¿En qué consiste la
posición “igualitarista”? ¿En que se diferencia “discriminación” de “reconocimiento
de la diferencia”? ¿Existe una “discriminación inconciente”? ¿Cuál es la
incidencia en las prácticas cotidianas de la desigualdad proveniente del
sistema?
Desde que Philip Jackson puso en circulación en 1968 el
concepto de currículum oculto, se hizo evidente que la formación que brindan
las instituciones educativas es algo bastante diferente de aquello que explícitamente
sostienen que pretenden brindar.
El currículum en acción, entendido como aquel que tiene
lugar en las escuelas, es decir: el conjunto de procesos, prácticas,
relaciones, rituales y mensajes explícitos e implícitos que allí se producen,
circulan, se transmiten y se negocian, siempre es algo diferente de lo que
señalan las directivas oficiales. En el caso que nos ocupa, esto puede suponer
que las escuelas muestran mayor sensibilidad al contexto que lo que las
normativas estatales habilitan pero, también, que en las escuelas se llevan
adelante prácticas excluyentes o discriminatorias que, al menos formalmente,
las directivas oficiales desalientan.
Un aspecto central respecto de la forma como los docentes se
relacionan con la diversidad es la mención recurrente sobre la igualdad entre
todos los alumnos. Esta visión igualitarista opera afirmando que
afrodescendientes, indígenas o migrantes son iguales a los miembros de la
sociedad mayoritaria. Se trata de un supuesto igualitarista que tiene la virtud
de combatir los prejuicios racistas pero que, simultáneamente, niega la
diferencia respecto del reconocimiento de la especificidad cultural de aquel al
que se pretende tratar en términos igualitarios.
Es un punto en el que el debate se ha expresado con
intensidad en el mundo académico de los últimos años, especialmente en los
países donde existe una importante población afrodescendiente. La “ceguera ante
el color”, como la caracterizan algunos autores (Applebaum), es vista con
frecuencia como virtud desde una perspectiva igualitarista liberal que sostiene
que la raza de una persona es y debe ser irrelevante en las decisiones
cotidianas de las instituciones y las personas. Así se sostiene que “la gente
es gente” y debe ser respetada como tal. En esta perspectiva, los sujetos
“diversos” son tratados como individuos, no como miembros de un grupo.
“Si el alumno es vago,
sea argentino, boliviano, chileno o paraguayo, no funciona. Si el alumno no es
vago, funciona. Los que podían ser abanderados el año pasado eran todos de
origen extranjeros y acá no hacemos diferencia… a algún docente no le gustaba
pero … se convenció de que el alumno que tiene la mejor nota… no me fijo si es
paraguayo, argentino o boliviano, si tiene la mejor nota puede ser abanderado.
Porque en una época sí había resistencia, porque a medida que fue avanzando la
escuela, a medida que la escuela fue creciendo, cada vez se fue incrementando
más la matrícula de origen extranjero” (Directivo, Villa Celina,
Argentina).
En las escuelas, directivos, profesores y a menudo los
estudiantes afirman que “somos todos iguales”, asumiendo que esta postura
ayudará a tender un puente sobre los límites raciales, al centrarse en lo que
nos iguala en lugar de aquello en los que nos diferenciamos. Sin embargo, algunos
autores señalan que negarse a ver la “raza” o hablar en términos raciales es
una decisión con consecuencias complejas en términos del respeto a la
especificidad cultural (Applebaum).
Las estrategias de respeto a la diversidad de las escuelas
tienden, por ende, a adoptar una perspectiva relativista que no resulta
incompatible con los supuestos igualitaristas que caracterizaron
tradicionalmente a los sistemas educativos. Se trata como iguales a quienes se
considera iguales de manera individualizada pero esa operación elimina la
consideración de la especificidad cultural de esos alumnos, en tanto
pertenecientes a un grupo cultural. En las escuelas, la igualdad se conquista a
costa del reconocimiento de la diferencia. Se trata de un problema difícil de resolver,
ya que mencionar la diferencia no significa, como ha quedado históricamente
demostrado, su reconocimiento.
En la escuela argentina que posee una fuerte presencia de
inmigrantes, los docentes coincidieron en que los estudiantes de la comunidad
boliviana se comportan de manera muy educada y no son conflictivos. Muestran
bastante apego al estudio aunque presenten algunas dificultades (un docente
ensayó como explicación el hecho de que ese respeto por el estudio y el trabajo
es lo que caracteriza siempre a los grupos migrantes). En términos generales,
no parecen observarse actitudes críticas de los docentes en relación con el
comportamiento de los adolescentes y jóvenes bolivianos como alumnos. También
destacaron el carácter “trabajador” de los padres y de los estudiantes mismos.
