La profesionalidad docente está relacionada con la capacidad de reflexión, entonces, ¿Qué significa “profesionalizar a los docentes”? ¿Es un mero dominio de un saber? ¿Qué sucede entonces con su autonomía? ¿Qué modelos de autonomía existen?
De las características distintivas de una profesión queremos
resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en
cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a
la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una
práctica reflexiva por parte del profesorado.
La actividad reflexiva es asumida aquí como un fenómeno
social, entendiendo con ello que la reflexión es una actividad presente de la
especie, que no puede ser tal sino se basa en acciones presentes y pasadas de
otros miembros del género humano. Al respecto, resultan aclaradoras las ideas
de Gramsci sobre la concepción del hombre como una serie de relaciones activas
en el cual, aunque la individualidad tiene máxima importancia, no es el único
elemento de necesaria consideración: “Si
la individualidad propia es el conjunto de relaciones en las que interviene
cada individuo, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia
de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el
conjunto de esas relaciones”. Se concluye, luego, lo difícil que resulta
conceptualizar la reflexividad al margen de la historia humana.
Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene
una fuerte dimensión semiótica, donde el lenguaje, como conciencia práctica,
asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carácter objetivo y
subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctica entre práctica y
reflexión. Dicho en otros términos, es este componente lingüístico -cargado de
significados, símbolos y signos de carácter social- el que permite una
dialéctica entre representaciones y acción práctica. Abordar la práctica
pedagógica en una dimensión reflexiva implica necesariamente asumir el hecho
educativo en toda su complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su
naturaleza contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos
valóricos e instrumentales.
De este modo, si volvemos a la consideración de que la
profesionalización docente se constituye sobre la base de ciertas
características valoradas en la modernidad, la primera de ellas alude a la
capacidad de los docentes para ir construyendo su propia reflexión
epistemológica sobre el hecho educativo, es decir, su capacidad para construir
su propio saber pedagógico. Ello, insistimos, sin desconocer que la educación
es un fenómeno complejo y multidimensional que convoca a distintos
profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado sino en permanente
elaboración.
Se ha ido comprendiendo, además, a partir de una mirada
problematizadora de orden socio-crítica, que la práctica pedagógica es un
escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y contradicciones
entre los sujetos educativos, la institución, los procesos de formación y la sociedad. Reconocer
la práctica reflexiva como un fenómeno de construcción social relacionado con
aspectos éticos y dialógicos del sujeto, en un contexto social particular,
implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos teóricos que subyacen en
esta interrelación y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer
formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones
emancipadoras del saber pedagógico.
En este sentido, para alcanzar este desafío de
profesionalización se torna necesario revisar las diversas formas que han
prevalecido en torno a la formación docente y la práctica profesional, llegando
a visualizar la racionalidad que subyace a sus planteamientos, en el entendido
que son éstas las que informan y conforman diferentes maneras de visualizar y
concretar en la formación, un docente con características determinadas de
profesionalización.
De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la
formación, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la
educación, ha prevalecido una preocupación en torno a la profesionalización
docente que ha invisibilizado la pregunta por la racionalidad subyacente en
este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para demandar
profesionalización es una constante y no una variable compleja para entender
¿qué estamos comprendiendo por profesionalización cuando queremos mejorar la
función social y educativa de los profesores?.
Esta omisión no es menor dado que, si se define la
profesionalización como racionalidad técnica, como cientificidad explicativa o
como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexión y la
autonomía del docente quedan relegadas a un segundo plano y la propia profesionalización
del pedagogo se convierte en frustración o en simulacro de desarrollo
profesional. De paso, se distrae la atención en torno al diseño de políticas
públicas que doten de mayor reflexividad y autonomía al profesorado, problema
que posee dimensiones tanto políticas como epistemológicas y pedagógicas.
Por ello, la pregunta por la profesionalización docente debe
ser leída ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonomía
profesional, siendo éste un concepto complejo, atravesado también por la
disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, con vistas a promover
una autonomía profesional que hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y
creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.
Realizar este análisis resulta más aclarador si se siguen
las ideas de Jürgen Habermas. Según esta mirada, la racionalidad se manifiesta
de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresión de ésta,
aquello que determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento.
Por esto, las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir
de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses cognitivos
básicos, en la perspectiva de que el conocimiento por sí solo no es suficiente
para preservar y reproducir la especie: un interés técnico orientado al
control, un interés práctico orientado a la comprensión y por último, un
interés emancipador, a partir del cual Habermas realiza su contribución más
relevante y original, siendo éste el propio de aquellas ciencias de orientación
crítica.
En este derrotero, mirado desde la concepción de
conocimiento que se tiene y en función del peso de la racionalidad axiológica,
es posible distinguir:
• un modelo de
autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen
como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una
visión de raíz positivista);
• pasando por una
concepción más práctico-hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero
se trataría de valores universales y absolutos, valores que son tales a partir
de la conciencia de las personas);
• hasta llegar a una
concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores
se construyen consensuadamente, son históricos y se ligan con la tarea de
emancipación de las conciencias).
En suma, es posible plantear la existencia de una concepción
de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogan de la
reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a
partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de
transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la
argumentación y la convivencia democrática.
Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una
resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr.
En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster
en Investigación Educativa.