sino el reconocimiento recíproco de sujetos, la intersubjetividad. Como bien decía Hegel, la categoría básica de la sociedad no es el individuo, sino sujetos que se reconocen como personas, que ya están vinculados entre sí. Aprender a degustar los vínculos que nos unen, es entrar en el camino de una ciudadanía realista y proactiva, capaz de construir su autonomía en solidaridad con los que son sus iguales.



Extraído de:
Los valores de una ciudadanía activa.
Autora: Adela Cortina
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone, Coordinadores
Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios


miércoles, 22 de enero de 2014

Tipos de Currículo


¿Qué es el currículo? ¿Cómo lo podríamos definir?  ¿Qué tipos podemos reconocer? ¿Cuál es la relación con la Economía? ¿En qué consiste la “racionalidad práctica”? ¿Y la Crítica?
 


Como instrumento institucional, el currículo desempeña el papel fundamental de estructurar, a la luz de los ideales pedagógicos de formación ciudadana, el sistema de acciones didácticas y los recursos indispensables para lograr esta formación en los estudiantes por su paso en todo el sistema educativo. El currículo se diseña luego de la consulta de las necesidades formativas sentidas por el contexto, sirviendo a los intereses técnicos, prácticos o emancipatorios que se tengan en una cultura y en una institución educativa, en un momento histórico determinado. Siendo éste el encargo social que se hace inminente en la construcción de una teoría curricular.

La necesidad de sintonizar el currículo con las expectativas del contexto social y con quienes lo integran, demanda un trabajo interdisciplinario, en el que se vinculen pedagogos, didactas y representantes de los saberes, que se esfuercen en hacer el currículo más explícito, en el marco de una concepción teórica propia en la que la escuela se ve como esfera pública donde se reproducen y validan las “diferencias” entre los estratos sociales, los coeficientes intelectuales y los modos de producción, sin desconocer  la función, las discrepancias, los conflictos de las perspectivas contemporáneas y el currículo oculto (Kemmis)

Kemmis propone una teoría pedagógica que sustenta la necesidad de implementar un currículo bajo las premisas de la investigación acción-participativa. Su preocupación fundamental radica en construir una educación autónoma y encuentra, en el currículo, la oportunidad de pensar la profesión del educador. De acuerdo con Hamilton y Gibbons, la palabra “currículum”:
[...] se registra por primera vez, en lengua inglesa, en la Universidad de Glasgow, haciendo referencia a una pista circular de atletismo. Con el tiempo la palabra currículo combinó la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada.

Cualquier teoría del currículo debe ser entendida en el marco de las relaciones históricas entre teoría y práctica, entre formación y sociedad. La teoría del currículo está soportada en los supuestos teóricos de la sociedad, de la cultura, en el conjunto de intereses políticos, económicos y sociales, en el conjunto de teorías educativas, elaboradas en consonancia con estos intereses, así como con las corrientes pedagógicas que les han servido de fundamento en la educación escolarizada.

El currículo, entendido de manera holística, busca representar el bagaje de los conocimientos de una generación a otra, en un proceso que puede evidenciarse en los resultados, tal y como lo describe Jonson, quien lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” , o como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”, tal y como lo describen Kearney y Cook.

El problema central en el currículo está conformado por el vacío existente entre las ideas y las aspiraciones, y por los intentos por hacerlas operativas. El currículo está estructurado por la elaboración de unos objetivos, una selección de contenidos, una organización del conocimiento y una indicación de los métodos y de los recursos para enseñar. Para Kemmis, el currículo es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social y, en ese sentido, ofrece su propuesta de los currículos contextualizados, pensados para personas concretas, en lugares específicos, en donde se afirma que la escuela no sólo puede reproducir la ideología, sino que también puede generar resistencias.

El currículo técnico
Entre los diferentes tipos de currículo se tiene el currículo técnico, en el que la sociedad y la cultura son representadas como una trama externa a la escolarización y, por tanto, caracterizado por necesidades y objetivos sociales, tendientes a desarrollar programas para alcanzar propósitos de formación y objetivos que la sociedad hegemónica demanda, y para mantener el status quo.

Este currículo tuvo su auge a comienzos del siglo XX bajo la orientación de unas teorías de la educación, que asumen el encargo de las necesidades del Estado industrial naciente, que requería de un currículo para las mayorías. La escolarización se orienta a producir una fuerza de trabajo capacitada y a lograr la reproducción de la sociedad y de su economía. Por ello, Connell señala que para esta época se asumió asuntos como: la provisión de “educación para todos”, la sumisión del currículo a objetivos nacionales y diseños instruccionales, y la reforma de los métodos de enseñanza.

