¿Qué es el currículo? ¿Cómo lo podríamos definir? ¿Qué tipos podemos reconocer? ¿Cuál es la relación con la Economía? ¿En qué consiste la “racionalidad práctica”? ¿Y la Crítica?
Como instrumento institucional, el currículo desempeña el
papel fundamental de estructurar, a la luz de los ideales pedagógicos de
formación ciudadana, el sistema de acciones didácticas y los recursos
indispensables para lograr esta formación en los estudiantes por su paso en
todo el sistema educativo. El currículo se diseña luego de la consulta de las
necesidades formativas sentidas por el contexto, sirviendo a los intereses
técnicos, prácticos o emancipatorios que se tengan en una cultura y en una
institución educativa, en un momento histórico determinado. Siendo éste el
encargo social que se hace inminente en la construcción de una teoría
curricular.
La necesidad de sintonizar el currículo con las expectativas
del contexto social y con quienes lo integran, demanda un trabajo
interdisciplinario, en el que se vinculen pedagogos, didactas y representantes
de los saberes, que se esfuercen en hacer el currículo más explícito, en el
marco de una concepción teórica propia en la que la escuela se ve como esfera
pública donde se reproducen y validan las “diferencias” entre los estratos
sociales, los coeficientes intelectuales y los modos de producción, sin
desconocer la función, las
discrepancias, los conflictos de las perspectivas contemporáneas y el currículo
oculto (Kemmis)
Kemmis propone una teoría pedagógica que sustenta la
necesidad de implementar un currículo bajo las premisas de la investigación
acción-participativa. Su preocupación fundamental radica en construir una
educación autónoma y encuentra, en el currículo, la oportunidad de pensar la
profesión del educador. De acuerdo con Hamilton y Gibbons, la palabra
“currículum”:
[...] se registra por
primera vez, en lengua inglesa, en la Universidad de Glasgow, haciendo
referencia a una pista circular de atletismo. Con el tiempo la palabra
currículo combinó la noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia
ordenada.
Cualquier teoría del currículo debe ser entendida en el
marco de las relaciones históricas entre teoría y práctica, entre formación y
sociedad. La teoría del currículo está soportada en los supuestos teóricos de
la sociedad, de la cultura, en el conjunto de intereses políticos, económicos y
sociales, en el conjunto de teorías educativas, elaboradas en consonancia con
estos intereses, así como con las corrientes pedagógicas que les han servido de
fundamento en la educación escolarizada.
El currículo, entendido de manera holística, busca
representar el bagaje de los conocimientos de una generación a otra, en un
proceso que puede evidenciarse en los resultados, tal y como lo describe
Jonson, quien lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en
el aprendizaje” , o como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo
bajo la tutela de la escuela”, tal y como lo describen Kearney y Cook.
El problema central en el currículo está conformado por el
vacío existente entre las ideas y las aspiraciones, y por los intentos por
hacerlas operativas. El currículo está estructurado por la elaboración de unos
objetivos, una selección de contenidos, una organización del conocimiento y una
indicación de los métodos y de los recursos para enseñar. Para Kemmis, el
currículo es un proceso de representación, formación y transformación de la
vida social y, en ese sentido, ofrece su propuesta de los currículos
contextualizados, pensados para personas concretas, en lugares específicos, en
donde se afirma que la escuela no sólo puede reproducir la ideología, sino que
también puede generar resistencias.
El currículo técnico
Entre los diferentes tipos de currículo se tiene el
currículo técnico, en el que la sociedad y la cultura son representadas como
una trama externa a la escolarización y, por tanto, caracterizado por
necesidades y objetivos sociales, tendientes a desarrollar programas para
alcanzar propósitos de formación y objetivos que la sociedad hegemónica
demanda, y para mantener el status quo.
Este currículo tuvo su auge a comienzos del siglo XX bajo la
orientación de unas teorías de la educación, que asumen el encargo de las necesidades
del Estado industrial naciente, que requería de un currículo para las mayorías.
