lunes, 28 de octubre de 2013

Justificación y necesidad de la educación emocional en la escuela


La escuela se debe plantear la enseñanza que conduzca al logro de una inteligencia emocional ¿Debe ser parte del currículo, de la misma manera que las otras áreas? ¿O debe ser un contenido transversal? ¿Qué argumentos justifican la necesidad de una educación emocional? ¿Qué debe tener un buen profesional de la educación, para cumplir con estos aspectos? 
 


La escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño aprenderá y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.

En el ámbito escolar, las habilidades de inteligencia emocional no tienen un tratamiento curricular similar al de otras áreas del currículo. Tienen su ubicación en los programas de acción tutorial y de la transversalidad y dichas habilidades deben enseñarse y aprenderse. Deben conocerse en tanto que contenidos conceptuales, y deben ponerse en práctica en tanto que contenidos procedimentales (comportamientos que deben manifestarse en las relaciones diarias de los alumnos y profesores en la comunidad educativa). Como consecuencia, deben producirse una serie de actitudes positivas de sensibilización ante la necesidad de descubrir las emociones y. sentimientos propios y ajenos, y la conveniencia social y personal de mejorar las relaciones interpersonales.

Entre los diversos argumentos que puedan esgrimirse para justificar la educación emocional, señala M. Álvarez:
1.         Situaciones vitales:
-          En las vivencias personales de nuestra vida experimentamos emociones continuamente. La satisfacción nos anima a actuar con ilusión; en el caso contrario, nos podemos sentir irascibles y molestos por pequeñas cosas.
-          Continuamente estamos recibiendo estímulos que nos producen tensión emocional: estresores del trabajo, interrupciones, imprevistos, conflictos, malas noticias, pérdidas, enfermedades, reveses económicos ...
-          Vivimos continuas contradicciones y conflictos y tenemos conflictos entre lo que deseamos y lo que pensamos que deberíamos hacer.

2.         Situaciones educativas:
-          La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse, como mínimo, dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
-          El informe Delors señala cuatro pilares de la educación:a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; e)aprender a convivir; d)aprender a ser. Estos dos últimos se relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal y, por tanto, con la educación emocional.
-          El rol tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, está cambiando. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías conllevan que la persona adquiera conocimientos en el momento que lo necesite. En este marco, la dimensión de apoyo emocional del profesorado pasa a ser esencial.
-          "Conócete a ti mismo" ha sido uno de los objetivos del ser humano y debe estar presente en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más importantes es la dimensión emocional.
-          La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal.
Toda relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales.

3.         Situaciones sociales:
-          Es sabido que las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos., tanto en la profesión, familia, comunidad o tiempo libre como en cualquier contexto en el que se desarrolle la vida de una persona. Estos conflictos afectan a los sentimientos.

4.         Argumentos psicopedagógicos:
Según la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) cabe distinguir entre otros tipos de inteligencia, una inteligencia interpersonal y otra intrapersonal. Ambas son la base de la inteligencia emocional. Como señala Gardner concentrarse exclusivamente en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias.

Se observan unos índices elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje ... estos hechos provocan estados emocionales negativos.

Bisquerra afirma que la justificación acerca de la necesidad de una educación emocional se deduce a partir del análisis del contexto; muchos problemas tienen que ver con el analfabetismo emocional

La importancia de la Educación Emocional, además de numerosos trabajos de
investigación, ha provocado un creciente interés por la elaboración de materiales y programas que, de manera sistemática, ayuden al profesor en su tarea de favorecer las relaciones socioafectivas entre sus alumnos.

Estos programas deben siempre tomarse como un material válido y flexible. El profesional deberá saber adaptarlos a las necesidades reales de su aula, una vez haya evaluado y detectado las mismas.