Un promotor del modelo técnico a mediados del siglo XX fue Tyler, quien presentaba una visión de la construcción del currículo de manera técnica, la cual implicaba la selección de contenidos y su organización, la secuencia de los mismos con principios psicológicos, y la determinación y las evaluación de métodos adecuados, por expertos. El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos y productos, adopta frecuentemente el método hipotético deductivo y la aplica a una tecnología del desarrollo curricular expresado en un saber práctico, técnico.

En el currículo técnico, las comunidades y los grupos, por ejemplo, de profesores y estudiantes, son pensados por el Estado de acuerdo con las expectativas de los expertos disciplinares. Esta racionalidad se pone al servicio del Estado y se concreta en la reproducción de la sociedad y se mantiene sujeta a las necesidades del Estado. Es aplicada a través de los profesores, pero no pensada por ellos como profesionales.

Desde la perspectiva de los profesores, lo importante no es lo que debe enseñarse, sino cómo debe de hacerse desde lo prescrito por el Estado, para permanecer laborando en las escuelas existiendo formas de control sutiles.

Esto se fundamenta en la masificación de la educación y en la facilidad para ejercer el poder político y se ejerce en formas de control externo como es la evaluación que, por supuesto, además, está orientada por las expectativas del Estado. La formación ciudadana desde un currículo técnico se ve reducida a la instrucción de los integrantes del contexto social y cultural reproductores de la ideología dominante, con cierto nivel de preparación instructiva y con el desarrollo de habilidades para el trabajo, las mismas que se requieren para su participación en el desarrollo económico, mediante un desempeño productivo y eficiente en la fábrica y en la industria. “Hacer bien el trabajo en la fábrica” es sinónimo o indicador de ser un “buen” ciudadano” y con ello se ve reflejada y recompensada su participación en el progreso del país

El currículo práctico
Schwab crítica el modelo educativo que se planea desde un currículo técnico y propone una construcción teórica del currículo y como resultado lo lleva a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: razón técnica y razón práctica, en el que se proponen diferentes clases de construcción teórica del currículo. Este autor propone examinar la teoría y la práctica, considerando el contexto como el punto de relación entre educación y sociedad.

Como una alternativa al currículo técnico, se presenta el currículo práctico, en un momento histórico en que la sociedad y la cultura son vistas como medios y, por ello, demandan el desarrollo de personas educadas, capaces de pensar críticamente. El currículo práctico está pensado desde una educación para la práctica. Este tipo de currículo se fundamenta en el punto de vista liberal de la sociedad, en donde el sujeto actúa de acuerdo con su conciencia, en donde puede elegir cómo actuar mejor, sobre la base de una práctica que implica unos valores, unos conocimientos y un entorno.

Situar la razón práctica por encima de la técnica implica que la razón primera requiere del juicio prudente, y que la segunda se realice conforme a unas normas establecidas. Mientras algunos pueden creer que la buena enseñanza es reductible al seguimiento de unas reglas, la mayoría de los profesores saben que el trabajo docente requiere un constante juicio práctico: por ello, la teoría no es suficiente, pues hace falta que la acompañe la reflexión y la confrontación práctica.

En la racionalidad práctica, el profesor, aunque sigue respondiendo a necesidades del Estado, ya se piensa como un profesional de la educación, porque esta racionalidad lo coloca en medio de la escena como crítico de los contenidos, de su organización, de los propósitos dados y, por supuesto, se asume como sujeto reflexivo de su práctica; se piensa como sujeto histórico y como miembro de una comunidad en la que ha de contextualizar los contenidos deseables y, en consecuencia, los conceptos y los problemas ya no son tratados de manera aséptica, pura; más bien, los profesores, como la profesión misma, son mirados a través de una lente propia que les da un carácter de localidad.

En el currículo práctico, tanto los medios como los fines permanecen abiertos en procura de identificar el propósito formativo a perseguir, la selección de lo que ha de enseñarse y los procedimientos para hacerlo.

El problema que anticipa, sin embargo, Kemmis, es que si bien el profesor es un sujeto que se piensa en la práctica profesional, él no contribuye con el análisis del tema de las relaciones entre el Estado y la educación, la cual se ubica en el centro de gravedad del currículo desde la racionalidad crítica.

