miércoles, 22 de octubre de 2014

Rasgos fundamentales para que las innovaciones en educación sean exitosas


Los autores afirman: La educación actual debe recapacitar en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje para ir encaminada a propulsar la innovación y la calidad educativa, con el afán de producir mejoras en los centros escolares ¿Qué entendemos  por innovación educativa? ¿Cuáles son los posibles elementos que la impulsan y los obstáculos que la frenan?


Dado que la “innovación” en el mundo educativo es en sí misma compleja de definir, cuando no de entender e identificar en la realidad cotidiana de los centros, hemos considerado oportuno estructurar este artículo en dos partes diferenciadas pero complementarias con el afán de recoger, en una primera, un marco de corte eminentemente teórico que nos sirva de soporte crítico y otra, en nuestra opinión más relevante, en la que se compilan “realidades” actuales, cercanas y concretas, donde se pueden identificar aquellos aspectos básicos recogidos previamente corroborando que se puede innovar de forma exitosa.

Antes de nada quisiéramos destacar –quizás sea algo obvio- la relación entre los “dilemas” educativos y escolares, cada vez más complejos y multivariados, y el momento histórico en el que se plantean, y cómo no suele otorgársele la oportuna relevancia a dicha relación por lo que termina todo desembocando, normalmente, en un análisis bastante débil, y “entre pasillos”, del estado de la cuestión y de los procesos que lo conforman.

El momento y el lugar suelen ser constitutivos de la educación institucional y, obviamente, si no tenemos en cuenta las consecuencias que tiene ese binomio, como por ejemplo que la estructura familiar, y social, ha mutado para adquirir unos parámetros impensables hace treinta años, no entenderemos –como ocurre en ocasiones- por qué los docentes no llegamos a estar a la altura de las circunstancias a la hora de “innovar para la mejora”. Y en este sentido, como suele escucharse a menudo ¿es porque cada vez se les exige más a los profesores y maestros, y a los centros escolares? Honestamente no podemos compartir esa afirmación; consideramos que ese no es el motivo o, al menos, no el más relevante. Está claro que las funciones y tareas que debe realizar un profesor en la actualidad son más, y distintas, que las que caracterizaban su labor hace años, pero también dispone de más recursos para desempeñarlas si bien el respaldo por parte de las familias no es el mismo.

Si ese es el modelo con que comparamos nuestro quehacer profesional, el cuantitativo, entonces sí estaríamos de acuerdo en que la variable “volumen de trabajo” es el gran obstáculo que encuentra la innovación educativa. Pero como anunciábamos, ese diagnóstico lo consideramos sesgado y la realidad es otra, y la labor del profesorado –por ende su formación- debe estar acorde con ella a pesar de que sus estructuras y culturas de trabajo ralenticen las respuestas a estos cambios que es probablemente el escollo que debemos superar.

En esta línea, las políticas educativas vienen adoptando medidas que quieren revitalizar la institución escolar para responder a las demandas sociales, lo que exige otra cualificación del docente antagónica al perfil instructor que lo caracterizaba antaño, razón por la que los actuales movimientos de cambio se han enfocado hacia amplias reformas estructurales vehiculando alteraciones en la autonomía de las escuelas, el currículum o los métodos de enseñanza… Es interesante, por tanto, reflexionar sobre por qué, entonces, la práctica educativa en nuestro país no ha dado los frutos esperados, máxime con los esfuerzos efectuados en los últimos decenios tanto en formación permanente como en producción editorial, y cómo aunque hoy en día contamos con un profesorado más cualificado, seguimos teniendo por norma general unos centros inmersos en procesos reproduccionistas (Imbernón).

Con el afán de solucionarlo, hace tiempo que las políticas educativas vienen tomando la decisión de dar una nueva impronta a la educación formal para responder a las demandas de una sociedad que exige no sólo más cualificación profesional en los trabajadores sino, paralelamente, una ciudadanía competente a quien se le ofrezca una igualdad social y un desarrollo positivo pero aunque los actuales movimientos de cambio se han enfocado normalmente hacia amplias reformas estructurales que han conducido a alteraciones a nivel macro parece que a un nivel de concreción menor lo que encontramos dista un tanto de lo que se pretendía desde los gobiernos. Pero, entonces cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas propias del tiempo en que vivimos.

