lunes, 13 de enero de 2014

Reconocimiento de la diversidad. Las prácticas cotidianas de los docentes



¿En qué consiste la posición “igualitarista”? ¿En que se diferencia “discriminación” de “reconocimiento de la diferencia”? ¿Existe una “discriminación inconciente”? ¿Cuál es la incidencia en las prácticas cotidianas de la desigualdad proveniente del sistema?


Desde que Philip Jackson puso en circulación en 1968 el concepto de currículum oculto, se hizo evidente que la formación que brindan las instituciones educativas es algo bastante diferente de aquello que explícitamente sostienen que pretenden brindar. 

El currículum en acción, entendido como aquel que tiene lugar en las escuelas, es decir: el conjunto de procesos, prácticas, relaciones, rituales y mensajes explícitos e implícitos que allí se producen, circulan, se transmiten y se negocian, siempre es algo diferente de lo que señalan las directivas oficiales. En el caso que nos ocupa, esto puede suponer que las escuelas muestran mayor sensibilidad al contexto que lo que las normativas estatales habilitan pero, también, que en las escuelas se llevan adelante prácticas excluyentes o discriminatorias que, al menos formalmente, las directivas oficiales desalientan.

Un aspecto central respecto de la forma como los docentes se relacionan con la diversidad es la mención recurrente sobre la igualdad entre todos los alumnos. Esta visión igualitarista opera afirmando que afrodescendientes, indígenas o migrantes son iguales a los miembros de la sociedad mayoritaria. Se trata de un supuesto igualitarista que tiene la virtud de combatir los prejuicios racistas pero que, simultáneamente, niega la diferencia respecto del reconocimiento de la especificidad cultural de aquel al que se pretende tratar en términos igualitarios.

Es un punto en el que el debate se ha expresado con intensidad en el mundo académico de los últimos años, especialmente en los países donde existe una importante población afrodescendiente. La “ceguera ante el color”, como la caracterizan algunos autores (Applebaum), es vista con frecuencia como virtud desde una perspectiva igualitarista liberal que sostiene que la raza de una persona es y debe ser irrelevante en las decisiones cotidianas de las instituciones y las personas. Así se sostiene que “la gente es gente” y debe ser respetada como tal. En esta perspectiva, los sujetos “diversos” son tratados como individuos, no como miembros de un grupo.

Si el alumno es vago, sea argentino, boliviano, chileno o paraguayo, no funciona. Si el alumno no es vago, funciona. Los que podían ser abanderados el año pasado eran todos de origen extranjeros y acá no hacemos diferencia… a algún docente no le gustaba pero … se convenció de que el alumno que tiene la mejor nota… no me fijo si es paraguayo, argentino o boliviano, si tiene la mejor nota puede ser abanderado. Porque en una época sí había resistencia, porque a medida que fue avanzando la escuela, a medida que la escuela fue creciendo, cada vez se fue incrementando más la matrícula de origen extranjero” (Directivo, Villa Celina, Argentina).

En las escuelas, directivos, profesores y a menudo los estudiantes afirman que “somos todos iguales”, asumiendo que esta postura ayudará a tender un puente sobre los límites raciales, al centrarse en lo que nos iguala en lugar de aquello en los que nos diferenciamos. Sin embargo, algunos autores señalan que negarse a ver la “raza” o hablar en términos raciales es una decisión con consecuencias complejas en términos del respeto a la especificidad cultural (Applebaum).

Las estrategias de respeto a la diversidad de las escuelas tienden, por ende, a adoptar una perspectiva relativista que no resulta incompatible con los supuestos igualitaristas que caracterizaron tradicionalmente a los sistemas educativos. Se trata como iguales a quienes se considera iguales de manera individualizada pero esa operación elimina la consideración de la especificidad cultural de esos alumnos, en tanto pertenecientes a un grupo cultural. En las escuelas, la igualdad se conquista a costa del reconocimiento de la diferencia. Se trata de un problema difícil de resolver, ya que mencionar la diferencia no significa, como ha quedado históricamente demostrado, su reconocimiento.