La responsabilidad de los profesionales de la educación, así como la de los padres, está en procurar la adquisición y desarrollo de estas habilidades emocionales cuanto antes en los niños, es por eso que un buen profesional de la educación debe (Gallego)
          Tener conciencia de sus emociones y de los procesos emocionales que acarrean para poder actuar y reaccionar en consecuencia con ellas ante sus alumnos y ante otras personas del entorno educativo.
          Tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar de modo eficaz los acontecimientos y situaciones, a veces críticas, de la tarea educativa.
          Ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los numerosos retos que plantea la profesión de educar a otras personas.
          Tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener relaciones con alumnos, padres, compañeros, reconocer conflictos en el aula y saber solucionarlos, encontrar el tono adecuado para dirigirse a los alumnos ...

Es importante hacer una reflexión sobre el rol que debe adoptar el profesor a la hora de aplicar estos programas. Actualmente nadie duda del papel activo que debe asumir el niño en su proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el profesor un facilitador o mediador de este proceso. En este sentido, el profesor pierde su papel de mero transmisor de información. Esta afirmación general sobre la nueva concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje no sólo es válida sino imprescindible en la educación emocional.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo profesor que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Este nuevo profesor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las-diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños), debe ser capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos.
Funciones que tendrá que desarrollar el nuevo profesor (Verónica, G)
          Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
          Ayudar a establecer objetivos personales
          Facilitar procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal
          Establecimiento de un clima emocional positivo para aumentar

Gallego, D señala, tres perspectivas desde las que se puede llevar a cabo la educación emocional en el ámbito educativo, que son:
1. La autorreflexión sobre nuestra práctica educativa con respecto al desarrollo emocional. Este aspecto sirve de punto de partida sobre nuestra forma de desarrollar la inteligencia emocional en el aula.
Hay que considerar en la acción educativa el efecto de la propia reflexión
sobre nosotros mismos, de tomar conciencia de cómo actuamos, y de cómo, con nuestro hacer cotidiano, estamos educando el desarrollo emocional. Esta autorreflexión es beneficiosa para movemos hacia una actuación sistemática para desarrollar la inteligencia emocional del alumnado, y porque contribuye a mejorar las interacciones que permiten aumentar la inteligencia emocional del sujeto. Es preciso establecer un modelo emocional que empieza por revisar nuestras propias respuestas.
2. Integrar prácticas educativas adecuadas para el desarrollo de las capacidades
de armonización cognitivo-emocionales. Eliminando la educación emocional de la lista de efectos no controlados de la educación, para lo que son necesarias unas líneas de actuación educativas claras, que se justifican en nuestro planteamiento teórico.
3. El entrenamiento emocional mediante un programa diseñado al efecto integrado en el currículum ordinario, normalmente a través de algunas sesiones de las distintas áreas o de la acción tutorial, destinando horas de tutoría para trabajar específicamente estos aspectos.

En todo programa se ha de tener en cuenta a los agentes implicados y su interacción. El alumnado es el destinatario principal del programa sobre el que interactúan diferentes agentes (profesorado, tutor y padres); pero resulta imprescindible la interacción del profesorado, con el tutor y con los padres, y la del tutor con los padres. Ha de ser una tarea compartida por todos los miembros de la comunidad y en ella se incluye la familia.



Extraído de:
La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores
Carmen de Andrés Viloria
Universidad Autónoma de Madrid

jueves, 17 de octubre de 2013

La metacognición en la enseñanza


Desde un punto de vista general, el horizonte es construir una escuela de inclusión, dejando de lado la que seleccionaba para futuras ocupaciones, y por lo tanto era excluyente ¿Cómo debo adecuar la enseñanza? ¿Qué debo priorizar?, ¿conseguir determinados aprendizajes o los procesos en juego? ¿A qué apuntar si quiero que mis alumnos tengan eficiencia en el logro de aprendizajes? Todo esto nos lleva a procesos de metacognición, que son tratados en los siguientes párrafos.
 


En las actividades de enseñanza y aprendizaje intervienen simultáneamente un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación. Por un lado, las actividades de regulación realizadas por la otra persona en interacción con el niño (cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o le anticipa la acción que debe realizar), este último las va asimilando progresivamente, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etc.)

