lunes, 26 de agosto de 2013

El bienestar docente


Una parte muy importante de nuestra vida se organiza en torno al trabajo, podemos asumir distintos tipos de relacione con el ¿Es un trabajo, una carrera o una misión? En todos los casos, es necesario mantener una fuerte motivación ante los desafíos que presentan las prácticas docentes.


La mayor parte de la vida se organiza en torno al trabajo y, en la actualidad, la mayoría de las personas tienen tres tipos de relaciones distintas con su trabajo: lo pueden ver como trabajo, como carrera o como vocación/misión (job, career o calling). Estas tres orientaciones generales hacia el trabajo predicen las metas que la gente persigue en el mismo. La distinción básica entre estas dimensiones es la siguiente: la gente que experimenta su profesión como trabajo (job) se centra en los aspectos económicos que brinda, más que en el placer o realización personal que se puede alcanzar en el mismo.

Es decir, se contempla como un medio que permite a los individuos adquirir los recursos necesarios para disfrutar de su tiempo fuera del trabajo. Los que lo ven como carrera (career) se centran primeramente en el avance profesional dentro de la estructura ocupacional, pues suele ofrecer poder y alta autoestima para el trabajador. Aquellos que lo definen como vocación (calling) se centran en el disfrute que acarrea su realización y en que el trabajo sea socialmente útil. Se caracterizan por su amor al trabajo pensando en que contribuye a hacer del mundo un lugar mejor. Esta última orientación se puede decir que es “la marca” de ciertas profesiones como la de profesor. Existen estudios que avalan el carácter altamente vocacional de la profesión docente, ya que para los profesores su principal motivador son los propios alumnos. Ejercen la docencia porque les gusta trabajar con los jóvenes y ayudarles en su formación y sienten gran satisfacción viendo como con su asistencia aprenden, desarrollan su potencial y se preparan para conducirse como adultos responsables.

Los profesores, al percibir su trabajo como vocación, llamada o misión, son conscientes de que éste tiene una dimensión ética. Un valor central para ellos es la idea de que son moralmente más que legalmente responsables de sus alumnos y experimentan un deseo de cuidar de ellos. Esta es una de las características esenciales de su identidad, de lo que es ‘sentirse como profesor’.

Lo que motiva y mantiene la moral de los profesores
Lo que se observa en la profesión docente, si nos atenemos a las teorías de la motivación, es que suscita una alta motivación intrínseca. La conocida teoría de la motivación de Maslow (1954) sobre la ‘jerarquía de necesidades’, señala que las personas tienen diferentes necesidades que necesitan satisfacer para lograr sentirse motivadas en el trabajo [necesidades fisiológicas (comida, vestido, descanso), necesidades de seguridad física y psicológica (salario, seguridad social, paro, acogida de los colegas), necesidad de autoestima (promoción, prestigio), necesidad de autorrealización (trabajo creativo, desarrollo de los propios talentos y cualidades)]. Según la ‘teoría bifactorial de Herzberg’ en la satisfacción e insatisfacción en el trabajo intervienen dos factores: a) factores de higiene o mantenimiento, también llamados periféricos (seguridad laboral, supervisión, política de la compañía…), los cuales por sí mismos cuando están cubiertos no motivan a trabajar con entusiasmo pero desmotivan si no se satisfacen y b) factores propiamente motivacionales o relativos al propio trabajo, que se refieren a las posibilidades que entraña de crecimiento personal, desafío, progreso, responsabilidad, creatividad.

La motivación de los profesores está basada en elementos intrínsecos del trabajo como son el reto intelectual, la autonomía, la libertad para probar nuevas ideas, el desarrollo de la competencia profesional y la oportunidad de crecer personalmente, el sentir que benefician a la sociedad influyendo en la educación de niños y jóvenes, el desarrollo de la creatividad. En general, de acuerdo con Maslow, toman el trabajo como centro de autorrealización. Parece claro que la enseñanza es una de las profesiones que en sí misma puede ser de un alto reto y satisfacción al ser vivida como ‘calling’, viendo el trabajo como inseparable de la propia vida.

¿Cómo sostener la moral de los profesores?
Para mantener la moral de los profesores que se ha conceptualizado como ‘el interés profesional y el entusiasmo que una persona muestra hacia el logro de metas individuales y de grupo en una situación de trabajo’, es necesario atender a la figura del profesor, al entorno académico en el que se trabaja y a la relación que se establece entre ellos. De acuerdo con la ‘Teoría de la Autodeterminación’ una alta implicación en el trabajo está asociada con la medida en que se satisfacen tres necesidades humanas básicas: las necesidades de competencia, autonomía y conexión afectiva. La satisfacción de estas necesidades promueve la conducta auto determinada y la motivación intrínseca lo que favorece la expansión de cualidades altamente valoradas en el trabajo como la creatividad, la autorregulación y la flexibilidad.

