miércoles, 22 de enero de 2014

Tipos de Currículo


¿Qué es el currículo? ¿Cómo lo podríamos definir?  ¿Qué tipos podemos reconocer? ¿Cuál es la relación con la Economía? ¿En qué consiste la “racionalidad práctica”? ¿Y la Crítica?
 


Como instrumento institucional, el currículo desempeña el papel fundamental de estructurar, a la luz de los ideales pedagógicos de formación ciudadana, el sistema de acciones didácticas y los recursos indispensables para lograr esta formación en los estudiantes por su paso en todo el sistema educativo. El currículo se diseña luego de la consulta de las necesidades formativas sentidas por el contexto, sirviendo a los intereses técnicos, prácticos o emancipatorios que se tengan en una cultura y en una institución educativa, en un momento histórico determinado. Siendo éste el encargo social que se hace inminente en la construcción de una teoría curricular.

La necesidad de sintonizar el currículo con las expectativas del contexto social y con quienes lo integran, demanda un trabajo interdisciplinario, en el que se vinculen pedagogos, didactas y representantes de los saberes, que se esfuercen en hacer el currículo más explícito, en el marco de una concepción teórica propia en la que la escuela se ve como esfera pública donde se reproducen y validan las “diferencias” entre los estratos sociales, los coeficientes intelectuales y los modos de producción, sin desconocer  la función, las discrepancias, los conflictos de las perspectivas contemporáneas y el currículo oculto (Kemmis)

Kemmis propone una teoría pedagógica que sustenta la necesidad de implementar un currículo bajo las premisas de la investigación acción-participativa. Su preocupación fundamental radica en construir una educación autónoma y encuentra, en el currículo, la oportunidad de pensar la profesión del educador. De acuerdo con Hamilton y Gibbons, la palabra “currículum”:
[...] se registra por primera vez, en lengua inglesa, en la Universidad de Glasgow, haciendo referencia a una pista circular de atletismo. Con el tiempo la palabra currículo combinó la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada.

Cualquier teoría del currículo debe ser entendida en el marco de las relaciones históricas entre teoría y práctica, entre formación y sociedad. La teoría del currículo está soportada en los supuestos teóricos de la sociedad, de la cultura, en el conjunto de intereses políticos, económicos y sociales, en el conjunto de teorías educativas, elaboradas en consonancia con estos intereses, así como con las corrientes pedagógicas que les han servido de fundamento en la educación escolarizada.

El currículo, entendido de manera holística, busca representar el bagaje de los conocimientos de una generación a otra, en un proceso que puede evidenciarse en los resultados, tal y como lo describe Jonson, quien lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje” , o como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”, tal y como lo describen Kearney y Cook.

El problema central en el currículo está conformado por el vacío existente entre las ideas y las aspiraciones, y por los intentos por hacerlas operativas. El currículo está estructurado por la elaboración de unos objetivos, una selección de contenidos, una organización del conocimiento y una indicación de los métodos y de los recursos para enseñar. Para Kemmis, el currículo es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social y, en ese sentido, ofrece su propuesta de los currículos contextualizados, pensados para personas concretas, en lugares específicos, en donde se afirma que la escuela no sólo puede reproducir la ideología, sino que también puede generar resistencias.

El currículo técnico
Entre los diferentes tipos de currículo se tiene el currículo técnico, en el que la sociedad y la cultura son representadas como una trama externa a la escolarización y, por tanto, caracterizado por necesidades y objetivos sociales, tendientes a desarrollar programas para alcanzar propósitos de formación y objetivos que la sociedad hegemónica demanda, y para mantener el status quo.

Este currículo tuvo su auge a comienzos del siglo XX bajo la orientación de unas teorías de la educación, que asumen el encargo de las necesidades del Estado industrial naciente, que requería de un currículo para las mayorías. La escolarización se orienta a producir una fuerza de trabajo capacitada y a lograr la reproducción de la sociedad y de su economía. Por ello, Connell señala que para esta época se asumió asuntos como: la provisión de “educación para todos”, la sumisión del currículo a objetivos nacionales y diseños instruccionales, y la reforma de los métodos de enseñanza.

Un promotor del modelo técnico a mediados del siglo XX fue Tyler, quien presentaba una visión de la construcción del currículo de manera técnica, la cual implicaba la selección de contenidos y su organización, la secuencia de los mismos con principios psicológicos, y la determinación y las evaluación de métodos adecuados, por expertos. El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos y productos, adopta frecuentemente el método hipotético deductivo y la aplica a una tecnología del desarrollo curricular expresado en un saber práctico, técnico.

En el currículo técnico, las comunidades y los grupos, por ejemplo, de profesores y estudiantes, son pensados por el Estado de acuerdo con las expectativas de los expertos disciplinares. Esta racionalidad se pone al servicio del Estado y se concreta en la reproducción de la sociedad y se mantiene sujeta a las necesidades del Estado. Es aplicada a través de los profesores, pero no pensada por ellos como profesionales.

Desde la perspectiva de los profesores, lo importante no es lo que debe enseñarse, sino cómo debe de hacerse desde lo prescrito por el Estado, para permanecer laborando en las escuelas existiendo formas de control sutiles.