En este currículo, la formación ciudadana pensada para ser lograda en el estudiante, ya implica visualizar la participación de él en algunos procesos sociales —y no exclusivamente en los procesos del orden de la producción—, con niveles de conciencia de lo importante que es, tanto para su progreso como para el de su contexto, la asunción de compromisos sociales con seriedad y responsabilidad, para lo cual debe reflexionar, permanentemente, tanto la teoría como la práctica de lo que hace, piensa y siente.

El currículo crítico
Como alternativa a los dos tipos de currículo expuestos, se tiene el currículo crítico, el cual es también una construcción social que está en concordancia con los contextos económicos y políticos y con los movimientos sociales que ejercen presión política y que establece diferencias con las estructuras sociales, las jerarquías existentes y las prácticas ideológicas en los que se encuentra inmerso el sujeto.

Por ende, el trabajo del ciudadano consiste en analizar, con sentido crítico, los procesos sociales y revelar las contradicciones y las distorsiones de la vida social, con sus propios puntos de vista. La racionalidad crítica, desde un razonamiento dialéctico, pretende dilucidar los procesos sociales y educativos existentes, y las formas en que estos limitan la comprensión, y por ello trabajan la oposición y las resistencias.

El currículo crítico señala al sujeto la forma en que los procesos sociales, políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía y, en consecuencia, se compromete con el devela miento de estructuras de dominación, en procura de la transformación social. La tarea del currículo crítico ha sido el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela, encarando la tensión entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y el Estado.

Se trata de observar la estructura y los asuntos sociales. Con ello se da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción social, a través de las cuales sea posible participar en la superación de las injusticias sociales. Se intenta comprender cómo el currículo escolar es modelado ideológicamente y, por tanto, refleja formas dominantes en la escuela.

La formación ciudadana es una prioridad en un currículo crítico, siendo una formación en el ejercicio de la ciudadanía consciente, crítica y responsable, que implica tanto el descubrimiento de todas las formas, explícitas e implícitas, de opresión a las que es sometido el ciudadano, como el emprendimiento de acciones transformadoras de las mismas, incluso de reivindicación de condiciones de dignidad y justicia. La escuela se asume como el espacio por excelencia, donde se debe introducir al estudiante en procesos de reflexión, de crítica permanente, de vigilancia de las condiciones sociales y el planteamiento de alternativas que beneficien a todos.



Autores
Ruth Elena Quiroz Posada, Profesora asociada de la Universidad de Antioquia, Doctora en Ciencias Pedagógicas y coordinadora del Grupo de Investigación COM-PRENDER, Didáctica de Ciencias Sociales y Nuevas ciudadanías.

Alejandro Mesa Arango, Profesor titular de la Escuela de Microbiología Universidad de Antioquia, candidato a Doctor en Educación en la línea de Formación ciudadana y miembro del Grupo de Investigación Comprender.



En CURRÍCULO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN CIUDADANA
EDUCERE • Artículos Arbitrados

lunes, 13 de enero de 2014

Reconocimiento de la diversidad. Las prácticas cotidianas de los docentes



¿En qué consiste la posición “igualitarista”? ¿En que se diferencia “discriminación” de “reconocimiento de la diferencia”? ¿Existe una “discriminación inconciente”? ¿Cuál es la incidencia en las prácticas cotidianas de la desigualdad proveniente del sistema?


Desde que Philip Jackson puso en circulación en 1968 el concepto de currículum oculto, se hizo evidente que la formación que brindan las instituciones educativas es algo bastante diferente de aquello que explícitamente sostienen que pretenden brindar. 

El currículum en acción, entendido como aquel que tiene lugar en las escuelas, es decir: el conjunto de procesos, prácticas, relaciones, rituales y mensajes explícitos e implícitos que allí se producen, circulan, se transmiten y se negocian, siempre es algo diferente de lo que señalan las directivas oficiales. En el caso que nos ocupa, esto puede suponer que las escuelas muestran mayor sensibilidad al contexto que lo que las normativas estatales habilitan pero, también, que en las escuelas se llevan adelante prácticas excluyentes o discriminatorias que, al menos formalmente, las directivas oficiales desalientan.

Un aspecto central respecto de la forma como los docentes se relacionan con la diversidad es la mención recurrente sobre la igualdad entre todos los alumnos. Esta visión igualitarista opera afirmando que afrodescendientes, indígenas o migrantes son iguales a los miembros de la sociedad mayoritaria. Se trata de un supuesto igualitarista que tiene la virtud de combatir los prejuicios racistas pero que, simultáneamente, niega la diferencia respecto del reconocimiento de la especificidad cultural de aquel al que se pretende tratar en términos igualitarios.