Una alternativa es mediante los proyectos educativos innovadores que emerjan desde el propio centro escolar, es decir, por medio de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigación, centros que aprenden… y en esta línea de trabajo, no cabe la menor duda, un factor decisivo es contar tanto con el apoyo del equipo directivo –lo demuestran algunas investigaciones de las que somos partícipes y del resto de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. Los agentes involucrados deben aceptar la necesidad –y oportunidad- del cambio, y comprometerse con él.

En la aproximación a esta pretensión -como ocurre con el resto de temas educativos difícilmente podremos encontrar recetas mágicas, y universales. No obstante, sí que es posible discriminar ciertos presupuestos desde los que iniciar la marcha hacia esta meta, lo que Ainscow designa como “ingredientes posibles” para una escuela más eficaz, y de calidad, para todo el alumnado. De este modo, parece estar consensuado el hecho de que un diagnóstico colectivo, llevado a cabo desde el “interior” de las escuelas, es una manera fiable para que los cambios innovadores, de mejora, sean rentables. Además es fundamental, que en él, las prioridades, los agentes, los servicios, los recursos, las contribuciones y los documentos pertinentes queden perfectamente especificados al igual que su planificación, que debe determinar el proceso a perseguir, las fases, las personas participantes, el tiempo indispensable a la par que las dinámicas adecuadas para lograrlo.

En definitiva, y para introducir el siguiente epígrafe, parece claro que propugnar una escuela innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y deficiencias que se detectan -en cada momento histórico en los centros escolares, en la práctica de las aulas y en la política educativa y reaccionar a la inercia conservadora que sistemáticamente dirige las responsabilidades, y culpas, hacia “variables extrañas” (administración educativa, familias, propios alumnos, etc.).

Qué es, y qué no, es innovación educativa.
Ante el conglomerado de factores, perspectivas y tendencias que han venido tratando esta temática, y para responder a la cuestión de base, nos remitimos a la sencillez de la propuesta de Zabalza, innovar es introducir cambios justificados para la mejora; es decir, conocer el porqué del cambio. Acorde con lo expuesto, puede entenderse que su consecuencia más inmediata es asumir una evaluación diagnóstica que proponga, y justifique, dicho cambio. Para asegurarnos un cierto nivel de eficacia lo más apropiado es que se realice de forma colectiva. Además en lo referente a las características del profesorado, reseñaba el autor, deben darse ciertas capacidades tanto endógenas como exógenas que le faciliten tanto la adaptación como el “constante” reciclado.

Desmitificando ciertos tópicos erróneos que enturbian el concepto. Por ejemplo, innovar no es un simple cambio, no es hacer las cosas de modo diferente per se, toda innovación requiere una mejora. Ni mucho menos es estar todo el tiempo cambiando, la innovación requiere de un tiempo y una planificación que permita asentar nuevas rutinas y sacarles el máximo partido. De igual modo, una innovación para “salir del paso” –por las exigencias de la Administración, o porque sea una cuestión de “moda educativa” tampoco ha de ser la que caracterice este tipo de iniciativas, si así fuera, como ha ocurrido en infinidad de ocasiones es muy probable que no tenga éxito. Dicho de otro modo, cuando la motivación de las innovaciones no surge de los propios docentes sino que proviene exclusivamente de agentes externos –si bien es cierto que el auspicio de la Administración es necesario es imprescindible llevar a cabo una serie de acciones para que estos hagan suyo el sentido del cambio. Así pues, coincidimos con Hargreaves: “si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto”.

Acorde con lo anterior, algunos autores establecen las condiciones básicas para que el proceso innovador sea eficaz. De este modo encontramos directrices las que siguen:

·      Es necesaria un combinación de componentes doctrinales, personales, organizativos y culturales por cuanto innovar depende de una iniciativa que mejore las cosas, unas personas que la impulse al igual que disponer de unas condiciones institucionales apropiadas. De este modo se requiere un liderazgo institucional, y distribuido, donde los agentes estén involucrados por igual.
·      El carácter visionario que permite predecir acontecimientos y resultados siempre debe estar fundamentado en poseer saberes para paliar posibles problemas.
·      La practicidad en las innovaciones es un requisito imprescindible, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo e incorporación de componentes tangibles que tengan una aplicación debe regir el proceso.
·      Nivel de formalización, aunque sea “light”: debe contar con un proyecto escrito donde se describa y pormenorice el previsible desarrollo de la misma. En este sentido unas fases de creación, orientación y difusión donde se recojan los pasos justificados y delimitados es también muy necesaria.
·      La voluntad de cambio en las cosas, en las personas y en la propia institución. Las innovaciones no se culminan con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta” y modificar la conducta hacia la mejora.
·      Innovaciones deben estar incorporadas en el currículum y reflejadas en el proyecto educativo del centro para que éste se enriquezca y así, formará parte de toda la escuela. Es decir, debe tenerse una amplitud de miras que afecte también al medio social del centro.

