sábado, 21 de diciembre de 2013

De la profesionalización docente a la construcción de la autonomía profesional


La profesionalidad docente está relacionada con la capacidad de reflexión, entonces, ¿Qué significa “profesionalizar a los docentes”?  ¿Es un mero dominio de un saber? ¿Qué sucede entonces con su autonomía? ¿Qué modelos de autonomía existen?
 


De las características distintivas de una profesión queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

La actividad reflexiva es asumida aquí como un fenómeno social, entendiendo con ello que la reflexión es una actividad presente de la especie, que no puede ser tal sino se basa en acciones presentes y pasadas de otros miembros del género humano. Al respecto, resultan aclaradoras las ideas de Gramsci sobre la concepción del hombre como una serie de relaciones activas en el cual, aunque la individualidad tiene máxima importancia, no es el único elemento de necesaria consideración: “Si la individualidad propia es el conjunto de relaciones en las que interviene cada individuo, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el conjunto de esas relaciones”. Se concluye, luego, lo difícil que resulta conceptualizar la reflexividad al margen de la historia humana.

Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene una fuerte dimensión semiótica, donde el lenguaje, como conciencia práctica, asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carácter objetivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctica entre práctica y reflexión. Dicho en otros términos, es este componente lingüístico -cargado de significados, símbolos y signos de carácter social- el que permite una dialéctica entre representaciones y acción práctica. Abordar la práctica pedagógica en una dimensión reflexiva implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valóricos e instrumentales.

De este modo, si volvemos a la consideración de que la profesionalización docente se constituye sobre la base de ciertas características valoradas en la modernidad, la primera de ellas alude a la capacidad de los docentes para ir construyendo su propia reflexión epistemológica sobre el hecho educativo, es decir, su capacidad para construir su propio saber pedagógico. Ello, insistimos, sin desconocer que la educación es un fenómeno complejo y multidimensional que convoca a distintos profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado sino en permanente elaboración.

Se ha ido comprendiendo, además, a partir de una mirada problematizadora de orden socio-crítica, que la práctica pedagógica es un escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y contradicciones entre los sujetos educativos, la institución, los procesos de formación y la sociedad. Reconocer la práctica reflexiva como un fenómeno de construcción social relacionado con aspectos éticos y dialógicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos teóricos que subyacen en esta interrelación y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber pedagógico.

En este sentido, para alcanzar este desafío de profesionalización se torna necesario revisar las diversas formas que han prevalecido en torno a la formación docente y la práctica profesional, llegando a visualizar la racionalidad que subyace a sus planteamientos, en el entendido que son éstas las que informan y conforman diferentes maneras de visualizar y concretar en la formación, un docente con características determinadas de profesionalización.

De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la formación, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la educación, ha prevalecido una preocupación en torno a la profesionalización docente que ha invisibilizado la pregunta por la racionalidad subyacente en este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para demandar profesionalización es una constante y no una variable compleja para entender ¿qué estamos comprendiendo por profesionalización cuando queremos mejorar la función social y educativa de los profesores?.

Esta omisión no es menor dado que, si se define la profesionalización como racionalidad técnica, como cientificidad explicativa o como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexión y la autonomía del docente quedan relegadas a un segundo plano y la propia profesionalización del pedagogo se convierte en frustración o en simulacro de desarrollo profesional. De paso, se distrae la atención en torno al diseño de políticas públicas que doten de mayor reflexividad y autonomía al profesorado, problema que posee dimensiones tanto políticas como epistemológicas y pedagógicas.

Por ello, la pregunta por la profesionalización docente debe ser leída ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonomía profesional, siendo éste un concepto complejo, atravesado también por la disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, con vistas a promover una autonomía profesional que hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.

Realizar este análisis resulta más aclarador si se siguen las ideas de Jürgen Habermas. Según esta mirada, la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresión de ésta, aquello que determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto, las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses cognitivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento por sí solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie: un interés técnico orientado al control, un interés práctico orientado a la comprensión y por último, un interés emancipador, a partir del cual Habermas realiza su contribución más relevante y original, siendo éste el propio de aquellas ciencias de orientación crítica.

En este derrotero, mirado desde la concepción de conocimiento que se tiene y en función del peso de la racionalidad axiológica, es posible distinguir:

  un modelo de autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visión de raíz positivista);

  pasando por una concepción más práctico-hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero se trataría de valores universales y absolutos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas);

  hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores se construyen consensuadamente, son históricos y se ligan con la tarea de emancipación de las conciencias).

En suma, es posible plantear la existencia de una concepción de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogan de la reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la argumentación y la convivencia democrática.



Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

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