Es un punto en el que el debate se ha expresado con intensidad en el mundo académico de los últimos años, especialmente en los países donde existe una importante población afrodescendiente. La “ceguera ante el color”, como la caracterizan algunos autores (Applebaum), es vista con frecuencia como virtud desde una perspectiva igualitarista liberal que sostiene que la raza de una persona es y debe ser irrelevante en las decisiones cotidianas de las instituciones y las personas. Así se sostiene que “la gente es gente” y debe ser respetada como tal. En esta perspectiva, los sujetos “diversos” son tratados como individuos, no como miembros de un grupo.

Si el alumno es vago, sea argentino, boliviano, chileno o paraguayo, no funciona. Si el alumno no es vago, funciona. Los que podían ser abanderados el año pasado eran todos de origen extranjeros y acá no hacemos diferencia… a algún docente no le gustaba pero … se convenció de que el alumno que tiene la mejor nota… no me fijo si es paraguayo, argentino o boliviano, si tiene la mejor nota puede ser abanderado. Porque en una época sí había resistencia, porque a medida que fue avanzando la escuela, a medida que la escuela fue creciendo, cada vez se fue incrementando más la matrícula de origen extranjero” (Directivo, Villa Celina, Argentina).

En las escuelas, directivos, profesores y a menudo los estudiantes afirman que “somos todos iguales”, asumiendo que esta postura ayudará a tender un puente sobre los límites raciales, al centrarse en lo que nos iguala en lugar de aquello en los que nos diferenciamos. Sin embargo, algunos autores señalan que negarse a ver la “raza” o hablar en términos raciales es una decisión con consecuencias complejas en términos del respeto a la especificidad cultural (Applebaum).

Las estrategias de respeto a la diversidad de las escuelas tienden, por ende, a adoptar una perspectiva relativista que no resulta incompatible con los supuestos igualitaristas que caracterizaron tradicionalmente a los sistemas educativos. Se trata como iguales a quienes se considera iguales de manera individualizada pero esa operación elimina la consideración de la especificidad cultural de esos alumnos, en tanto pertenecientes a un grupo cultural. En las escuelas, la igualdad se conquista a costa del reconocimiento de la diferencia. Se trata de un problema difícil de resolver, ya que mencionar la diferencia no significa, como ha quedado históricamente demostrado, su reconocimiento.

En la escuela argentina que posee una fuerte presencia de inmigrantes, los docentes coincidieron en que los estudiantes de la comunidad boliviana se comportan de manera muy educada y no son conflictivos. Muestran bastante apego al estudio aunque presenten algunas dificultades (un docente ensayó como explicación el hecho de que ese respeto por el estudio y el trabajo es lo que caracteriza siempre a los grupos migrantes). En términos generales, no parecen observarse actitudes críticas de los docentes en relación con el comportamiento de los adolescentes y jóvenes bolivianos como alumnos. También destacaron el carácter “trabajador” de los padres y de los estudiantes mismos. Todas las virtudes señaladas funcionan culturalmente en ese registro igualitarista.

Por el contrario, las “notas de color”, las referencias a la especificidad cultural se cargan de matices ambiguos. Una de las docentes señaló como llamativo la forma como las familias viven “afuera de la casa”, señalando que a veces no queda claro si cocinan para ellos o para afuera, por la cantidad de casas en las que se cocina algo en la vereda. Otra docente -expresando entre líneas un juicio negativo- explicó que en parte eso se debe a que se trata da casas muy chicas y que parece generalizado el alquiler de cuartos. Una auxiliar de la escuela destacó como “único problema” el de la higiene. En cambio, “En las chicas que son hijas de una pareja formada por ejemplo por un boliviano y una argentina...” se observan otras pautas de higiene, sostuvo otra profesora. Mediante estos ejemplos, la asimilación cultural continúa definiendo la estructura de principios y valores que dan sentido a la actividad de los docentes en las escuelas argentinas.
En este contexto, las escuelas parecen más dispuestas a reconocer las particularidades culturales de los indígenas -parcialmente legitimadas por las narraciones sobre los orígenes- que las de los otros grupos en cuestión. Afrodescendientes y migrantes acceden por lo general solo al reconocimiento de la igualdad entre los hombres. En el caso de los afrodescendientes, porque el reconocimiento de la raza alienta los temores a las etiquetas racistas, y en el caso de los migrantes bolivianos del Gran Buenos Aires, porque la cultura de origen se valora fuera de la escuela pero dentro de esta solo se incorpora de manera ocasional.