La escolarización se orienta a producir una fuerza de trabajo capacitada y a
lograr la reproducción de la sociedad y de su economía. Por ello, Connell
señala que para esta época se asumió asuntos como: la provisión de “educación
para todos”, la sumisión del currículo a objetivos nacionales y diseños
instruccionales, y la reforma de los métodos de enseñanza.
Un promotor del modelo técnico a mediados del siglo XX fue
Tyler, quien presentaba una visión de la construcción del currículo de manera
técnica, la cual implicaba la selección de contenidos y su organización, la
secuencia de los mismos con principios psicológicos, y la determinación y las
evaluación de métodos adecuados, por expertos. El interés técnico se dirige a
controlar y regular objetos y productos, adopta frecuentemente el método
hipotético deductivo y la aplica a una tecnología del desarrollo curricular
expresado en un saber práctico, técnico.
En el currículo técnico, las comunidades y los grupos, por
ejemplo, de profesores y estudiantes, son pensados por el Estado de acuerdo con
las expectativas de los expertos disciplinares. Esta racionalidad se pone al
servicio del Estado y se concreta en la reproducción de la sociedad y se
mantiene sujeta a las necesidades del Estado. Es aplicada a través de los
profesores, pero no pensada por ellos como profesionales.
Desde la perspectiva de los profesores, lo importante no es
lo que debe enseñarse, sino cómo debe de hacerse desde lo prescrito por el
Estado, para permanecer laborando en las escuelas existiendo formas de control
sutiles.
Esto se fundamenta en la masificación de la educación y en
la facilidad para ejercer el poder político y se ejerce en formas de control externo
como es la evaluación que, por supuesto, además, está orientada por las
expectativas del Estado. La formación ciudadana desde un currículo técnico se
ve reducida a la instrucción de los integrantes del contexto social y cultural
reproductores de la ideología dominante, con cierto nivel de preparación
instructiva y con el desarrollo de habilidades para el trabajo, las mismas que
se requieren para su participación en el desarrollo económico, mediante un
desempeño productivo y eficiente en la fábrica y en la industria. “Hacer bien
el trabajo en la fábrica” es sinónimo o indicador de ser un “buen” ciudadano” y
con ello se ve reflejada y recompensada su participación en el progreso del
país
El currículo práctico
Schwab crítica el modelo educativo que se planea desde un
currículo técnico y propone una construcción teórica del currículo y como
resultado lo lleva a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: razón técnica y
razón práctica, en el que se proponen diferentes clases de construcción teórica
del currículo. Este autor propone examinar la teoría y la práctica,
considerando el contexto como el punto de relación entre educación y sociedad.
Como una alternativa al currículo técnico, se presenta el
currículo práctico, en un momento histórico en que la sociedad y la cultura son
vistas como medios y, por ello, demandan el desarrollo de personas educadas,
capaces de pensar críticamente. El currículo práctico está pensado desde una
educación para la
práctica. Este tipo de currículo se fundamenta en el punto de
vista liberal de la sociedad, en donde el sujeto actúa de acuerdo con su
conciencia, en donde puede elegir cómo actuar mejor, sobre la base de una
práctica que implica unos valores, unos conocimientos y un entorno.
Situar la razón práctica por encima de la técnica implica
que la razón primera requiere del juicio prudente, y que la segunda se realice
conforme a unas normas establecidas. Mientras algunos pueden creer que la buena
enseñanza es reductible al seguimiento de unas reglas, la mayoría de los profesores
saben que el trabajo docente requiere un constante juicio práctico: por ello,
la teoría no es suficiente, pues hace falta que la acompañe la reflexión y la
confrontación práctica.