A través de procesos de formación y de desarrollo profesional se pueden inducir percepción de autoeficacia, pues el mejor medio de mejorar el sentimiento de eficacia es mejorando la eficacia real. Otro camino más indirecto consiste en propiciar un cambio de perspectiva a la hora de enfocar los problemas, pues siempre podemos optar por percibir los problemas como un reto más que como una amenaza, los fracasos como lecciones que nos ayudan a crecer y las dificultades como trampolín de aprendizaje. Las personas no somos seres reactivos sino proactivos con capacidad de auto motivación por lo que uno mismo tiene que aprender a sostenerse incluso en situaciones adversas.



Extraído de
BASES EMPÍRICAS EN PRO DEL CONSTRUCTOR DE BIENESTAR COMO PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN EN EL AGENTE EDUCATIVO
Verónica Isabel Ac Avila Universidad Anahuac Mayab
Pedro Sánchez Escobedo
Universidad Autónoma de Yucatán.

lunes, 19 de agosto de 2013

Vocación de los maestros y maestras


¿Cuál es el significado de “vocación por la docencia”? ¿Cómo se expresa? ¿Ha cambiado la narrativa vocacional docente? ¿Cuál ha sido su evolución en los últimos años? ¿Cuáles han sido los esfuerzos profesionalizantes? ¿Qué tipos de "vocaciones se expresan en la actualidad"? 




Es probable que los lectores de este artículo sean o hayan sido docentes. Para introducirlos en lo que este texto aborda, los invitamos a responder a dos preguntas. En primer lugar, ¿por qué es docente en la actualidad?, y ¿por qué eligió el trabajo de enseñar como campo laboral para “ganarse la vida”? Si no lo son y no lo han sido, valen ambas preguntas para cualquiera que sea la profesión que desempeñen. La primera pregunta tiene que ver con el presente y con seguridad el que la haya respondido tuvo que hacer una mirada evaluativa sobre sí mismo en relación con el trabajo que desempeña y las condiciones en las que lo realiza. La segunda remite al pasado, a un momento en la vida en que se decidió que la docencia era una posibilidad cierta y deseable para el propio futuro laboral.


Con seguridad, si son docentes pueden aparecer respuestas como “me gustan los chicos”, “me gusta enseñar” o “considero que la educación es una herramienta para la transformación social”, entre algunas de las tantas posibles. Cualquiera que sea el tipo de respuesta que haya dado el lector, nos introduce en el tema que abordaremos: la vocación docente. ¿Qué es la vocación? ¿Qué significa “tener” una vocación vinculada a un campo laboral? ¿Cuáles son las características de la vocación docente?

En este artículo intentaremos dar algunas respuestas a las preguntas formuladas previamente. Nos centraremos en la vocación de maestros y maestras de nivel primario de Argentina. Hacemos esta aclaración pues consideramos que los núcleos significativos del discurso vocacional de docentes de otros niveles tienen otras características, diferentes a las de los individuos que eligen el nivel primario como ámbito de desempeño profesional.


Algunas precisiones
El término “vocación” proviene del vocablo latino voco, que significa llamar. En términos laborales se entiende su utilización en relación con un relato interno de los individuos que se asocia a un “llamado” para asumir el desempeño de un tipo particular de trabajo. Veamos el relato de una maestra primaria:


Desde muy chiquita me gustó ser maestra. Jugaba con mis hermanos y fue una elección que sostuve a lo largo del tiempo. Nunca cambié, siempre me gustó eso de poder darles a otros, cosas que yo ya tenía. Sabía que me atrajo siempre eso de poder ayudar al otro, acompañarlo. Por eso quería hacer el profesorado.


Esta docente menciona que desde chica supo que iba a ser maestra; en tal sentido, expresa una definición temprana de la profesión elegida para su futuro laboral. Un relato que si bien tiene tonos personales no es individual, sino social.

Las narrativas vocacionales son discursos asociados a determinados campos laborales y con características particulares en cada uno de ellos. Es casi una obviedad poner de manifiesto que lo expresado por la maestra será muy distinto al discurso de, por ejemplo, una ingeniera. Pero a ambas las unirá el ser portadoras de una narrativa vocacional que las constituye en tanto es un discurso para sí mismas y, a la vez, para los demás cuando este tipo de discursos se hace público. Tal como sostiene Tenti Fanfani, el magisterio tiende a ser tan vocacional como la medicina, la ingeniería o el derecho, aunque advierte sobre la existencia de indicios de que la vieja idea de vocación está más presente todavía hoy entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

La narrativa vocacional laboral es, así, parte constitutiva de la identidad de enormes masas de individuos modernos. “Soy enfermera por tales motivos” y “elegí serlo por cuales otros” son enunciaciones a través de las cuales una mujer de la modernidad puede explicarse una parte relevante de lo que es, explicársela a los demás y, también, ser explicada por otros.