Por otro lado, el reconocimiento de la diferencia opera en las prácticas escolares sobre la base de una tensión, ya que aunque se proponga un reconocimiento activo de las pautas culturales de los grupos diversos, se espera de ellos comportamientos asociados con costumbres características de las sociedades mayoritarias.

“(…) Mientras todavía estemos activos, tenemos que impulsar mayormente a los alumnos al reconocimiento de sus valores, sus derechos, hacerlos respetar y sacar una promoción como lo tengo soñado. (…) La inclusión es un proceso muy largo aunque ya son generaciones nuevas que se están acercando más a la población y ya se puede hacer más fácil para que los alumnos se integren más a la sociedad y que ya no sean esos chicos tímidos que se tenían” (Directivo, Luricocha, Perú).

La exigencia del dominio de aquello que Basil Bernstein denominaba “códigos elaborados” (Bernstein) o de un “capital cultural específico” (Bourdieu y Saint Martin) para desempeñarse en los entornos escolares es un elemento constitutivo de los sistemas educativos modernos, que choca con las pautas culturales de los grupos a los que se pretende incluir. Estos “códigos elaborados”, ese “capital cultural”, son propios de ciertas clases sociales que pertenecen a la población mayoritaria. El tipo de desempeño que las escuelas exigen, explícita o implícitamente opera desde esa lógica: las conductas que son caracterizadas como “tímidas”, por ejemplo, son leídas como un déficit. Una “buena educación” logra comportamientos diferentes en “esos chicos” y promueve una modalidad de integración que asimila sus formas de interacción a las de los adolescentes y jóvenes del grupo mayoritario (o dominante).

Por otro lado, los docentes en su trabajo cotidiano toman decisiones que pueden, consciente o inconscientemente, discriminar a algunos estudiantes. Los mensajes acerca de lo que es socialmente aceptable, las reglas para la organización social del aula y el comportamiento en clase, los esquemas de premios y castigos, entre otros, favorecen la adopción de ciertas conductas y cuestionan conductas alternativas. Como agentes morales, los docentes (Rockwell) transmiten, directa o indirectamente, mensajes que refuerzan aquello que es apropiado desde la cultura escolar. En tanto funcionarios del Estado, deben asegurar además el desarrollo de pautas curriculares oficiales que son las que insumen la mayor parte del tiempo docente y son evaluadas por sistemas que operan seleccionado y jerarquizando ciertos saberes sobre otros.

El modelo educacional es muy poco flexible, porque lo que nosotros requerimos es instalar destrezas y habilidades que son difíciles de medir. Los sistemas de medición que traen del centro son estandarizadotes, o sea, tienden a nivelar la educación. En un sentido (y…) los niños de acá aprenden de forma diferente, ven la vida de forma diferente, se relacionan con el entorno de manera diferente y sus familias perciben la vida desde generaciones atrás de manera diferente a lo que hace una persona de Santiago, Valparaíso, Iquique o Arica. Uno como profesor tiene que responder a niveles de rendición definidos de manera centralizada pero acá dentro tiene… jugar a hacer una educación focalizada, entonces ahí está la disyuntiva: ¿le ponemos más énfasis a las mediciones que nos mandan desde el centro o realmente a sacar las herramientas y apoyar las destrezas de los alumnos de la localidad?” (Docente, Putre, Chile).

Así, las prácticas institucionales operan reafirmando algunos de los elementos centrales de las tradiciones escolares que formatean los límites del reconocimiento de las culturales locales. En este sentido, resulta necesario tener presente que la injusticia social es sistémica y que está sostenida por los individuos tanto en forma involuntaria como, en otras ocasiones, por prácticas voluntarias. Hacer evidente la desigualdad estructural requiere poner en foco en las intenciones individuales agregadas o, por decirlo de otra manera, en los patrones sistémicos (Applebaum), que se naturalizan y hacen invisibles, las formas como las pautas culturales de algunos grupos sociales se imponen sobre las de otros.

 “(…) lo que falta en Chile es una educación multicultural, porque Chile es una faja larga donde tiene muchas culturas alrededor y tiene que enfocarse multiculturalmente pero ahí hay un error de enfoque, porque el centro debería ser ejemplo, si quiere entender cómo estudiar aimara debería aimarizarse para poder entenderlo. Por el contrario, nosotros occidentalizamos al niño para que sea entendido por el centro… Si nosotros queremos una educación de calidad y que sea igual para todos primero tenemos que empezar por la multiculturalidad, tenemos que reconocer que no somos iguales, somos todos diferentes y cada uno aprende de diferentes formas. (…) Nosotros acá localmente celebramos todo lo que tiene que ver con la cultura local, a los niños los incluimos, lo hacemos sentir parte de esta familia, pero cuando bajan a la ciudad…” (Docente, Putre, Chile).