Ya podemos imaginar que el énfasis en las actividades metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento escolar, siendo la primera y más importante consecuencia que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas se pueden enseñar a los alumnos de manera intencional y explícita, y específicamente para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

La segunda conclusión es que los buenos alumnos, los que logran descifrar los misterios de la enseñanza escolar y de lo que se espera de ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivación respecto de la materia (o tarea propuesta).

El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje.

En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que significa la formación: avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el mundo que nos rodea. Ahora bien: ¿Cuáles experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos proponer a los alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Pues, a la hora de evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje; la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable.

Para abordar esta problemática, ya la Pedagogía de La Escuela Nueva, en palabras de Dewey, nos ofrece algunas pistas:
No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores [...] Así como ningún hombre vive o muere por sí mismo,  así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia continúa viviendo  en experiencias ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada en la experiencia  es seleccionar aquel género de experiencias   presentes  que  vivan  fructífera  y creadoramente en las experiencias siguientes. [...] Toda experiencia debe preparar una persona  para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva.  Este es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción  de la experiencia. Es un error suponer  que la nueva adquisición de cierta cantidad  de aritmética, geografía, historia, etc., se enseña y estudia porque puede ser útil alguna vez en el futuro; y es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y la aritmética  constituye automáticamente una preparación  para su efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.

Es importante destacar dos aspectos claves de este texto de Dewey: en primer lugar, la conexión ineludible que el buen maestro necesita tener siempre presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y específico objeto de su enseñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendizaje sobre la formación profunda de la persona.
Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de las materias y de los planes de estudio para la verdadera formación humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.

Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las ciencias, y lo querrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen parten de su experiencia vital presente:
"Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento demás hechos y una consideración de más ideas, y a una organización mejor y más adecuada de ellos. No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia. De lo contrario la experiencia estaría tan dispersa que sería caótica". Y no hay forma mejor de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias mismas. De aquí que las propuestas minimalistas para universalizar la educación básica, asegurándoles a los alumnos económicamente menos favorecidos (que son la gran mayoría) simplemente las destrezas mínimas del cálculo aritmético y de la lectoescritura para que luego se puedan "defender" en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva de la pedagogía de aprender a aprender, y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir aprendiendo" (Dewey) y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a través de sus experiencias escolares "hasta convertirlos en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler).

Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer):
1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución.
2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

En la perspectiva cognitiva las cosas cambian radicalmente porque la enseñanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su interés vital.

Y no sólo esto. El proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo de colaboración, de búsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre también por cuenta de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperación con sus compañeros (y en emulación con ellos). La alegría y la satisfacción que obtienen en el aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van logrando la afianza en su búsqueda, como espías que descifran un misterio actual.

Y la búsqueda del nuevo conocimiento se potencia gracias al desequilibrio generado por la insatisfacción y la duda que resulta del "conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vacío, de contradicción o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia entre lo que el alumno sabe o cree saber y la complejidad del fenómeno que se le pone al frente. Entonces viene la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminará ni hallará descanso ni compensación diferente, sino cuando ocurra la nueva comprensión congruente con la situación que aclare las cosas, que permita la aceptación y el compromiso del juicio del aprendiz. Así, la motivación es intrínseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuando el alumno autoevalúa.




Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia

jueves, 10 de octubre de 2013

Formación de la Inteligencia Emocional en el ámbito Educativo:


¿Qué significa “Educación emocional”? ¿Debe la Escuela ocuparse de ella? Hasta el momento, la preocupación se centra en competencias intelectuales, quedando las emocionales fuera. Además ¿Están las competencias emocionales, desligadas de las restantes? 
 


Uno de los autores que ha trabajado la inteligencia emocional, enfocado al contexto pedagógico es el Dr. Rafael Bisquerra, autor de renombre en el ámbito educativo, que conceptualiza la educación emocional como una innovación educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias. La base de la conceptualización de la educación emocional se sustenta en los conceptos de emoción, teorías de la emoción, la neurociencia, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, la educación psicológica, la educación para la salud, las habilidades sociales, etc.

El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de las competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal y habilidades de vida y bienestar. (Bisquerra R.).