Vale aclarar que no todos los campos laborales ofrecen y exigen a quienes los ocupan un tipo particular de vocación. Los profesionales liberales clásicos, como abogados, médicos o ingenieros, se configuran en tanto se adscriben a alguna forma discursiva vocacional. También la portan otros tipos de trabajos, como docentes, enfermeros, policías, militares, periodistas, entre otros. Sin embargo, una empleada doméstica o un recolector de residuos con seguridad no pondrán de manifiesto ningún tipo de relato vinculado con una positiva elección o una particular “realización vocacional” en el desempeño del trabajo que realizan.

El discurso vocacional se vincula con campos laborales que fueron adquiriendo ciertas particularidades al calor de la división del trabajo moderno. Desde hace aproximadamente dos siglos, el mundo del trabajo tendió hacia una enorme fragmentación y especialización, proceso que constituye uno de los pilares del orden social contemporáneo. Esta especialización se sostuvo en el requerimiento de formaciones cada vez más extensas y titulaciones para ocupar ciertos puestos laborales. Por otra parte, muchos trabajos de baja calificación quedaron fuera de este proceso.


La idea de vocación es imprescindible para distribuir a los individuos de una sociedad entre los múltiples tipos de trabajos-empleos existentes. Así, este discurso articula un mundo laboral caracterizado por su enorme diversidad y especialización con una parte importante de los individuos que componen una sociedad. Resaltamos el término parte pues, tal como ya afirmamos, no todos los campos laborales ni todos los puestos de trabajo exigen una vocación. Max Weber metaforiza a la vocación laboral de la modernidad como un llamado de tipo musical a través del cual los individuos deben seguir y elegir el sonido o valor más afín a su interioridad (Weber). De esta manera, se pone de manifiesto el proceso de individuación constitutivo de la etapa moderna por el cual es posible un marco relativamente amplio de autonomía y capacidad autorreflexiva para la elección y posterior desempeño de un tipo particular de trabajo (Torterola). Nuevamente, para no caer en perspectivas de una ilusoria distribución igualitaria de los sonidos musicales, se debe aclarar que la música vocacional no suena para todos por igual. Sus tonalidades están atravesadas por determinaciones de clase, género, edad y etnia.


Tipos de narrativas vocacionales de maestros en el nivel primario
Enunciaremos a continuación tres tipos de narrativas vocacionales que portan los maestros de nivel primario. En tanto las portan son para sí mismos y para los demás. Pueden ser hechas públicas y, en general, no recibirán impugnaciones relevantes de los colegas ni de la mayoría de los integrantes de la sociedad. Agregaremos un cuarto tipo de discurso que sólo se enuncia como característica portada por otros.

En tanto es una modesta y breve tipología analítica, no se asume que contenga la totalidad de los tipos discursivos vocacionales que circulan en la esfera laboral de la docencia de nivel primario. Con esto sólo pretendemos señalar algunos de sus rasgos característicos:


1. El amor por los niños: un tipo de discurso vinculado con el amor, el cariño y el cuidado de los niños.

Y me gustan los chicos, disfruto de estar todo el día con ellos.

…pondría alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos; ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta lo que los chicos necesitan.


El gusto por los niños, el disfrute que significa su compañía, el amor, el cariño, los abrazos, los sentimientos, el saber qué necesitan, son algunos de los elementos discursivos vitalmente afectivos que sostienen este tipo vocacional.


2. La pasión por enseñar: o, expresado en una forma menos emocional, la centralidad de la enseñanza. El relato vocacional se centra en un gusto o placer por la tarea de transmitir conocimientos y habilidades diversos.

Siempre me gustó enseñar, ayudar a los demás a comprender las cosas; de hecho, antes de recibirme preparé a muchos chicos para el ingreso al secundario cuando debían rendir un examen, que actualmente ya no se rinde.

3. La transformación social: un tipo de discurso de tonalidades más políticas asociado a la liberación y emancipación social e individual o la formación de ciudadanos críticos y autónomos.

Elegí ser maestra por un tema social, porque sé que la educación es un factor importante en la sociedad y es un ámbito transformador y de cambio; fundamentalmente por eso. Siempre me ocupé de los temas sociales.


