jueves, 18 de septiembre de 2014

La escuela como factor socializante



Es reconocido que todos los fenómenos sociales tienen su repercusión, positiva o negativa, en la escuela. Instituciones que antes eran activas socializadoras, se han replegado. La escuela ha barrido a todas las instituciones socializadoras extrafamiliares ¿Qué función le compete para el logro de una buena convivencia social? ¿Qué sentido podemos darle a la “socialización de la socialización”?



La crisis de la familia y la comunidad como instituciones custodias es también, en parte, su crisis como instituciones socializadoras. Y aquí confluyen otros procesos similares, como los que afectan al aprendizaje y a la religión. En todos los casos, instituciones que antes compartían la socialización —la domesticación, el disciplinamiento y la moralización, para ser más exactos— de la infancia, ahora desaparecen, se repliegan, se inhiben o, simplemente, pierden eficacia a este respecto, haciendo que aumenten así, por simple exclusión, la necesidad y la carga relativas de la escuela.

El aprendizaje de los oficios ha desaparecido virtualmente. Cuando una proporción importante de familias vivían en economías de subsistencia (como parte del campesinado) o del trabajo por cuenta propia (campesinado, artesanado, pequeño comercio), cuando la ley permitía una incorporación más temprana al trabajo asalariado, la escolarización estaba menos extendida y cuando grupos ocupacionales controlaban las condiciones de acceso al oficio o profesión, entonces, los adolescentes y jóvenes se convertían pronto en aprendices, ayudantes, asistentes, pajes, horteras, botones y similares (o en ayudas familiares), quedando bajo una difusa tutela de los trabajadores adultos. Los estatutos de aprendices reflejaban muy bien esta relación dual: transmisión de las cualificaciones, por un lado, y formación moral por otro (a cambio de lo cual el aprendiz trabajaba gratis o casi y servía al maestro). Hoy, el trabajo por cuenta propia es minoritario y, en una alta proporción, profesional (lo que excluye la incorporación al mismo si no se posee un título superior); las empresas familiares son escasas y, muchas veces, sus propietarios no quieren ser sucedidos por sus hijos o son éstos quienes no desean hacerlo; los gremios han perdido, en general, el control sobre la formación y el acceso a los oficios. La formación profesional tiene hoy su sede en el sistema educativo formal.

La iglesia ha pasado de una fuerte integración a una relación superficial con la comunidad local y de un lugar principal a un papel secundario en la socialización de niños y adultos. Si mantiene un peso importante es, en buena medida, por y a través de la escuela, por su capacidad de promover y mantener centros privados, sus privilegios en los públicos y su influjo sobre el magisterio. Es la religión quien está en deuda con la escolarización, y no al contrario. Las prácticas y las creencias religiosas se han privatizado y suavizado, pasando de la sumisión a un poder omnipotente (el temor de Dios) a una simple sublimación de la moral. Aunque no albergo la menor duda de que hemos ganado mucho más de lo que hemos perdido (y así seguirá siendo) con la secularización de la sociedad, una de las cosas perdidas, para no volver, es ese cómodo mecanismo vigilante del dios omnipresente que todo lo ve y casi todo lo castiga, insustituible para lograr un comportamiento conforme a las normas en la clandestinidad (la soledad), en todo caso, y en el anonimato de la gran ciudad, tanto más cuando la comunidad difusa desatiende esa función.

La escuela, por su parte, también ha cambiado. De ocupar apenas un discreto lugar en la vida de las personas (cuatro a seis años para la mayoría, menos o nada para muchos y más que eso sólo para los pocos encaminados a las profesiones liberales y burocráticas), ha pasado a absorber prácticamente la niñez, la adolescencia y buena parte de la juventud: diez años obligatorios de derecho, más otros cinco o seis obligados de hecho (infantil y secundaria superior). Huelga decir que ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia, en la comunidad y en el trabajo, lo cual ya justificaría por sí mismo un mayor papel de la escuela en la moralización de la infancia.

Progresivamente, pues, la escuela ha barrido a todas las instituciones extrafamiliares antes encargadas de la socialización de la infancia, la adolescencia y la juventud y ha ido arrinconando a la propia familia. Es importante subrayar que el primer interesado en ello ha sido el profesorado, que ha visto en la expansión del sistema educativo formal e informal una fuente de oportunidades profesionales. La escolarización, y todavía más la pública, ha sido siempre presentada como la alternativa necesaria al adoctrinamiento religioso, a un aprendizaje pretendidamente ineficaz y constreñido por el conservadurismo de los gremios y a las desigualdades sociales y culturales de origen. Pero estas demandas se planteaban como si con sólo pedir y obtener más de lo mismo (más tiempo de escolaridad y para más gente) fuera a llegar la solución de todos los males, mientras que ahora se reclaman medios adicionales para que no se vean alteradas las viejas condiciones de trabajo (la manida falta de recursos).

La escuela es la primera institución pública (pública vs. doméstica, sea estatal o privada) a la que los niños acceden de modo sistemático y prolongado. Esto, por sí solo, la señala como el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no cabe aprender en la familia, donde aquélla está vertebrada por los lazos del afecto y la dependencia personal. La familia puede educar eficazmente para la convivencia doméstica, pero es constitucionalmente incapaz de hacerlo para la convivencia civil, puesto que no puede ofrecer un marco de experiencia. En esto puede cooperar con la escuela, pero no puede entregarle el trabajo hecho. Por lo demás, la escuela puede encontrarse con que la sociedad más amplia y su propia lógica institucional la empujan en direcciones distintas a las de la familia, o a las de algunas familias, incluso en terrenos en que la socialización doméstica sí es eficaz (por ejemplo, en el ámbito de las relaciones de género, donde aquélla tiende a ser más igualitaria que ésta).