Bisquerra define la educación emocional como: Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.

Bisquerra expone su modelo de competencia emocional entendiendo las competencias emocionales como: El conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Las emociones no pueden ser desligadas de los demás procesos mentales, y es por ello que, mejorando y dominando dichos aspectos emocionales, las capacidades y habilidades que conforman la inteligencia emocional, se fomenta la mejora en la acomodación en el contexto social, además de promover la mejora de la actitud frente a los sucesos vitales. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, etc.

Según el modelo de Bisquerra, las competencias emocionales se estructuran en cinco grandes competencias o bloques:

Competencias emocionales:
1) Conciencia emocional: Se refiere a la habilidad de ser consciente de las emociones y sentimientos propios y ajenos, así como saber reconocer el clima emocional dado en diferentes situaciones o contextos sociales.
Incluye competencias como:
·      Percepción emocional propia
·      Saber nombrar las emociones vividas
·      Entender las emociones ajenas
·      Ser consciente de la relación entre las emociones, los pensamientos y las formas de actuar

2) Regulación emocional: Se refiere a la capacidad de gestionar las propias emociones de manera adecuada a la situación y al contexto determinado. Supone la toma de conciencia de la relación entre las emociones, los pensamientos y las formas de actuar, así como saber relativizar las situaciones y saber mostrar una actitud positiva ante las emociones. Implica habilidades emocionales tales como:
·      Expresar la emoción adecuada
·      Manejo de emociones
·      Capacidad de afrontamiento

3) Autonomía emocional: Es la competencia referida a la capacidad de autogestionarse propiamente, y engloba habilidades como: Autoestima y automotivación
·      Autoeficacia emocional
·      Resiliencia
·      Cuestionamiento y reflexión acerca de los estándares sociales

4) Competencia social: Habilidad para saber relacionarse socialmente de la forma más adecuada y efectiva, sabiendo ajustar las emociones a cada contexto o situación social dada. Implica el control y dominio de habilidades como:
·      La comunicación efectiva (tanto en la expresión como en la recepción comunicativa)
·      Asertividad, respeto al prójimo, comportamiento prosocial y colaborativo

5) Competencias para la vida y el bienestar: Hacen referencia, de forma global, a las capacidades y habilidades que se requieren para afrontar los retos vitales cotidianos de la forma más efectiva y adaptativa, responsabilizándose de sus propias esfuerzos y provocando satisfacción, recompensa y equilibrio el superarlos.
Implican capacidades y habilidades como:
·      Precisar objetivos realistas
·      Toma de decisiones
·      Equilibrio emocional
·      Responsabilidad y compromiso
·      Fluir





Extraído de
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Las competencias emocionales
Familia y Escuela
Trabajo fin de grado presentado por:          
Ana Serra Jorro

jueves, 3 de octubre de 2013

La educación y el ciberespacio: nuevas posibilidades, nuevos retos


Los cambios que se muestran junto a las nuevas tecnologías tienen múltiples manifestaciones, los conocimientos adquieren cada vez mayor preponderancia. Es evidente que se necesita otro enfoque de la Educación, que atienda a nuevas formas de acceder a la información, de razonar, en otras organizaciones sociales. Ante todo esto ¿Qué preguntas nos podemos formular?

La reflexión sobre el futuro de la educación y de la capacitación en la cibercultura implica necesariamente plantearse los cambios que se están produciendo en nuestra relación con el conocimiento. Según lo planteado por Lévy, dichos cambios se manifiestan inicialmente en tres dimensiones:

El flujo del saber. El saber y el saber hacer se renuevan de manera veloz. En otras palabras, hay una tendencia a la obsolescencia precoz, que no se limita al artefacto tecnológico como tal, sino a la vigencia de los conocimientos.

El trabajo como transacción de conocimientos. La naturaleza del trabajo se encuentra ligada a la transacción de conocimientos: “cada vez más, trabajar es aprender, transmitir y producir conocimientos”.