Estos tres tipos no se dan en forma pura en cada uno de los maestros y maestras. Se pueden combinar en complejas hibridaciones que siempre tienen un núcleo que hace eje en alguna de las tres. Es evidente que algunos sentidos vocacionales que se encuentran en otros campos, como el poder, un estatus social elevado o importantes ingresos, no están presentes de manera hegemónica —diríamos que son residuales— en el campo del trabajo de enseñar. Si bien ciertas motivaciones que se podrían adjetivar como “interesadas” no son enunciadas por los docentes ni para sí mismos ni para los demás, sostenemos un cuarto tipo de narrativa vocacional que califica “a otros docentes que, por supuesto, no soy yo”. Aparecen así otros docentes motivados por un salario seguro, largas vacaciones, hasta hace poco tiempo con una formación inicial breve, entre otras características consideradas espurias. Como sostiene Dubet, los tres tipos presentados en primer término son honorables, mientras que los mencionados en este párrafo son considerados como “un poco sucios”.


¿Han cambiado las narrativas vocacionales de los docentes?

Podemos sostener que los tres tipos de relatos vocacionales se han mantenido estables en su potencia constitutiva de las identidades laborales docentes desde la consolidación de los Estados nacionales educadores.


Tampoco han cambiado ciertos sentidos con fuerte presencia histórica, tales como que “docente se nace”.

Es lo que quise ser siempre, desde chiquita; me recuerdo jugando a la maestra, siempre mis hermanas y amigas eran las alumnas. Cuando volvía de la escuela me encantaba imitar a mis maestras.

Hay docentes que no necesitan conocimientos pedagógicos. Yo opino que es intuitivo, que es necesario indagar para ser fiel a lo que uno quiere enseñar.


Alliaud sostiene que la tradición normalista argentina formó maestros ejemplares. Así, la profesión docente surgió priorizando cuestiones del ser y no del saber, otorgándole suma importancia a la presencia de condiciones naturales. Según documentos de época citados por la mencionada pedagoga, “un verdadero maestro ha de reunir una serie de condiciones, innatas unas, adquiridas las otras” (Alliaud).


Este énfasis puesto en la personalidad de los educadores posibilitó el desarrollo de una doctrina de la salvación que también sigue presente en muchos maestros de nivel primario.

Elegí ser maestra porque realmente me parece que la educación es lo único que puede ayudar a salvar un país, o que un país salga adelante. Creo que sin educación cada vez vamos a estar peor.

La vocación, en tanto llamada interior innata en la que no juegan elementos racionales, supone sacrificio, consagración, abnegación por una causa trascendente, la más noble de las misiones. “No importan las condiciones materiales y sociales en que se desarrolle la tarea. Cuanto mayor sea la entrega, el sacrificio, el desinterés, mayores serán los reconocimientos simbólicos” (Alliaud).


Sostenemos que ciertos discursos vocacionales que configuraron las identidades laborales de los maestros de nivel primario desde los inicios de la profesión siguen vigentes. El relato vocacional que portan estos docentes mantiene rasgos asociados al sacrificio personal y a la salvación de otros o el portar de manera innata ciertos rasgos de personalidad, de carácter.


El lugar de lo técnico, del saber hacer sostenido en teorías pedagógicas formalizadas, no es algo que se destaque particularmente.

Para poder enseñar es clave poner mucha alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos. Ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Dedicación, mucha dedicación, muchas ganas de estar con ellos, de trabajar con ellos. Además, mucha paciencia; tenés que tener mucha paciencia, mucha capacidad de adaptación a los distintos grupos de chicos que vas a tener. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta de lo que los chicos necesitan.


Alegría, cariño, amor, dedicación, paciencia, sensibilidad, son capacidades emocionales que son claves para esta maestra para poder enseñar. El relato vocacional que constituye núcleos relevantes de la identidad laboral se sostiene más en virtudes y rasgos de la personalidad que en competencias técnicas.


El trabajo de enseñar se ha caracterizado en los últimos cuarenta años por un lento pero sostenido cambio tendiente a su profesionalización. Las “viejas” escuelas normales se fueron convirtiendo en profesorados. Ya no se utiliza el término “maestro” en los títulos que habilitan para desempeñar tal labor; su título es el de “profesores para la enseñanza primaria”, suponiendo una mayor profesionalidad del carácter profesoral. Los años de formación han aumentado hasta los cuatro del presente. Los discursos formativos se han hiperespecializado, complejizado, apostando a dar mayores herramientas técnicas y políticas a los maestros. Sin embargo, las narrativas vocacionales que, al fin y al cabo, expresan cómo viven el trabajo los maestros dan cuenta de haber permanecido relativamente estables.


Sin embargo, es posible observar un cambio relevante que no es específico del campo laboral docente, sino que pone de manifiesto una transformación profunda en el mundo del trabajo en general. El normalismo, en tanto poderoso núcleo discursivo de formación que fue hegemónico durante gran parte de nuestra historia moderna, atravesó los tres núcleos identificados con un mandato laboral muy poderoso: el deber. “Debo amar a los niños-alumnos”, “debo enseñar siempre bien” o “debo transformar a la sociedad enseñando” podrían ser la traducción simplificada de los mandatos vocacionales expresados en términos individuales que produjo esta poderosa operación discursiva estatal. De tal manera, el “maestro apóstol” conformado por un sentido vocacional sagrado —casi un sacerdote laico—, fuertemente asociado al deber, se puede identificar adecuadamente con la metáfora masiva del “ejército de maestros patrioteros”. Es decir, enormes masas de maestros y maestras con discursos semejantes que podían rápidamente ponerse de acuerdo en una organización relativamente simple, como es la escuela, para construir la Nación.


