miércoles, 23 de abril de 2014

El carácter constructivo de la pedagogía crítica


¿Cuáles son los paradigmas científicos que pretenden constituirse en sustento de la praxis educativa? ¿En qué se diferencia la teoría crítica del positivismo? ¿Y de la posición constructivista? ¿En qué consiste una “Educación liberadora”?
 


No obstante que la pedagogía filosófica tradicional, aún está presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas científicos con sus respectivos modelos pedagógicos, que actualmente se encuentran en emulación de querer constituirse en el sustento teórico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagogía empírica experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenéutico, con su pedagogía constructivista evolucionada y el de la teoría crítica de la sociedad, con su ciencia de la educación crítica.

En el proceso evolutivo histórico-social, el constructivismo, como epistemología o teoría del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemológico positivista sustentado por los científicos y filósofos de la ciencia del Círculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educación mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la teoría crítica de la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educación crítica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras décadas del siglo pasado, como una tercera posición, contrapuesta ideológicamente, a las dos corrientes epistemológicas y pedagógicas cuestionadas y contrapuestas entre sí. Empero, por su naturaleza constructiva y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialécticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogías de racionalidad no crítica ideológica, llega con una considerable viabilidad, a síntesis teóricas superiores que, indudablemente, deben ser aquéllas que rijan la educación de la sociedad de la información del siglo XXI. Emplea el conocimiento, metodologías y tecnologías de la información y comunicación, con una racionalidad de hermenéutica crítica, sobre la base en la teoría crítica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.

Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lógico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque empírico- conductista de la enseñanza como simple logro de objetivos instruccionales y de adquisición de destrezas específicas para el trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de producción robotizados del mundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnológica de la modernidad, que impide la reflexión crítica de la praxis educativa.

Ante la posición constructivista, la pedagogía crítica, no obstante que su epistemología es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de la educación crítica, la somete a una crítica ideológica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenéutica no crítica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condición histórico-social de la que depende la praxis educativa; además, porque ésta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis básica de la ciencia de la educación crítica.

En relación con estos argumentos, González Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que: “Ya el conductismo nos explicaba el estímulo respuesta, el cognitivismo la construcción social y más aún, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clásica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo máximo socio-crítico. La educación debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar.”.

Si detenemos la mirada en el carácter constructivo de la pedagogía crítica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construcción para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de su consolidación, sobre la base de la “teoría crítica”, no es ajena a los aportes de la pedagogía filosófica tradicional, en cuanto asimila de ésta, los principios y prácticas pedagógicas y didácticas, que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias críticas, tales son, por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagogía Institucional, que observaron que la importancia del acto pedagógico “… no se justifica sólo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los métodos y su eficacia mayor o menor en materia de educación moral o intelectual, sino por un modus vivendi impuesto por la organización social de un país y que, estabilizado por años de vigencia, se convierte en hábito fuertemente arraigado y prácticamente indestructible.” (Gilbert).

Cabe destacar entre ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedagógicas “no directivas”, que en los procesos docente-educativos, “…reclama sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor.”, lo que constituye estrategia para combatir la “manipulación”  y la “reproducción” de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones educativas. De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es “…la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre pedagogía y política…” que se convierte en el lugar geométrico de las ideologías de los liberales; toma de conciencia que “Hay que comenzar por la Escuela. La sociedad de mañana se logrará por la Esuela, o no se logrará.”.

Otro pedagogo importante en este campo, es Celestín Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza por “… hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos técnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria”. Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo Rousseau, María Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander Neil, León Tolstoi, Paulo Freire…, por citar como ejemplos de pensadores de la revolución pedagógica, han procurado el logro de una educación liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresión, alienamiento y domesticación.

Cabe preguntar: ¿Cuáles son los aportes que el positivismo y su pedagogía empírica experimental para la construcción de la Pedagogía Crítica? ¿Cuáles son los aportes del constructivismo como epistemología, psicología y pedagogía? La respuesta a la primera interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categoría de ciencia de la pedagogía crítica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carácter científico de la Pedagogía como ciencia de la educación, en cualquiera de sus enfoques.

Al respecto, si se parte de la consideración de que la pedagogía es la ciencia primigenia de la educación y que su objeto de estudio, la educación, es una categoría filosófica, científica y metodológica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente, fácil es inferir que sus principios y teorías, necesariamente, provienen de múltiples fuentes del saber, que tienen relación con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagogía crítica, como ciencia, no sólo constituye una teoría proveniente de la reflexión crítica de la praxis educativa, sino también de la reflexión crítica de las disciplinas y ciencias de la educación: filosofía, antropología, psicología, sociología, historia, política, en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este sentido, como sostiene Wulf Christoph, es una teoría crítica de la praxis y, a la vez, una teoría constructiva para la praxis educativa.

La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideración a la pedagogía constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad científica, tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo dialéctico, pedagogía social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una marcha paralela a la pedagogía crítica, con puntos de contacto de fundamentación e instrumentación mutuos, para la realización de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideológicas y científicas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas, que la psicología dialéctica de enfoque histórico-cultural de Vygotski y sus seguidores: Davídov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como José Gimeno Sacristán, Ángel Pérez Gómez, César Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste…, que en sus teorías filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Además, por el hecho de que la pedagogía crítica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta también con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicología educativa. Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares, existen aquellas que están vinculadas a la investigación social y al servicio de las necesidades educativas sociales de entornos específicos, es el currículo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con gran eficiencia a los propósitos de la pedagogía crítica.

Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagogía crítica, en cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosóficas, científicas, tecnológicas y metodológicas, de enfoque crítico y comunicativo, de carácter histórico-social, que en contextos determinados geográfica e históricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en función de las necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresión.

Corrobora con estos planteamientos el pensador D’arcais G. F., que sostiene sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica:

Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorización, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condición de que en cualquier caso se garantice aquel primado de la pedagogía que excluye todo tipo de dependencia y que entiende explicar la educación desde sus propios principios.

Conviene citar otro argumento más, para afianzar el criterio sobre el carácter constructivo de la pedagogía crítica, la afirmación que se hace, luego de la descripción de las tres funciones de la teoría crítica de la sociedad, la teoría de la competencia comunicativa de Habermas:

De estas tres funciones de la ciencia social crítica resulta claramente que su epistemología es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construcción activo y reconstrucción de la teoría y la práctica por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S.).




Extraído de
Pedagogía y Didáctica Crítica
Autor
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Docencia Universitaria y Administración Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnológica “Indoamérica” de Quito. Investigador del Ecuador
En
Revista de Investigación Educativa
Integra Educativa 4
Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

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