Además, la escuela es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente y creciente en la sociedad global. En ella se ve el niño llevado a convivir de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, razas, culturas, clases y capacidades con los que, fuera de la escuela, tiene una relación nula o escasa —algo aplicable incluso, en muchos casos, para alumnos de otros sexos y de otros grupos de edad—. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela. Ésta experiencia, esencial para la convivencia civilizada, no puede ser ofrecida por la familia, pues es precisamente lo contrario a ésta: la convivencia buscada, creada, consciente, con los otros, frente a la comunidad natural con los nuestros.

La escuela es, asimismo, la primera experiencia con la coerción y la autoridad impersonales. No hablo de la clásica denuncia de la “escuela-prisión”, la “escuela-cuartel” o el “aula-jaula”, sino de la autoridad y la coerción necesarias e inevitables que toda sociedad ejerce sobre todos sus miembros, al exigirles adaptarse a unas normas de convivencia con independencia de sus filias y de sus fobias. El reverso de esto es que la actitud del individuo frente a la autoridad tiende a ser menos efectiva y tradicional y más instrumental (relación medios-fines) y racional (cálculo coste-beneficio) que en el contexto familiar, con el posible cuestionamiento abierto de la autoridad del profesor y de las exigencias de la institución, abierto a cualquier tipo de manifestación aunque no necesariamente atentatoria contra la convivencia.

La principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Para bien o para mal, el objetivo de la institución escolar, como de cualquier forma de educación, siempre ha estado más en modelar la conducta, las actitudes, las disposiciones, etcétera. que el conocimiento teórico o las actividades prácticas. De manera explícita unas veces e implícita otras (a través de las actitudes y las prácticas asociadas a la adquisición de saberes y destrezas), la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas… De hecho, maestros y profesores siempre han reivindicado su papel de educadores frente al de simples enseñantes, siendo ahora cuando, por vez primera, podemos encontrarnos con lo contrario (“Yo soy geógrafo, no un trabajador social”). Esta es la idea latente tras fórmulas tan manidas como educación integral, multilateral, completa…: que el individuo es un todo, y la escuela no puede pretender ocuparse de sólo una parte.

La socialización de la socialización (la colectivización de la educación, para entendernos) que suponen el papel creciente de la escuela frente a la familia y la comunidad y la perentoriedad de las demandas dirigidas a aquélla no son más que otro aspecto de la socialización galopante de la vida. Se depende más de las escuelas para la educación de la infancia y de la juventud como se depende más de los hospitales para la atención a los enfermos, de las residencias para el cuidado de los ancianos, de la policía y la judicatura para el mantenimiento del orden social o del mercado y del Estado para el aprovisionamiento de bienes y servicios. Con la educación sucede como con la comida, pero al revés: ésta la compramos medio hecha en la tienda y la terminamos de hacer en casa; aquélla la enviamos a medio hacer a la escuela. En este contexto, el manido reproche de que las familias se desentienden de la educación carece por completo de sentido (como afirmación generalizada).

Al prolongarse la escolaridad obligatoria, el profesorado de secundaria (y, en particular, el de bachillerato) recibe en masa a un alumnado que antes estaba fuera de la escuela (o en la formación profesional), y el magisterio se ve llevado a lidiar con algunos alumnos de edad cada vez más avanzada. Al mismo tiempo, la creciente sensibilidad social respecto de las condiciones de la escolarización, los derechos y ámbitos de libertad de los niños, etcétera, lleva a una limitación de la autoridad del profesorado de todos los niveles —como también de los funcionarios y los profesionales en todos los ámbitos, pero, frente a los niños, todo parecía permitido—, a la vez que el repliegue de otras instancias de socialización y control de niños, adolescentes y jóvenes y las carencias de la familia hacen que los alumnos puedan llegar a las aulas, por decirlo de algún modo, más asilvestrados. La creciente alarma sobre la violencia en las aulas, o en las relaciones con los padres, no pasa de ser una injustificada e injustificable tormenta en un vaso de agua, alimentada por el malestar generalizado del profesorado y por la avidez de acontecimientos de los claustros, que una y otra vez magnifican nimiedades o presentan como signo de los tiempos lo que no son más que casos excepcionales. Sin embargo, permanece en pie el hecho de que, a la vez que se limita y acota la autoridad del profesorado ante el alumnado, la diversificación de éste plantea nuevos problemas, entre ellos algunos de convivencia y disciplina.

En estas circunstancias no creo que tenga sentido marear la perdiz sobre si los padres han abdicado de controlar la conducta de sus hijos o es el profesorado quien lo ha hecho, si las familias piden demasiado a la escuela o es ésta la que ofrece demasiado poco, y así sucesivamente. Lo que importa es comprender que la familia y la escuela se han quedado solas en la tarea, que ninguna otra institución va a venir ni puede venir a socorrerlas salvo en funciones secundarias y que a ellas les corresponde, por tanto, buscar un nuevo reparto de tareas adecuado, suficiente y eficaz.


Extraído de
Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca

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