Las nuevas tecnologías de la inteligencia individual y colectiva. El ciberespacio constituye un soporte para las tecnologías intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican numerosas funciones cognitivas del ser humano: la memoria (…), la imaginación (…), la percepción (…), los razonamientos (…). Estas tecnologías intelectuales favorecen nuevas formas de acceso a la información (…) y nuevos estilos de razonamiento y conocimiento”.

Para Lévy, estas tres dimensiones hacen que cambie el enfoque de la educación y la capacitación, en dos sentidos: (a) resulta difícil definir y planificar con exactitud qué se debe aprender; (b) tanto la definición como la adquisición de competencias se asumen como un proceso individual para cada sujeto.

Como consecuencia de ello, el autor propone cambiar el modelo empleado para representar el espacio del conocimiento: pasar de la representación tradicional (el conocimiento adquirido de manera lineal, a través de etapas o escalones; el ascenso en una pirámide, previo cumplimiento de prerrequisitos) a “una imagen de espacios de conocimientos emergentes y en flujo, abiertos, continuos, no lineares, que se organizan según objetivos o contextos (…)”. Lévy plantea que las implicaciones del ciberespacio para la educación se manifiestan en tres niveles:

a) Nuevas formas de acceso a la información
·      El ciberespacio proporciona acceso en tiempo real a los distintos recursos provenientes de todos los lugares del planeta. Los estudiantes pueden participar en conferencias electrónicas desterritorializadas.
·      La red favorece la accesibilidad, en un doble sentido: para la producción y para el consumo. Esto conduce – paradójicamente- a que el conocimiento presente en el ciberespacio sea no cuantificable e inabarcable.
·      Los conocimientos emergen constantemente, lo cual hace posible y necesaria la permanente actualización de los mismos.
·      Es posible acceder sin restricciones y de forma directa a la información de última hora y a los discursos de los especialistas.

b) Nuevos estilos de razonamiento y conocimiento:
·      El paradigma deja de ser “el curso” y pasa a ser “la navegación”.
·      En el ciberespacio se accede al conocimiento de manera a la vez masiva y personalizada.
·      El ciberespacio posibilita el aprendizaje cooperativo. Éste constituye para Lévy la tendencia más prometedora en lo que concierne a los nuevos modelos de adquisición de conocimientos.
·      El ciberespacio promueve la inteligencia colectiva y se alimenta de ella.

c) Formas de organización social
·      Posibilidad de una comunicación directa e interactiva.
·      La interconexión favorece los procesos de inteligencia colectiva en las comunidades virtuales.
·      En el ciberespacio es posible compartir los recursos materiales e informáticos sin importar el tiempo y la distancia.

La educación más allá del ciberespacio: algunas preguntas
A continuación me detendré en algunas de las implicaciones derivadas de la presencia del ciberespacio en la educación (y de la educación en el ciberespacio) para formular algunas preguntas que considero pertinentes.

a) En lugar de un camino unidireccional, de una secuencia predeterminada, el usuario del ciberespacio no sólo puede, sino que debe crear su propia ruta. Esto le exige tener criterios para seleccionar entre el cúmulo de informaciones disponibles, discriminar entre diversas perspectivas y puntos de vista, tomar decisiones para construir su propia visión sobre el tema…
¿No implica ello la necesidad de que los lectores del ciberespacio –entre ellos nuestros estudiantes- tengan un grado mínimo de adscripción a la cultura escrita y que estén en capacidad de hacer una lectura en doble vía, es decir, desde la perspectiva de la organización del texto dada por su autor y desde la perspectiva de la cognición social del lector? (Ulloa y Carvajal).

b) Ante el carácter “profuso, abierto, radicalmente heterogéneo y no totalizable” del ciberespacio (Lévy, 1999:5), resulta pertinente preguntarnos ¿qué tipos de conocimientos se requieren para apropiarse de los conocimientos que nos pone a la mano –sólo con un click- el ciberespacio? ¿Qué debemos “saber hacer” además de dominar las “técnicas de navegación”?

c) Pierre Lévy aborda las transformaciones en los tipos de relación con el conocimiento, con el fin de identificar la “ruptura cognitiva” que ha traído consigo la cibercultura. Para ello distingue cuatro tipos de conocimientos, cada uno de los cuales corresponde a una ecología cognitiva en la que distintos actores se ubican “en el centro de los procesos de acumulación y explotación del saber”.