“(…) lamentablemente con estos temas de globalización, el MERCOSUR y los tratados habidos y por haber, a veces se nos va a hacer imposible nadar contra la corriente… porque lamentablemente el mundo sigue y nosotros tenemos que fusionar lo que es todos los días vivir con la premonición andina, los valores de la cultura aimara, recordando que estamos insertos en una sociedad que cambia diariamente y que ellos lamentablemente forman parte de ese entorno y no van a dejar de pertenecer, entonces es allí donde el colegio hace la mezcla o la fusión que podamos hacer. (Tenemos) la esperanza de que se conserve, porque espero que los colegas también lo compartan, nosotros tenemos niños muy sanos, con una visión diferente de muchas situaciones, pero lamentablemente e, insisto, este tren siga su viaje y nosotros estamos ahí” (Docente, Putre, Chile).

Estudios realizados en escuelas de EIB revelan que los niños ingresan hablando la lengua indígena y también el castellano pero son pocas las escuelas en las que sus profesores logran mantener el bilingüismo y, en casi todas, la educación se imparte en castellano. Además, existen variadas formas de entender qué es la EIB y, más aún, existen distintas maneras de priorizar o tomar decisiones en torno a las formas de implementarla. Así, la mayor parte de los establecimientos no realiza las adecuaciones curriculares necesarias. Por último, más de un tercio de los docentes opina que la comunidad educativa posee un escaso protagonismo en las actividades de las escuelas; lo que contrasta con la idea de que las estrategias propuestas para el mejoramiento de los aprendizajes solo son viables si las familias, las comunidades y las autoridades indígenas se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula.



Extraído de
El Estado, la escuela y el reconocimiento de la diversidad
Daniel Galarza
En Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina / Néstor López ... [et.al.]
coordinado por Néstor López.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2012.

jueves, 2 de enero de 2014

¿Qué es el fracaso escolar?


Muchas veces escuchamos referencias hacia el “Fracaso escolar” ¿A qué se refieren? ¿Todos apunta a lo mismo? ¿Desde cuántos puntos de vista lo podemos enfocar? Sea cual fuere el adoptado, tiene numerosas implicancias.
  


El término de fracaso se define (Enciclopedia Larousse 2000, 1998) como la acción y efecto de fracasar; como un suceso lastimoso o inapropiado. Otra acepción del mismo, incluyendo el término escolar, es, el retraso en la escolaridad en todas sus formas (afectando especialmente a los menos favorecidos con dificultades en su ambiente sociocultural).

Podemos comprobar, que, actualmente, en una enciclopedia ordinaria (no especializada) al definir el término de fracaso escolar se hace más hincapié en las dificultades socioculturales del alumno que lo presenta y menos en las formas del deterioro de la escolaridad (puesto que considera un retraso en todas sus formas, en general).

Para Marchesi y Hernández, el término resulta bastante discutible de por sí porque transmite algunas ideas que no responden, en absoluto, a la realidad. En primer lugar, expresa la idea de que el alumno fracasado no ha progresado prácticamente nada en sus años escolares, ni en el ámbito de su desarrollo personal y social, ni en sus conocimientos. En segundo lugar, ofrece una imagen negativa del alumno lo que puede afectar a su autoestima y a su motivación hacia el aprendizaje o a la escuela (si se la considera la responsable) ya que si se reconoce públicamente su incapacidad para alcanzar los niveles que se esperan de ella, las dificultades se agravarán progresivamente. Y por último, centra el problema en el alumno y no contempla la acción de otros agentes como las condiciones sociales, la familia o la propia escuela.

Esta consideración del término, por muchos estudiosos del tema, como ambigua, polisémica y difusa ha motivado que se acuñen otros términos para denominar el mismo fenómeno tales como, bajo rendimiento, rechazo escolar, fallo escolar, fracaso en el aprendizaje escolar etc., que no aportan demasiadas soluciones a los problemas que el término “fracaso escolar” y su definición, operativización y medida plantea.