Nuestro presente está signado por un mundo laboral en el que el “deber” se encuentra en declive. El deber, el sacrificio, lo sagrado y lo apostólico del discurso vocacional aparecen tensionados por un desempeño laboral más asociado al placer, el goce y la realización personal.

Me divierto, me divierto; no es para mí una carga. Yo me divierto. El día que no me divierta, que diga: “Uh, qué pesado, qué mal esto, no me gustan los chicos”, largo… no tiene sentido; no tiene sentido hacerlo.

Pero me divierto, la paso bien. Trato de encontrarle la vuelta para que la pasemos bien juntos.

Fundamentalmente, me da placer el contacto con los chicos, y como te vuelvo a decir esa ida y vuelta de afecto y verlos avanzar es otra de las cosas que me gratifican a diario.


El gusto o el placer por enseñar son formas nucleares históricas del relato vocacional del magisterio. No es algo nuevo o de la época. La situación de época es la declinación de ciertos continentes colectivos sólidos y un proceso de individuación poderoso. Descolectivización e individuación son fenómenos descritos por mucha bibliografía de los últimos veinte años. En el campo del trabajo-empleo, particularmente en sus formas más profesionales, han ganado fortaleza los discursos que exaltan la realización de uno mismo en el puesto de trabajo. En el particular campo del trabajo magisterial, empiezan a aparecer docentes que ya no se sacrifican, se realizan. Antelo manifiesta que la realización del yo en el profesorado desplaza a la entrega a una causa superior.


En el trabajo sobre los otros —docentes, enfermeros, asistentes sociales— sigue operando el compromiso personal, pero hoy también juegan con potencia valores individualistas y narcisistas. La vocación, tal como sostiene Dubet, abandonó el cielo místico y los eslóganes colectivos para anidarse en las exigencias más profundas de cada individuo.


A modo de cierre
En este breve artículo de carácter ensayístico tratamos de describir algunas características del discurso vocacional de los docentes de nivel primario. Somos concientes de que es un texto de una extensión limitada para abordar la complejidad del tema que nos convoca. También asumimos que cierto nivel de generalización en el discurso es acorde con un ensayo, pero que la investigación rigurosa puede y debe aportar más saberes para comprender la vocación. Una cuestión que ha quedado sin abordar y que es central se inscribe en cuestiones de género.


¿Por qué la “música vocacional” que convoca a ser docente del nivel primario suena más a los oídos de mujeres que de hombres? Sabemos que hablar de vocación, particularmente de la docente, no cuenta con “buena prensa”. En ciertos ámbitos académicos y gremiales del campo pedagógico no es un término que se enuncie con simpatía. Pero afirmamos que esto no es así entre los propios docentes. En una plática cualquiera en la sala de profesores no es extraño que cualquier maestro remita a los motivos que lo llevaron a elegir el trabajo de enseñar y los que en el presente sostienen su labor. Además, es muy probable que no sea impugnado por sostener lo que enuncia. Más bien, es posible que los significados de sus enunciados vocacionales sean comprendidos y compartidos por los participantes de la charla.


Los esfuerzos profesionalizantes de las políticas docentes y múltiples prédicas de tipo gremial parecen haber producido poca mella en los núcleos discursivos históricos que han constituido el campo laboral de la docencia primaria. Éstos son adquiridos por los futuros maestros y maestras en el largo proceso de socialización profesional, que se inicia en su propia escolarización. Estas marcas constitutivas de la propia identidad laboral docente parecen ser muy resistentes a todos los discursos formalizados de los múltiples procesos formativos que atraviesa un docente a lo largo de su desarrollo profesional.


Por último queremos señalar un problema que nos preocupa. Si en el discurso vocacional docente se hacen dominantes los significados relacionados con la satisfacción personal, el placer narcisista o la autorrealización en el trabajo —ya muy difundidos entre profesionales liberales o en trabajos ocupados por individuos de clase media de alta calificación— será muy difícil que enormes masas de “semiprofesionales” docentes encuentren satisfacción en tareas de relativa baja remuneración, condiciones laborares o estatus asociados muchas veces deficientes en comparación con otros campos. El malestar de la docencia irá in crescendo si la vocación no puede significarse en valores ético-políticos que se enmarquen en proyectos sociales amplios que imaginen y pugnen por la construcción de sociedades que, al menos para este autor, deberían ser justas e igualitarias.