El primer tipo de conocimiento corresponde a las sociedades anteriores a la escritura. En ese contexto, “la comunidad viva era la que encarnaba el saber práctico, mítico y ritual”. El segundo tipo de conocimiento surge con la llegada de la escritura. En ese momento, el libro constituye el vehículo del saber: “El libro, único, infinitamente interpretable, trascendente, lo abarcaba supuestamente todo (…) El intérprete, pues, era quien dominaba el conocimiento”. El tercer tipo de conocimiento aparece con la invención de la imprenta, a partir de la cual el conocimiento está asociado a la figura del sabio o científico: “El portador del saber ya no es el libro, sino la biblioteca (…) El conocimiento se estructura en una red de referencias, que quizás haya buscado siempre el hipertexto. El concepto, la abstracción o el sistema sirven para condensar la memoria y garantizar un dominio intelectual que la inflación de conocimientos está poniendo en peligro”. El cuarto tipo de conocimiento tiene como preludio la desterritorialización de la biblioteca: “Por medio de una especie de regreso en espiral a la oralidad original, el vehículo del saber podría volver a ser el colectivo humano vivo, en lugar de los soportes separados utilizados por intérpretes o sabios. Sólo que esta vez, a diferencia de la oralidad arcaica, el portador directo del saber no sería la comunidad física y su memoria carnal si no el ciberespacio, la región de los mundos virtuales a través de la cual las comunidades descubren y construyen sus propios objetos, y se conocen a sí mismas como colectivos inteligentes. (…) A partir de ahora, los sistemas y los conceptos abstractos son relegados por las tarjetas de singularidades, por la descripción detallada de los grandes objetos cósmicos, de los fenómenos de la vida o de los comportamientos humanos. Si consideramos los grandes proyectos técnicocientíficos contemporáneos -física de partículas, astrofísica, genoma humano, espacio, nanotecnologías, vigilancia del medio ambiente y del clima- veremos que todos ellos están supeditados al ciberespacio y a sus instrumentos. Las bases de datos visuales, las simulaciones interactivas y las conferencias electrónicas garantizan un conocimiento del mundo mejor que la abstracción teórica, que ha pasado a segundo plano. O mejor dicho, definen la nueva norma del conocimiento.
Además, estos instrumentos permiten una coordinación eficaz entre los productores del saber, mientras que las teorías y los sistemas suscitaban más bien la adhesión o el conflicto”.

Lo que plantea Lévy en esta cita genera interrogantes como los siguientes:
¿Ya no es necesaria una interpretación (conceptual) del mundo, de lo que nos rodea y de lo que se encuentra dentro de nosotros? ¿Es suficiente, para construir dicha interpretación, con experimentar, probar, implementar… sin preguntarnos por las razones para hacerlo, sin hacer explícitas las preguntas o hipótesis formuladas o las perspectivas adoptadas?

¿No sería ésta una forma de racionalidad instrumental en la que sólo importa el cómo y no el por qué o el para qué?

Sin caer en el espejismo de las explicaciones absolutas, de los métodos infalibles, de la ciencia como única forma de explicar el mundo y sus procesos; sin pretender que exista una “realidad” a partir de la cual la mente deba construir una representación “fiel”, considero que nuestro conocimiento del mundo debería ser tan amplio que permita la confluencia de la abstracción y la simulación virtual como formas de experiencia; la conceptualización y el ejemplo, la descripción y la ilustración; en síntesis, la confluencia de todos los recursos del pensamiento y la expresión humanos como parte de la inteligencia colectiva. Lo demás, sería caer de nuevo en la formulación de dicotomías (pensamiento- emoción; hombre - naturaleza, sujeto - objeto, teoría - práctica). Si las teorías y los sistemas suscitan a la adhesión y al conflicto (aspecto que le preocupa a Lévy) es porque pretenden ser únicos, absolutos, totalizantes, en lugar de reconocer la diversidad, la pluralidad, la paradoja, la incertidumbre, en síntesis, la condición plena de lo humano.