Todas las virtudes señaladas funcionan culturalmente en ese registro
igualitarista.
Por el contrario, las “notas de color”, las referencias a la
especificidad cultural se cargan de matices ambiguos. Una de las docentes
señaló como llamativo la forma como las familias viven “afuera de la casa”,
señalando que a veces no queda claro si cocinan para ellos o para afuera, por
la cantidad de casas en las que se cocina algo en la vereda. Otra docente
-expresando entre líneas un juicio negativo- explicó que en parte eso se debe a
que se trata da casas muy chicas y que parece generalizado el alquiler de
cuartos. Una auxiliar de la escuela destacó como “único problema” el de la higiene. En cambio,
“En las chicas que son hijas de una pareja formada por ejemplo por un boliviano
y una argentina...” se observan otras pautas de higiene, sostuvo otra
profesora. Mediante estos ejemplos, la asimilación cultural continúa definiendo
la estructura de principios y valores que dan sentido a la actividad de los
docentes en las escuelas argentinas.
En este contexto, las escuelas parecen más dispuestas a
reconocer las particularidades culturales de los indígenas -parcialmente
legitimadas por las narraciones sobre los orígenes- que las de los otros grupos
en cuestión. Afrodescendientes y migrantes acceden por lo general solo al
reconocimiento de la igualdad entre los hombres. En el caso de los
afrodescendientes, porque el reconocimiento de la raza alienta los temores a
las etiquetas racistas, y en el caso de los migrantes bolivianos del Gran
Buenos Aires, porque la cultura de origen se valora fuera de la escuela pero
dentro de esta solo se incorpora de manera ocasional.
Por otro lado, el reconocimiento de la diferencia opera en
las prácticas escolares sobre la base de una tensión, ya que aunque se proponga
un reconocimiento activo de las pautas culturales de los grupos diversos, se
espera de ellos comportamientos asociados con costumbres características de las
sociedades mayoritarias.
“(…) Mientras todavía
estemos activos, tenemos que impulsar mayormente a los alumnos al
reconocimiento de sus valores, sus derechos, hacerlos respetar y sacar una
promoción como lo tengo soñado. (…) La inclusión es un proceso muy largo aunque
ya son generaciones nuevas que se están acercando más a la población y ya se
puede hacer más fácil para que los alumnos se integren más a la sociedad y que
ya no sean esos chicos tímidos que se tenían” (Directivo, Luricocha, Perú).
La exigencia del dominio de aquello que Basil Bernstein
denominaba “códigos elaborados” (Bernstein) o de un “capital cultural
específico” (Bourdieu y Saint Martin) para desempeñarse en los entornos
escolares es un elemento constitutivo de los sistemas educativos modernos, que
choca con las pautas culturales de los grupos a los que se pretende incluir.
Estos “códigos elaborados”, ese “capital cultural”, son propios de ciertas
clases sociales que pertenecen a la población mayoritaria. El tipo de desempeño
que las escuelas exigen, explícita o implícitamente opera desde esa lógica: las
conductas que son caracterizadas como “tímidas”, por ejemplo, son leídas como
un déficit. Una “buena educación” logra comportamientos diferentes en “esos
chicos” y promueve una modalidad de integración que asimila sus formas de
interacción a las de los adolescentes y jóvenes del grupo mayoritario (o
dominante).
Por otro lado, los docentes en su trabajo cotidiano toman
decisiones que pueden, consciente o inconscientemente, discriminar a algunos
estudiantes. Los mensajes acerca de lo que es socialmente aceptable, las reglas
para la organización social del aula y el comportamiento en clase, los esquemas
de premios y castigos, entre otros, favorecen la adopción de ciertas conductas
y cuestionan conductas alternativas. Como agentes morales, los docentes
(Rockwell) transmiten, directa o indirectamente, mensajes que refuerzan aquello
que es apropiado desde la cultura escolar. En tanto funcionarios del Estado,
deben asegurar además el desarrollo de pautas curriculares oficiales que son
las que insumen la mayor parte del tiempo docente y son evaluadas por sistemas
que operan seleccionado y jerarquizando ciertos saberes sobre otros.