En la escuela argentina que posee una fuerte presencia de inmigrantes, los docentes coincidieron en que los estudiantes de la comunidad boliviana se comportan de manera muy educada y no son conflictivos. Muestran bastante apego al estudio aunque presenten algunas dificultades (un docente ensayó como explicación el hecho de que ese respeto por el estudio y el trabajo es lo que caracteriza siempre a los grupos migrantes). En términos generales, no parecen observarse actitudes críticas de los docentes en relación con el comportamiento de los adolescentes y jóvenes bolivianos como alumnos. También destacaron el carácter “trabajador” de los padres y de los estudiantes mismos. Todas las virtudes señaladas funcionan culturalmente en ese registro igualitarista.

Por el contrario, las “notas de color”, las referencias a la especificidad cultural se cargan de matices ambiguos. Una de las docentes señaló como llamativo la forma como las familias viven “afuera de la casa”, señalando que a veces no queda claro si cocinan para ellos o para afuera, por la cantidad de casas en las que se cocina algo en la vereda. Otra docente -expresando entre líneas un juicio negativo- explicó que en parte eso se debe a que se trata da casas muy chicas y que parece generalizado el alquiler de cuartos. Una auxiliar de la escuela destacó como “único problema” el de la higiene. En cambio, “En las chicas que son hijas de una pareja formada por ejemplo por un boliviano y una argentina...” se observan otras pautas de higiene, sostuvo otra profesora. Mediante estos ejemplos, la asimilación cultural continúa definiendo la estructura de principios y valores que dan sentido a la actividad de los docentes en las escuelas argentinas.
En este contexto, las escuelas parecen más dispuestas a reconocer las particularidades culturales de los indígenas -parcialmente legitimadas por las narraciones sobre los orígenes- que las de los otros grupos en cuestión. Afrodescendientes y migrantes acceden por lo general solo al reconocimiento de la igualdad entre los hombres. En el caso de los afrodescendientes, porque el reconocimiento de la raza alienta los temores a las etiquetas racistas, y en el caso de los migrantes bolivianos del Gran Buenos Aires, porque la cultura de origen se valora fuera de la escuela pero dentro de esta solo se incorpora de manera ocasional.

Por otro lado, el reconocimiento de la diferencia opera en las prácticas escolares sobre la base de una tensión, ya que aunque se proponga un reconocimiento activo de las pautas culturales de los grupos diversos, se espera de ellos comportamientos asociados con costumbres características de las sociedades mayoritarias.

“(…) Mientras todavía estemos activos, tenemos que impulsar mayormente a los alumnos al reconocimiento de sus valores, sus derechos, hacerlos respetar y sacar una promoción como lo tengo soñado. (…) La inclusión es un proceso muy largo aunque ya son generaciones nuevas que se están acercando más a la población y ya se puede hacer más fácil para que los alumnos se integren más a la sociedad y que ya no sean esos chicos tímidos que se tenían” (Directivo, Luricocha, Perú).

La exigencia del dominio de aquello que Basil Bernstein denominaba “códigos elaborados” (Bernstein) o de un “capital cultural específico” (Bourdieu y Saint Martin) para desempeñarse en los entornos escolares es un elemento constitutivo de los sistemas educativos modernos, que choca con las pautas culturales de los grupos a los que se pretende incluir. Estos “códigos elaborados”, ese “capital cultural”, son propios de ciertas clases sociales que pertenecen a la población mayoritaria. El tipo de desempeño que las escuelas exigen, explícita o implícitamente opera desde esa lógica: las conductas que son caracterizadas como “tímidas”, por ejemplo, son leídas como un déficit. Una “buena educación” logra comportamientos diferentes en “esos chicos” y promueve una modalidad de integración que asimila sus formas de interacción a las de los adolescentes y jóvenes del grupo mayoritario (o dominante).

Por otro lado, los docentes en su trabajo cotidiano toman decisiones que pueden, consciente o inconscientemente, discriminar a algunos estudiantes. Los mensajes acerca de lo que es socialmente aceptable, las reglas para la organización social del aula y el comportamiento en clase, los esquemas de premios y castigos, entre otros, favorecen la adopción de ciertas conductas y cuestionan conductas alternativas. Como agentes morales, los docentes (Rockwell) transmiten, directa o indirectamente, mensajes que refuerzan aquello que es apropiado desde la cultura escolar. En tanto funcionarios del Estado, deben asegurar además el desarrollo de pautas curriculares oficiales que son las que insumen la mayor parte del tiempo docente y son evaluadas por sistemas que operan seleccionado y jerarquizando ciertos saberes sobre otros.