A continuación, expondremos algunas definiciones de fracaso escolar clasificadas según los aspectos a los que hacen referencia:

Referidas a la Escuela:
Según Soler, el fracaso escolar es un sistema de decrochage de los escolares respecto a la escuela cuya etiología es escolar porque responde a la incapacidad que manifiestan los sistemas educativos para acomodar su acción a las características de sus clientes. Es pues, en primer lugar, un indicador de ineficiencia de la institución escolar y, en segundo lugar, una expresión del rechazo que experimentan los alumnos hacia ella.

Gimeno Sacristán afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a la falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimientos convertidos en exigencias de la escuela. Analizar el fracaso es cuestionar toda la enseñanza.

Blasi identifica el fracaso escolar con la incapacidad de la escuela para dotar al niño del grado de madurez adecuado para poder enfrentarse con la vida.

Dorn afirma que un alumno que presenta fracaso escolar (dropout student) es aquel que abandona o termina la educación secundaria sin el título que acredita haber superado dicha etapa. Explica que este hecho se da en gran proporción porque las instituciones (high schools) no están preparadas para admitir y educar a la cantidad de estudiantes que acceden a ella, ya que la sociedad no les permite trabajar al terminar los estudios básicos y deben pasar algunos años más estudiando, algunos de ellos sin desearlo.

En definitiva, estas definiciones se resumen en que la escuela no satisface las expectativas y las demandas de quienes acuden en busca de una formación para poder integrarse en la sociedad que les corresponde vivir.

Referidas al Alumno:
Avanzini define el fracaso escolar en virtud de tres criterios: a) calificaciones muy inferiores a la media; b) repetición del curso; y c) suspenso en los exámenes. Este último criterio necesita de una regularidad para considerarse fracaso escolar.
Ríos afirma que el fracaso escolar es aquella situación en la que el sujeto no consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su personalidad queda comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento global como persona y en su adaptación sana y eficaz a la vida que le rodea.

Martínez analiza el hecho del fracaso escolar como fruto de una inhibición intelectual que lleva al alumno a una desvinculación más o menos permanente de las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito.

Escudero caracteriza la situación de fracaso escolar como el resultado de no suficiente éxito por parte del alumno en tareas escolares de un determinado nivel o áreas de enseñanza.

Monedero distingue entre dificultad de aprendizaje y fracaso escolar. El alumno que tiene una dificultad de aprendizaje tiene rendimientos pobres en la escuela desde el momento de su inicio y presenta siempre las mismas dificultades en los mismos temas. A su vez, se pueden constatar en él una serie de deficiencias en sus aptitudes cognoscitivas, que remiten en último término a unas funciones neuropsicológicas deficientes. Por otra parte, el alumno que fracasa puede hacerlo en cualquier momento de su vida escolar y muestra rendimientos escolares alternantes, que cambian de un día para otro, y en relación a sus profesores, compañeros y familiares, sin presentar déficit alguno.

Alañón parte de la concepción de fracasado escolar como aquel alumno que no supera el curso y por tanto, repite el mismo nivel escolar o abandona los estudios.

Martínez considera que es la dificultad grave que experimenta un alumno para seguir un proceso escolar acorde con su edad.

Estefanía afirma que fracasa aquel alumno que no sigue con un mínimo de aprovechamiento sus estudios. Normalmente estos alumnos tienen unas características muy concretas, tanto familiares, sociales como individuales, resultando que en general, las clases más bajas se adaptan peor a la escuela y su grado de fracaso es mucho mayor que en las clases medias o altas.

Son alumnos que tienen dificultades para resolver sus obligaciones curriculares a pesar de tener un potencial de aprendizaje normal.

Tapia considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento:
1. Suficiente insatisfactorio, en el alumno no se esfuerza aunque alcanza el nivel exigido. Existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.
2. Suficiente y satisfactorio. No se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados.
3. Insuficiente y satisfactorio; el alumno hace lo que puede, pero no llega al nivel exigido. Se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados.
4. Insuficiente e insatisfactorio; el alumno no alcanza el nivel exigido porque no se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre aptitudes y rendimiento.
La diferencia está en el punto de referencia. El rendimiento insuficiente depende de la legislación y el rendimiento insatisfactorio del nivel de aptitudes.

Beltrán considera que el fracaso escolar ha sido estudiado desde dos perspectivas diferentes, cuantitativa y cualitativa. En la primera, se encuentran todas las investigaciones en las que se atiende como criterio de éxitos o fracasos, la consecución o no por los alumnos de los objetivos de aprendizaje según lo espera de ellos la sociedad. La perspectiva cualitativa incorpora aquellos estudios que atienden a los procesos psicológicos que llevan a los alumnos a este fracaso y el modo en que esto afecta a un plano más o menos profundo de su personalidad.