“El modelo educacional
es muy poco flexible, porque lo que nosotros requerimos es instalar destrezas y
habilidades que son difíciles de medir. Los sistemas de medición que traen del
centro son estandarizadotes, o sea, tienden a nivelar la educación. En un
sentido (y…) los niños de acá aprenden de forma diferente, ven la vida de forma
diferente, se relacionan con el entorno de manera diferente y sus familias
perciben la vida desde generaciones atrás de manera diferente a lo que hace una
persona de Santiago, Valparaíso, Iquique o Arica. Uno como profesor tiene que
responder a niveles de rendición definidos de manera centralizada pero acá
dentro tiene… jugar a hacer una educación focalizada, entonces ahí está la
disyuntiva: ¿le ponemos más énfasis a las mediciones que nos mandan desde el
centro o realmente a sacar las herramientas y apoyar las destrezas de los
alumnos de la localidad?” (Docente, Putre, Chile).
Así, las prácticas institucionales operan reafirmando
algunos de los elementos centrales de las tradiciones escolares que formatean
los límites del reconocimiento de las culturales locales. En este sentido,
resulta necesario tener presente que la injusticia social es sistémica y que
está sostenida por los individuos tanto en forma involuntaria como, en otras
ocasiones, por prácticas voluntarias. Hacer evidente la desigualdad estructural
requiere poner en foco en las intenciones individuales agregadas o, por decirlo
de otra manera, en los patrones sistémicos (Applebaum), que se naturalizan y
hacen invisibles, las formas como las pautas culturales de algunos grupos
sociales se imponen sobre las de otros.
“(…) lo que falta en Chile es una educación multicultural, porque Chile
es una faja larga donde tiene muchas culturas alrededor y tiene que enfocarse
multiculturalmente pero ahí hay un error de enfoque, porque el centro debería
ser ejemplo, si quiere entender cómo estudiar aimara debería aimarizarse para
poder entenderlo. Por el contrario, nosotros occidentalizamos al niño para que
sea entendido por el centro… Si nosotros queremos una educación de calidad y
que sea igual para todos primero tenemos que empezar por la multiculturalidad,
tenemos que reconocer que no somos iguales, somos todos diferentes y cada uno
aprende de diferentes formas. (…) Nosotros acá localmente celebramos todo lo
que tiene que ver con la cultura local, a los niños los incluimos, lo hacemos
sentir parte de esta familia, pero cuando bajan a la ciudad…” (Docente,
Putre, Chile).
“(…) lamentablemente
con estos temas de globalización, el MERCOSUR y los tratados habidos y por
haber, a veces se nos va a hacer imposible nadar contra la corriente… porque
lamentablemente el mundo sigue y nosotros tenemos que fusionar lo que es todos
los días vivir con la premonición andina, los valores de la cultura aimara,
recordando que estamos insertos en una sociedad que cambia diariamente y que
ellos lamentablemente forman parte de ese entorno y no van a dejar de
pertenecer, entonces es allí donde el colegio hace la mezcla o la fusión que
podamos hacer. (Tenemos) la esperanza de que se conserve, porque espero que los
colegas también lo compartan, nosotros tenemos niños muy sanos, con una visión
diferente de muchas situaciones, pero lamentablemente e, insisto, este tren
siga su viaje y nosotros estamos ahí” (Docente, Putre, Chile).
Estudios realizados en escuelas de EIB revelan que los niños
ingresan hablando la lengua indígena y también el castellano pero son pocas las
escuelas en las que sus profesores logran mantener el bilingüismo y, en casi
todas, la educación se imparte en castellano. Además, existen variadas formas
de entender qué es la EIB y, más aún, existen distintas maneras de priorizar o
tomar decisiones en torno a las formas de implementarla. Así, la mayor parte de
los establecimientos no realiza las adecuaciones curriculares necesarias. Por
último, más de un tercio de los docentes opina que la comunidad educativa posee
un escaso protagonismo en las actividades de las escuelas; lo que contrasta con
la idea de que las estrategias propuestas para el mejoramiento de los
aprendizajes solo son viables si las familias, las comunidades y las
autoridades indígenas se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en el aula.
Extraído de
El Estado, la escuela y el reconocimiento de la diversidad
Daniel Galarza
En Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina
/ Néstor López ... [et.al.]
coordinado por Néstor López.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco,
2012.
No hay comentarios:
Publicar un comentario