Al reflexionar sobre lo anterior observamos que la variable “tiempo” no se recoge en ninguno de los aspectos citados, y sin embargo, es ésta precisamente la que más controversia ha suscitado en la conceptualización de innovación educativa, y los procesos que ésta conlleva. Así, encontramos autores que la consideran más como un proceso aislado, o puntual, en el que se insertan contenidos novedosos, nuevas metodologías y tecnologías en las rutinas diarias del aula; en tanto que otros la conciben como un proceso continuo que origina una nueva cultura afectando a toda la comunidad educativa.

Esta última percepción considera toda innovación como un cambio procesual, no lineal, y con una serie de etapas retroactivas –normalmente que pueden modificar algunas de las decisiones tomadas en fases previas. Se trata de un modelo cíclico de mejora formado por distintos subciclos. Murillo propone las siguientes fases o ciclos:

Lejos de querer evitar el conflicto, pero entendiendo que ese no es el leitmotiv de este trabajo, nos remitimos a Bolívar cuando atendiendo a esta controversia diferenciaba, y enfrentaba, los términos más comunes que recoge la literatura específica en torno a esta disyuntiva. En su trabajo, la variable “tiempo” también tiñe subliminalmente las relaciones y contingencias entre los distintos conceptos que recoge.

Conviene igualmente significar un término que muchas veces pasa inadvertido, y otras tantas se sobredimensiona: “experiencia innovadora”. Conceptualmente, destaca De la Torre, que son cambios menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero que es la exigencia de institucionalización/internalización -característica definitoria de la innovación según el autor la condición, excluyente, que impide entender esas “experiencias” dentro del campo conceptual. No obstante cabe resaltar que son un buen comienzo para desarrollar innovaciones, es más, muchas de ellas arrancan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula. De igual modo, Imbernón, alude a cómo la innovación puede limitarse exclusivamente a una experiencia puntual, y no por ello resulta desdeñable. Caracterizará un momento y una realidad muy determinada pero siempre con un principio y un fin aislado.

Para concluir este apartado, debe reseñarse que esa última dinámica ha sido la más extendida en el mundo educativo, parafraseando a Hargreaves se podría decir que aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros promotores del cambio y la innovación.

En cualquier caso, y más allá de estas “vicisitudes temporales”, presentamos un par de aportaciones para, con ellas, cerrar nuestro marco básico conceptual. Citamos a Tejada y De la Torre que consideran cómo “la innovación educativa es un proceso dinámico y complejo de cambio que tiene lugar en el tiempo y surge, la mayoría de las veces, de la confrontación de la realidad que tenemos y la deseada, o delante de situaciones problemáticas y la necesidad de solucionarlas”. Y en otro ámbito de concreción, Murillo la entiende como un “proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y cuyo lugar natural es el aula”.

Objetivos subsidiarios, y consecuencias, de toda innovación educativa
Si bien la piedra angular de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos subsidiarios que los procesos innovadores tienen aparejados. En este sentido, dichos procesos conllevan una serie de consecuencias, o réditos, que desembocan en el centro escolar y en sus estructuras. Junto con lo que nos proponen autores ya mencionados como Zabalza y Pérez podemos entender que los objetivos y consecuencias más relevantes de toda innovación serían:

x          Motivar al profesorado a adquirir un rol de investigador en su praxis promoviendo una formación profesional continua para que sus propuestas educativas respondan a las demandas de la escuela.
x          Crear una cultura organizacional en donde se fomente las relaciones            interpersonales entre todos los componentes que conforman la comunidad educativa.
x          Adaptar el currículum a las necesidades específicas del alumnado de una forma flexible, creativa y participativa tratando de originar un paraíso del aprendizaje.
x          Dejar atrás las reticencias que, en ocasiones, existen entre las escuelas para construir redes de intercambio de experiencias y facultar de esta manera que se extienda su perímetro al medio social.



Extraído de:
RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS: ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
Jenifer Maciá Pardines
Rocío Serrano Molina
Universidad de Granada (España)

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