Molina afirma que para que un alumno fracase escolarmente es necesario que se den dos condiciones claras:
a. poseer suficiente capacidad intelectual para alcanzar los objetivos mínimos fijados en el currículum oficial;
b. no alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que no permite que cierto tipo de alumnos progrese adecuadamente según sus capacidades y falta de motivación social o profesional de una parte del profesorado.

Así, defiende que los alumnos que padecen fracaso escolar (fracaso del aprendizaje escolar, como prefiere denominarlo) son alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje escolar aún teniendo una inteligencia normal y sin padecer trastornos del aprendizaje ni fisiológico ni social, y que por diversas causas que interactúan entre sí no se adaptan a las exigencias propias de una organización escolar y de unas metodologías didácticas excesivamente rígidas, y que en consecuencia, no alcanzan los objetivos mínimos que prescribe el currículum explícito impuesto por la administración educativa, bien en todas las áreas curriculares, bien en las más fundamentales (lenguaje y matemáticas).

Marchesi y Hernández afirman que la definición más habitual se refiere a la de aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia mínima en la escuela, no han alcanzado una preparación mínima que les permita vivir de forma autónoma en la sociedad.

Este mismo autor (Marchesi), profundiza más en la definición afirmando que el fracaso escolar sería sinónimo de desvinculación del alumno con el aprendizaje al término de la educación obligatoria. De esta forma, desliga el fracaso escolar del hecho de no obtener un título de Educación Secundaria Obligatoria, sino que aquellos alumnos que habiéndolo obtenido, no continúan con la actividad formativa también son considerados en este conjunto.

Riviere, en un informe a la Comunidad Europea, afirma que se trata de un concepto que tiene dos caras: por una parte, es algo visible – un niño no aprende a leer - y, por otra parte, es un constructo algo invisible: fracaso escolar o fracaso social.

Hace hincapié en que el mismo término no siempre se utiliza para referirse a lo mismo y aconseja no hacer comparaciones entre países, salvo en generalidades. Distingue dos tipos de definiciones (ambas relacionadas con el alumno):
1. Las de carácter cognoscitivo: cuando no se alcanzan los objetivos de adquisición de los conocimientos previamente fijados por la institución o por el enseñante.
2. Las de tipo no cognoscitivo: cuando el alumno vive inadaptado a su entorno, a su clase, está pasando por una situación de conflicto o exclusión. (Este tipo de definiciones son propias de los países nórdicos, los cuales consideran que el objetivo fundamental de la escuela es desarrollar completamente la personalidad del alumno).

El mismo autor, siguiendo la línea de clasificación de las definiciones que se ha realizado con anterioridad, distingue tres tipos de aproximaciones al término:
ƒ         Según se observe desde el punto de vista del alumno: tienen en cuenta las características internas y los comportamientos de los alumnos. Son propias de psicólogos y pedagogos.
ƒ         Según se observe desde el punto de vista de la institución escolar: consideran que la escuela no ha sabido adaptarse a los alumnos para que todos ellos sean capaces de lograr los objetivos propuestos. Es la aproximación de los responsables políticos, la administración y de las fuerzas sindicales.
ƒ         Según se observe desde el punto de vista de la sociedad: consideran que el sistema de formación no está adaptado a la sociedad a la que pertenece. Son sociólogos, filósofos, economistas y políticos, la mayoría de los que defienden estas definiciones.

Sin embargo, puede considerarse que la atribución de la responsabilidad del fracaso escolar a diversos agentes (alumno, escuela, familia, sociedad) no es más que el reflejo de una clara ideología. Quien atribuye el fracaso escolar al alumno muestra no creer en la Pedagogía y se siente impotente ante las soluciones, mientras que aquel que piensa que el fracaso es de la escuela, busca el remedio en la crítica y en la renovación de la enseñanza (Carabaña).

Como se puede observar no existe un criterio común que permita definir unívocamente el concepto de fracaso escolar. Algunos autores lo centran en el alumno, otros en la institución escolar, o en el sistema educativo en general, para algunos puede ser total o parcial, mientras que para otros es absoluto. Lo que sí parece existir como nexo de unión es una multidimensionalidad del concepto, influyendo factores sociales y familiares, educativos y personales, que se tratarán en apartados posteriores.




Extraído de
Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria
Memoria presentada para optar al grado de Doctor por
Coral González Barbera
Bajo la dirección del Doctor:
Arturo de la Orden Hoz
Madrid, 2003

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