Extraído de
Breve ensayo sobre la vocación de los maestros y maestras en Argentina
Gustavo Mórtola. Didac 59 (2011): 37-43

martes, 13 de agosto de 2013

¿Es la docencia una profesión?

En un mundo donde todo parece ser cambiante, en el Siglo XXI ¿Qué rol juegan los docentes? ¿Pueden ser considerados “profesionales”? ¿Cuáles son las exigencias? ¿Qué características debe tener un buen profesor?



Los profesores pertenecen a una categoría profesional muy heterogénea. Los profesores de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad, Adultos o Educación Especial presentan diferencias en formación, reclutamiento, salarios, reconocimiento social y autonomía profesional. Por otra parte, se constatan diferencias en los profesores según países, nivel de desarrollo y culturas. Pero la profesión de profesor también conlleva unas características propias y diferenciales.

El profesor ejerce su profesión normalmente durante muchos años, más de treinta en muchos casos. Durante un periodo tan dilatado, ocurren muchos acontecimientos en su vida y en su entorno. En su ciclo vital se acumulan experiencias, se amplían conocimientos, se modifican actitudes y valores. En su entorno ocurren cambios científicos, tecnológicos, económicos, sociales y culturales que alteran radicalmente las demandas al sistema educativo y a su función profesional. A la vez, los alumnos presentan características diferenciales y cambiantes en nivel económico y cultural de la familia, capacidades mentales, motivaciones e intereses.

La profesión de profesor exige dominar un conjunto de conocimientos y competencias; que ha de aprender en instituciones superiores de formación universitaria; que requiere continua formación y actualización de conocimientos y técnicas; que ha de poner en práctica según principios éticos; para responder a una necesidad personal y social de primer orden, como es la educación.

Profesión de profesor
Desde posturas críticas, sociológicas y pedagógicas, se han cuestionado las reivindicaciones profesionalizadoras de los profesores por cuanto conllevan intereses personales y sectoriales elitistas y burocráticos, que serían incompatibles con los ideales democráticos de solidaridad, autonomía y difusión del saber. También Apple denuncia los intereses que operan bajo la reivindicación de una tecnificación de la enseñanza. Pero sería un error identificar profesionalización con tecnificación de los procesos educativos, pues cabe entender la profesión como desarrollo de una cultura profesional que avance en niveles de formación, autonomía, responsabilidad, compromiso social y personal en el trabajo.

Podemos diferenciar dos tendencias de análisis en la profesionalización del docente: la que argumenta que reforzar la profesión conlleva tecnificación, burocracia, elitismo y control social; y la que, por el contrario, defiende un concepto de profesión históricamente contextualizado, crítico y democrático, y propone avanzar en el desarrollo de una nueva cultura profesional para una educación de calidad. El concepto neoliberal de profesión puede superarse por una acepción más social, democrática y crítica.

La reivindicación de la profesionalidad por parte de los profesores no puede quedar limitada a aspectos técnicos de la función docente, sino que se ha de plantear un desarrollo profesional más amplio, una nueva cultura profesional que propicie espacios de reflexión, de crítica sobre las funciones de la educación, modelo de sociedad y proyecto de hombre, procesos de formación, condiciones laborales y variables del proceso enseñanza–aprendizaje, teniendo como objetivo el profesor investigador su práctica profesional.

Diversos informes han señalado como características del buen profesor:

–          Compromiso con la profesión. La implicación personal, emocional y moral en el quehacer es condición determinante para la buena valoración por los alumnos y el éxito en la tarea.

–          Afectividad con los alumnos. Un comportamiento afectivo hacia los alumnos, con empatía, optimismo, estima y apoyo, son cualidades valoradas muy positivamente.

–          Conocimiento de la materia que enseña y empleo de técnicas didácticas adecuadas. Saber lo que se enseña y enseñarlo bien. Combinar metodologías variadas, partiendo de las características diferenciales de los alumnos y del grupo.

–          Trabajo colaborativo en grupo de profesores. El trabajo en grupo es altamente valorado, aunque no tan practicado. Analizar las experiencias y dificultades en sesiones formales y de claustro, pero también en conversaciones de pasillo y recreo, es requisito para mejorar las competencias del profesor.

–          Pensamiento reflexivo y crítico. Reflexionar en la práctica y sobre su práctica, a efectos de poner en juego nuevas hipótesis, contextualizar y desarrollar teorías, adoptar nuevas metodologías y estrategias didácticas.

–          Motivación por la calidad. Los buenos profesores se comprometen con la innovación y la calidad en los centros, procurando proyectos compartidos, liderazgos eficaces, apertura al contexto comunitario.