El modelo educacional es muy poco flexible, porque lo que nosotros requerimos es instalar destrezas y habilidades que son difíciles de medir. Los sistemas de medición que traen del centro son estandarizadotes, o sea, tienden a nivelar la educación. En un sentido (y…) los niños de acá aprenden de forma diferente, ven la vida de forma diferente, se relacionan con el entorno de manera diferente y sus familias perciben la vida desde generaciones atrás de manera diferente a lo que hace una persona de Santiago, Valparaíso, Iquique o Arica. Uno como profesor tiene que responder a niveles de rendición definidos de manera centralizada pero acá dentro tiene… jugar a hacer una educación focalizada, entonces ahí está la disyuntiva: ¿le ponemos más énfasis a las mediciones que nos mandan desde el centro o realmente a sacar las herramientas y apoyar las destrezas de los alumnos de la localidad?” (Docente, Putre, Chile).

Así, las prácticas institucionales operan reafirmando algunos de los elementos centrales de las tradiciones escolares que formatean los límites del reconocimiento de las culturales locales. En este sentido, resulta necesario tener presente que la injusticia social es sistémica y que está sostenida por los individuos tanto en forma involuntaria como, en otras ocasiones, por prácticas voluntarias. Hacer evidente la desigualdad estructural requiere poner en foco en las intenciones individuales agregadas o, por decirlo de otra manera, en los patrones sistémicos (Applebaum), que se naturalizan y hacen invisibles, las formas como las pautas culturales de algunos grupos sociales se imponen sobre las de otros.

 “(…) lo que falta en Chile es una educación multicultural, porque Chile es una faja larga donde tiene muchas culturas alrededor y tiene que enfocarse multiculturalmente pero ahí hay un error de enfoque, porque el centro debería ser ejemplo, si quiere entender cómo estudiar aimara debería aimarizarse para poder entenderlo. Por el contrario, nosotros occidentalizamos al niño para que sea entendido por el centro… Si nosotros queremos una educación de calidad y que sea igual para todos primero tenemos que empezar por la multiculturalidad, tenemos que reconocer que no somos iguales, somos todos diferentes y cada uno aprende de diferentes formas. (…) Nosotros acá localmente celebramos todo lo que tiene que ver con la cultura local, a los niños los incluimos, lo hacemos sentir parte de esta familia, pero cuando bajan a la ciudad…” (Docente, Putre, Chile).

“(…) lamentablemente con estos temas de globalización, el MERCOSUR y los tratados habidos y por haber, a veces se nos va a hacer imposible nadar contra la corriente… porque lamentablemente el mundo sigue y nosotros tenemos que fusionar lo que es todos los días vivir con la premonición andina, los valores de la cultura aimara, recordando que estamos insertos en una sociedad que cambia diariamente y que ellos lamentablemente forman parte de ese entorno y no van a dejar de pertenecer, entonces es allí donde el colegio hace la mezcla o la fusión que podamos hacer. (Tenemos) la esperanza de que se conserve, porque espero que los colegas también lo compartan, nosotros tenemos niños muy sanos, con una visión diferente de muchas situaciones, pero lamentablemente e, insisto, este tren siga su viaje y nosotros estamos ahí” (Docente, Putre, Chile).

Estudios realizados en escuelas de EIB revelan que los niños ingresan hablando la lengua indígena y también el castellano pero son pocas las escuelas en las que sus profesores logran mantener el bilingüismo y, en casi todas, la educación se imparte en castellano. Además, existen variadas formas de entender qué es la EIB y, más aún, existen distintas maneras de priorizar o tomar decisiones en torno a las formas de implementarla. Así, la mayor parte de los establecimientos no realiza las adecuaciones curriculares necesarias. Por último, más de un tercio de los docentes opina que la comunidad educativa posee un escaso protagonismo en las actividades de las escuelas; lo que contrasta con la idea de que las estrategias propuestas para el mejoramiento de los aprendizajes solo son viables si las familias, las comunidades y las autoridades indígenas se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula.



Extraído de
El Estado, la escuela y el reconocimiento de la diversidad
Daniel Galarza
En Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina / Néstor López ... [et.al.]
coordinado por Néstor López.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, 2012.

No hay comentarios:

Publicar un comentario

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+