En la racionalidad práctica, el profesor, aunque sigue
respondiendo a necesidades del Estado, ya se piensa como un profesional de la
educación, porque esta racionalidad lo coloca en medio de la escena como
crítico de los contenidos, de su organización, de los propósitos dados y, por
supuesto, se asume como sujeto reflexivo de su práctica; se piensa como sujeto
histórico y como miembro de una comunidad en la que ha de contextualizar los
contenidos deseables y, en consecuencia, los conceptos y los problemas ya no
son tratados de manera aséptica, pura; más bien, los profesores, como la
profesión misma, son mirados a través de una lente propia que les da un
carácter de localidad.
En el currículo práctico, tanto los medios como los fines
permanecen abiertos en procura de identificar el propósito formativo a
perseguir, la selección de lo que ha de enseñarse y los procedimientos para
hacerlo.
El problema que anticipa, sin embargo, Kemmis, es que si
bien el profesor es un sujeto que se piensa en la práctica profesional, él no
contribuye con el análisis del tema de las relaciones entre el Estado y la
educación, la cual se ubica en el centro de gravedad del currículo desde la
racionalidad crítica.
En este currículo, la formación ciudadana pensada para ser
lograda en el estudiante, ya implica visualizar la participación de él en algunos
procesos sociales —y no exclusivamente en los procesos del orden de la
producción—, con niveles de conciencia de lo importante que es, tanto para su
progreso como para el de su contexto, la asunción de compromisos sociales con
seriedad y responsabilidad, para lo cual debe reflexionar, permanentemente,
tanto la teoría como la práctica de lo que hace, piensa y siente.
El currículo crítico
Como alternativa a los dos tipos de currículo expuestos, se
tiene el currículo crítico, el cual es también una construcción social que está
en concordancia con los contextos económicos y políticos y con los movimientos
sociales que ejercen presión política y que establece diferencias con las
estructuras sociales, las jerarquías existentes y las prácticas ideológicas en
los que se encuentra inmerso el sujeto.
Por ende, el trabajo del ciudadano consiste en analizar, con
sentido crítico, los procesos sociales y revelar las contradicciones y las
distorsiones de la vida social, con sus propios puntos de vista. La racionalidad
crítica, desde un razonamiento dialéctico, pretende dilucidar los procesos
sociales y educativos existentes, y las formas en que estos limitan la
comprensión, y por ello trabajan la oposición y las resistencias.
El currículo crítico señala al sujeto la forma en que los
procesos sociales, políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía
y, en consecuencia, se compromete con el devela miento de estructuras de
dominación, en procura de la transformación social. La tarea del currículo
crítico ha sido el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela, encarando
la tensión entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y el
Estado.
Se trata de observar la estructura y los asuntos sociales.
Con ello se da inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción
social, a través de las cuales sea posible participar en la superación de las
injusticias sociales. Se intenta comprender cómo el currículo escolar es
modelado ideológicamente y, por tanto, refleja formas dominantes en la escuela.
La formación ciudadana es una prioridad en un currículo
crítico, siendo una formación en el ejercicio de la ciudadanía consciente,
crítica y responsable, que implica tanto el descubrimiento de todas las formas,
explícitas e implícitas, de opresión a las que es sometido el ciudadano, como
el emprendimiento de acciones transformadoras de las mismas, incluso de
reivindicación de condiciones de dignidad y justicia. La escuela se asume como
el espacio por excelencia, donde se debe introducir al estudiante en procesos
de reflexión, de crítica permanente, de vigilancia de las condiciones sociales
y el planteamiento de alternativas que beneficien a todos.
Autores
Ruth Elena Quiroz Posada, Profesora asociada de la
Universidad de Antioquia, Doctora en Ciencias Pedagógicas y coordinadora del
Grupo de Investigación COM-PRENDER, Didáctica de Ciencias Sociales y Nuevas
ciudadanías.
Alejandro Mesa Arango, Profesor titular de la Escuela de
Microbiología Universidad de Antioquia, candidato a Doctor en Educación en la
línea de Formación ciudadana y miembro del Grupo de Investigación Comprender.
En CURRÍCULO CRÍTICO EN LA FORMACIÓN CIUDADANA
EDUCERE • Artículos Arbitrados
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