Autor: García García, Emilio.
Competencias éticas del profesor y calidad de la educación.
Dpto. Psicología Básica II Procesos Cognitivos Facultad de Psicología Universidad Complutense Campus de Somosaguas

sábado, 3 de agosto de 2013

Acciones educativas: motor que impulsa el desarrollo de los individuos

¿Qué es lo que nos hace crecer? S la Educación es un motor del desarrollo de los individuos, entonces ¿Cuáles son los retos para eliminar brechas de marginación y pobreza? ¿Qué visión asumir para tener éxito en las propuestas?



Intervención educativa en la infancia
El sentido metafórico de la conocida frase “El niño es el padre del hombre” -que refleja el espíritu que permea en los estudios sobre el desarrollo y los esfuerzos de intervención educativa, en torno a la primera infancia, en particular desde la perspectiva de los profesionales de la educación- resulta incuestionable respecto a la trascendencia del periodo de infancia, no sólo en cuanto atañe al destino del ser humano como persona, sino en cuanto destino de la propia cultura y sociedad en que se desenvuelve.

No obstante, el adulto no se encuentra figurado en el niño; por tanto, el desarrollo infantil no consiste en “desenvolver” potencialidades preexistentes y fijas ya latentes en el infante, suponiendo que la educación procede de modo análogo al crecimiento de las plantas. Se dice que Froebel apoyó esta analogía al denominar a su escuela “jardín de niños”. Sin embargo, esto le brindaría al desarrollo infantil (y por ende al humano en general) un límite inflexible. Por el contrario, de acuerdo con ideas de pedagogos como Dewey o de la psicología constructivista contemporánea de corte sociocultural, se considera que el desarrollo infantil es un proceso dinámico que otorga una importante función a la experiencia educativa, en el sentido de la reconstrucción constante de lo que el niño hace a la luz de las experiencias en que participa, y en el marco de las restricciones y oportunidades que le ofrece un entorno sociocultural. Por estas razones, se considera que los esfuerzos como educadores de la infancia es necesario encaminarlos hacia la promoción del desarrollo humano (en el sentido de bienestar y calidad de vida) y la inclusión social, ambos sustentados en el valor de la equidad, y en el marco de respeto hacia los derechos del niño.


Al considerar la situación actual del país, es innegable que se requiere generar o ampliar la cobertura y calidad de una diversidad de programas que atienden a la infancia. Asimismo, se necesita formular políticas apropiadas e instaurar sistemas de rendición de cuentas ante la sociedad que abarquen dichos programas y políticas, pero también las instancias responsables y los agentes educativos que las generan y llevan a la práctica.


El principal reto aún es zanjar la brecha de marginación, pobreza y exclusión que hoy viven millones de niñas y niños, pero bien se dice que para “intervenir antes hay que conocer”. Por esta razón, los educadores y especialistas en educación y desarrollo infantil requieren, en primera instancia, profundizar en el estudio de las condiciones sociales de los diversos contextos en que se desenvuelven las niñas y los niños en el país, así como convertirnos en usuarios y a la vez en participantes activos en la generación del corpus de investigación científica contemporánea sobre salud y desarrollo infantil, local e internacional. Por otro lado, también se enfrenta el reto de aprender a trabajar en una dinámica de colaboración intersectorial e interinstitucional y, por ende, multidisciplinaria.

De cara a los avances en la investigación e intervención educativa en este ámbito, y en particular desde las visiones de corte sociocultural y situacional, ya no se considera suficiente ni apropiado el estudio o abordaje del infante en el plano exclusivamente individual, sino que se requiere una visión holística, sistémica o ecológica, que lo vincula con el contexto familiar y comunitario que lo rodea y con los programas de desarrollo de los que en forma eventual recibe la atención.


Es importante resaltar este punto, debido a que en la actualidad se observa el intento de superar un individualismo metodológico, que era el paradigma dominante en las evaluaciones psicológicas, de la salud y del desarrollo infantil, así como humano en general. En este caso, se ha logrado trascender (al menos desde la teoría, y se espera que también en la práctica) un planteamiento de atributos o propiedades singulares, es decir, concebidas desde la lógica de la exploración de un sujeto en solitario (talla, coeficiente intelectual, perfil de maduración, etcétera), que solían explorarse de forma única y aislada haciendo una abstracción descontextualizada del desarrollo infantil, omitiendo la situación, los procesos básicos y los contextos significativos, familiares y culturales, que lo posibilitan.


Esta visión conducía, casi indefectiblemente, a la contrastación “en frío” con parámetros o normas de desarrollo, donde numerosos niños eran etiquetados porque estaban al margen de los indicadores de “normalidad”, y aunque en muchas ocasiones esto les permitía recibir los beneficios de programas educativos compensatorios, también es verdad que otras veces los conducía a la exclusión social y educativa.