Esto se fundamenta en la masificación de la educación y en la facilidad para ejercer el poder político y se ejerce en formas de control externo como es la evaluación que, por supuesto, además, está orientada por las expectativas del Estado. La formación ciudadana desde un currículo técnico se ve reducida a la instrucción de los integrantes del contexto social y cultural reproductores de la ideología dominante, con cierto nivel de preparación instructiva y con el desarrollo de habilidades para el trabajo, las mismas que se requieren para su participación en el desarrollo económico, mediante un desempeño productivo y eficiente en la fábrica y en la industria. “Hacer bien el trabajo en la fábrica” es sinónimo o indicador de ser un “buen” ciudadano” y con ello se ve reflejada y recompensada su participación en el progreso del país

El currículo práctico
Schwab crítica el modelo educativo que se planea desde un currículo técnico y propone una construcción teórica del currículo y como resultado lo lleva a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: razón técnica y razón práctica, en el que se proponen diferentes clases de construcción teórica del currículo. Este autor propone examinar la teoría y la práctica, considerando el contexto como el punto de relación entre educación y sociedad.

Como una alternativa al currículo técnico, se presenta el currículo práctico, en un momento histórico en que la sociedad y la cultura son vistas como medios y, por ello, demandan el desarrollo de personas educadas, capaces de pensar críticamente. El currículo práctico está pensado desde una educación para la práctica. Este tipo de currículo se fundamenta en el punto de vista liberal de la sociedad, en donde el sujeto actúa de acuerdo con su conciencia, en donde puede elegir cómo actuar mejor, sobre la base de una práctica que implica unos valores, unos conocimientos y un entorno.

Situar la razón práctica por encima de la técnica implica que la razón primera requiere del juicio prudente, y que la segunda se realice conforme a unas normas establecidas. Mientras algunos pueden creer que la buena enseñanza es reductible al seguimiento de unas reglas, la mayoría de los profesores saben que el trabajo docente requiere un constante juicio práctico: por ello, la teoría no es suficiente, pues hace falta que la acompañe la reflexión y la confrontación práctica.

En la racionalidad práctica, el profesor, aunque sigue respondiendo a necesidades del Estado, ya se piensa como un profesional de la educación, porque esta racionalidad lo coloca en medio de la escena como crítico de los contenidos, de su organización, de los propósitos dados y, por supuesto, se asume como sujeto reflexivo de su práctica; se piensa como sujeto histórico y como miembro de una comunidad en la que ha de contextualizar los contenidos deseables y, en consecuencia, los conceptos y los problemas ya no son tratados de manera aséptica, pura; más bien, los profesores, como la profesión misma, son mirados a través de una lente propia que les da un carácter de localidad.

En el currículo práctico, tanto los medios como los fines permanecen abiertos en procura de identificar el propósito formativo a perseguir, la selección de lo que ha de enseñarse y los procedimientos para hacerlo.

El problema que anticipa, sin embargo, Kemmis, es que si bien el profesor es un sujeto que se piensa en la práctica profesional, él no contribuye con el análisis del tema de las relaciones entre el Estado y la educación, la cual se ubica en el centro de gravedad del currículo desde la racionalidad crítica.

En este currículo, la formación ciudadana pensada para ser lograda en el estudiante, ya implica visualizar la participación de él en algunos procesos sociales —y no exclusivamente en los procesos del orden de la producción—, con niveles de conciencia de lo importante que es, tanto para su progreso como para el de su contexto, la asunción de compromisos sociales con seriedad y responsabilidad, para lo cual debe reflexionar, permanentemente, tanto la teoría como la práctica de lo que hace, piensa y siente.

El currículo crítico
Como alternativa a los dos tipos de currículo expuestos, se tiene el currículo crítico, el cual es también una construcción social que está en concordancia con los contextos económicos y políticos y con los movimientos sociales que ejercen presión política y que establece diferencias con las estructuras sociales, las jerarquías existentes y las prácticas ideológicas en los que se encuentra inmerso el sujeto.

Por ende, el trabajo del ciudadano consiste en analizar, con sentido crítico, los procesos sociales y revelar las contradicciones y las distorsiones de la vida social, con sus propios puntos de vista. La racionalidad crítica, desde un razonamiento dialéctico, pretende dilucidar los procesos sociales y educativos existentes, y las formas en que estos limitan la comprensión, y por ello trabajan la oposición y las resistencias.

El currículo crítico señala al sujeto la forma en que los procesos sociales, políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía y, en consecuencia, se compromete con el devela miento de estructuras de dominación, en procura de la transformación social. La tarea del currículo crítico ha sido el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela, encarando la tensión entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y el Estado.

Se trata de observar la estructura y los asuntos sociales. Con ello se da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción social, a través de las cuales sea posible participar en la superación de las injusticias sociales. Se intenta comprender cómo el currículo escolar es modelado ideológicamente y, por tanto, refleja formas dominantes en la escuela.

La formación ciudadana es una prioridad en un currículo crítico, siendo una formación en el ejercicio de la ciudadanía consciente, crítica y responsable, que implica tanto el descubrimiento de todas las formas, explícitas e implícitas, de opresión a las que es sometido el ciudadano, como el emprendimiento de acciones transformadoras de las mismas, incluso de reivindicación de condiciones de dignidad y justicia. La escuela se asume como el espacio por excelencia, donde se debe introducir al estudiante en procesos de reflexión, de crítica permanente, de vigilancia de las condiciones sociales y el planteamiento de alternativas que beneficien a todos.



Autores
Ruth Elena Quiroz Posada, Profesora asociada de la Universidad de Antioquia, Doctora en Ciencias Pedagógicas y coordinadora del Grupo de Investigación COM-PRENDER, Didáctica de Ciencias Sociales y Nuevas ciudadanías.

Alejandro Mesa Arango, Profesor titular de la Escuela de Microbiología Universidad de Antioquia, candidato a Doctor en Educación en la línea de Formación ciudadana y miembro del Grupo de Investigación Comprender.



En CURRÍCULO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN CIUDADANA
EDUCERE • Artículos Arbitrados

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