d) A propósito de las ventajas que representa el ciberespacio para la educación dice Lévy:
Las universidades, así como las escuelas primarias y secundarias con creciente frecuencia, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de navegar por el océano de la información y del conocimiento a través de Internet. Con el World Wide Web se pueden seguir programas educativos a distancia. Las conferencias y el correo electrónicos facilitan el asesoramiento inteligente y los mecanismos de aprendizaje cooperativo. Los hipermedios (CD-ROM, bases de datos multimedia interactivos en línea) permiten el acceso intuitivo, rápido y atractivo, a vastas fuentes de información. Con los sistemas de simulación, los aprendices pueden familiarizarse de forma práctica y económica con objetos o fenómenos complejos sin tener que exponerse a situaciones peligrosas o difíciles de controlar”.

Vale la pena que nos preguntemos, entonces: ¿Estamos realmente aprovechando las posibilidades que nos otorga el ciberespacio? ¿Cuáles son los usos reales que nuestros estudiantes hacen de la red? ¿Posibilitan tales usos la apropiación crítica de los conocimientos que fluyen en ella? ¿Qué orientación reciben los alumnos para lograr esto último? ¿Cómo se integra al uso de las tecnologías informáticas y del ciberespacio al desarrollo de los objetivos pedagógicos? ¿Únicamente como repositorios de información?...

Todas estas preguntas ponen en evidencia la necesidad de hacer trabajos de investigación sobre los procesos educativos donde están involucradas las tecnologías digitales. Ahora bien, ¿quiénes están llamados a hacer este trabajo que tiene implicaciones teóricas, metodológicas y políticas? ¿A partir de cuándo y con qué herramientas deben los propios estudiantes (en colegios y universidades) ocuparse de analizar lo que sucede en estos procesos educativos y comunicativos?
Sin lugar a dudas, una de las implicaciones más importantes que ha traído consigo el ciberespacio es la facilidad de acceso a la información. De ahí que para Lévy la función del profesor ya no debe ser la difundir conocimientos, pues este asunto ya está garantizado de forma más eficaz por otros medios. “El profesor se convierte en un dinamizador de la inteligencia colectiva de los grupos que están a su cargo. Su actividad se centrará en el seguimiento y la gestión del aprendizaje: estimular el intercambio de conocimientos, actuar como nexo de referencia y simbólico, dirigir de forma personalizada el proceso de aprendizaje, etc.”.

¿Debemos conformarnos con que la difusión del conocimiento esté garantizada?
¿Qué hay de la apropiación de los conocimientos a los que -en principio- todos tenemos acceso? Éste es, a mi modo de ver, un asunto que merece una discusión detenida, particularmente en lo que respecta a las prácticas de lectura y escritura presentes en los procesos educativos que involucran el ciberespacio.

Una pregunta final: sabemos que es fundamental hacer una reflexión permanente sobre la incidencia del ciberespacio en la educación. Pero, ¿no sería bueno pensar, también, en la incidencia que tiene o debería tener la educación en el del ciberespacio? No olvidemos a Eco cuando nos invitaba a invertir la pregunta para que no pensáramos en los efectos de la televisión sobre las audiencias, sino en cómo “el público perjudica la televisión”. El problema de la educación en nuestros colegios y universidades no se resuelve mejorando la infraestructura tecnológica – comprando más y mejores aparatos-. Es necesario conocer los cambios que se dan en los procesos, las transformaciones que se presentan a nivel cognitivo (por ejemplo las tensiones que se dan entre la cibercultura y la cultura escrita), los usos no previstos de las tecnologías. El devenir del ciberespacio está haciendo posible lo que antes era impensable y ello, indudablemente, trae enormes retos para la educación.




Extraído de
Ciberespacio, Educación y cultura escrita
Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora Escuela de Comunicación Social
Universidad del Valle
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