En busca de un enfoque integrador
Hoy no sólo los teóricos e investigadores del desarrollo infantil, sino también algunas instancias educativas y gubernamentales, manifiestan un reconocimiento explícito de que no existe un cauce en el desarrollo infantil “natural”, “universal” o “único” que sea ajeno a las demandas, los valores y prácticas sociales que se plantean desde una sociedad y culturas concretas. Así, parafraseando a un reconocido autor, los profesionales de la educación reconocen que la sociedad configura las prácticas que constituyen la infancia moderna, y el mensaje positivo de esta idea es que la acción educativa constituye el motor que impulsa el desarrollo de la persona. Por ende, en este amplio espacio abierto a la acción de los educadores podemos situar la importancia del currículo y las prácticas educativas dirigidas al infante y al niño preescolar.

El trabajo de investigación y de intervención en torno a la infancia requiere asumir un enfoque integrador o ecológico, propio de la perspectiva de los sistemas sociales que convergen en el desarrollo infantil. No podemos estancarnos en reduccionismos biologicistas o psicológicos, como suele suceder cuando se enfoca el desarrollo humano desde una perspectiva sólo naturalista y centrada en el individuo como ente aislado, fuera de cualquier contexto o acción social.

En este marco de abordaje ecológico y sociocultural –y de definición de la educación en la primera infancia y etapa preescolar- es sabido que los proyectos educativos y curriculares actuales han entrado en una lógica de diseño por competencias. Pero el concepto mismo de competencias, y sobre todo en su operacionalización, sufre de una dispersión de significados y, habitualmente, de un peligroso reduccionismo. Definir las competencias básicas de la educación infantil requiere partir de una visión clara del sentido y la dirección de bienestar y calidad de vida que se pretende asegurar para todos los niños y las niñas, partiendo de los valores de equidad e inclusión educativa y tomando como referente el peso del contexto socioeconómico, familiar y comunitario. Asimismo, es preciso resaltar y respetar la diversidad entre los procesos de adaptación social y construcción subjetiva de identidad personal, que se traduce en la emergencia de las citadas competencias de desarrollo.


La noción de competencia de desarrollo en el infante, planteada por Georgina Delgado, se denomina competencias sociofuncionales, ya que acentúa precisamente esta visión social y ecológica descrita. Las categorías establecidas (competencias personales, sociales, de adaptación al medio físico y social, comunicativas y de representación) logran una visión más holística que les permite abordar distintos ámbitos del desarrollo infantil sin fragmentar o sesgar su importancia e interacción. Así, el perfil de competencias planteado abarca los aspectos centrales del desarrollo humano en esta etapa, desde un abordaje sociofuncional, y una perspectiva de educación para la vida. El objetivo es superar la visión de las escalas normativas de desarrollo infantil por áreas (cognitivas, afectiva, psicomotora, etcétera), aunque de hecho se incluye la progresión de dichos logros en el infante.


También se intenta superar una visión demasiada pragmática, reduccionista y técnica que en la actualidad está proliferando en relación con el concepto de competencia de aprendizaje en gran parte de los proyectos educativos y curriculares, donde la competencia queda reducida al dominio del saber hacer procedimental y de corte técnico como una vía que sólo permite definir listados de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.


Por otra parte, habría que mencionar algunos ámbitos de estudio del desarrollo infantil poco explorados en el medio, los cuales establecen parte de la agenda pendiente de los especialistas en educación. En particular, lo concerniente al desarrollo moral y la conformación de valores, expresión y manejo de emociones, sentimientos, así como la adquisición paulatina de habilidades del pensamiento y solución de problemas en contextos de la vida diaria, o la construcción y manifestación de las inteligencias múltiples. Y en relación directa con la posibilidad de fortalecer la atención dispensada desde los programas curriculares y extracurriculares, sabemos poco de las influencias mutuas entre los procesos de formación de los agentes educativos y socializadores (sobre todo padres y educadores, pero también los medios de comunicación) respecto a las interacciones y prácticas educativas, en términos de los aprendizajes y valores que promueven en los niños.


A manera de conclusión, y como última reflexión, la importancia de la formación de especialistas en educación y docentes que, ante los retos planteados aquí, requiere de un esquema que permita su acercamiento a estas realidades, un entrenamiento profesional basado en un modelo de formación in situ, en una práctica reflexiva que más allá del conocimiento disciplinar de frontera, les dé elementos para la emisión de juicios, la toma de decisiones, y el replanteamiento de políticas y proyectos educativos destinados a la infancia. Ante todos los procesos formativos, debe aumentar nuestra comprensión de los procesos vinculados con el desarrollo infantil, reconociendo la amplia diversidad de contextos socioeducativos e identidades culturales.




Autora
Lorena Marín Maceda
En: Alas para la equidad Nro 36

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