domingo, 28 de julio de 2013

La inteligencia emocional aplicada en mundo de la educación

La inteligencia emocional es imprescindible para lograr el éxito en lo personal, académico y profesional, estas competencias y habilidades no nacen con nosotros, se pueden desarrollar ¿Es suficiente lo que se hace al respecto en nuestro sistema educativo? Se requiere de una educación integral de los alumnos y además, para conseguir ésta, se necesita una mayor formación de los docentes.


Cómo definir la inteligencia emocional
Tras revisar las distintas definiciones de inteligencia emocional; una definición de inteligencia emocional podría ser: “La inteligencia emocional sería la habilidad para manejar los sentimientos propios y de los demás, una forma de interactuar con el mundo, de controlar una serie de variables sobre nuestro comportamiento y de reaccionar adecuadamente con esa información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo y de los demás.”

Esta inteligencia emocional es necesaria para el desarrollo de emociones que son imprescindibles para la supervivencia en la sociedad en la que el ser humano se encuentra inmerso, y del uso que se haga de ésta, dependerá el éxito o fracaso en distintos aspectos de nuestra vida.

Inteligencia emocional y competencias sociales
La inteligencia emocional tendría tres pilares básicos sobre la que se asienta: la capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás; la capacidad de manejar y regular esas emociones; y la capacidad de utilizarlas de forma adaptativa.

El primero de los tres pilares, quedaría representado por las competencias emocionales de conciencia de uno mismo, como son el auto-conocimiento, la valoración emocional y la confianza en uno mismo; y la alfabetización emocional (refiriéndose a la honradez emocional, la energía, el conocimiento, el feedback, la intuición, la responsabilidad y la conexión).

El segundo de los pilares se corresponde con las competencias emocionales de autorregulación y motivación. Aquí nos encontramos con las competencias relacionadas con la autorregulación, la integridad, responsabilidad, apertura, flexibilidad de ideas, innovación y creatividad; y con la agilidad emocional, la cual sirve para edificar nuestra autenticidad, nuestra credibilidad y nuestra flexibilidad, ampliando nuestro circulo de confianza y nuestra capacidad para escuchar, asumir conflictos y sacar el máximo partido posible del descontento positivo.

Con respecto al último de los pilares, se puede entender por medio de un conjunto de competencias emocionales relacionadas con la empatía y las habilidades sociales. En primer lugar, las competencias vinculadas a la empatía son la comprensión de los demás, el desarrollo de los demás, la orientación hacia el servicio y el optimismo. Además, existe un conjunto de competencias relacionadas con las habilidades sociales, como, por ejemplo, la influencia, comunicación, gestión de conflictos, liderazgo, catalización del cambio, colaboración y cooperación, y habilidades de equipo. Por otro lado también nos encontramos con la profundidad emocional y la alquimia emocional. Con la primera se trata de armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares, poniendo en ello su integridad, su empeño y su responsabilidad. En cambio, el segundo nos permite ampliar nuestro instinto y nuestra capacidad de creación aprendiendo a fluir con los problemas y las presiones, y a competir contra el futuro educando nuestras facultades para percibir mejor las soluciones y oportunidades ocultas.

Inteligencia emocional para lograr el éxito personal y profesional
El éxito en cuanto a lo personal y social no tiene tanta relación con la inteligencia general, con el CI, ni con los resultados académicos obtenidos, puesto que una persona puede alcanzar el éxito personal si consigue tener buenas competencias en cuanto a habilidades sociales se refiere. Estas habilidades son múltiples, nos podemos encontrar con las siguientes destrezas sociales básicas: Reconocer la presencia de los demás, iniciar la conversación, mantener la conversación, sintonía, sincronización, Incorporación a la conversación de forma correcta, reciprocidad y contagiar a los demás el estado de ánimo.

Con respecto al trabajo, la inteligencia sí que se considera más relevante en un primer plano para conseguir el éxito, puesto que ésta te ayudará a conseguir los títulos, las credenciales necesarias para poder optar a determinados puestos de trabajo. A partir de esta obtención de títulos, entran en juego factores de tipo emocional, ya que nos encontramos en una sociedad donde abunda el personal altamente cualificado. Las empresas tienen más demandantes de empleo que ofertas de las que disponen, por lo que para elegir a los afortunados que pasarán a formar parte de la empresa se tendrán en cuenta estos factores de tipo emocional anteriormente mencionados.

Por otro lado, el famoso éxito es muy subjetivo, ya que depende de la concepción que tenga cada persona acerca de tener éxito en la vida personal y laboral. Cada persona puede considerar que tiene éxito en su trabajo sea éste del tipo que sea o requiera una mayor o menor inteligencia, depende de los objetivos que previamente se haya planteado esa persona y de si estos se han satisfecho positivamente.

Cómo mejorar la inteligencia emocional
Existen una serie de ámbitos de actuación para desarrollar la inteligencia emocional:

          Detectar pensamientos, cambios fisiológicos y comportamientos erróneos para encauzarlos satisfactoriamente. Debemos aprender a comprender la importancia de conocer nuestras respuestas emocionales, adquirir posibilidades de actuar sobre ellas, manejar y superar emociones destructivas, desarrollar nuestra auto-confianza y auto-motivación y realizar una auto- modelación.
          La reestructuración cognitiva en las respuestas emocionales. Por ejemplo con la terapia racional emotiva de Albert Ellis que proporciona una toma de conciencia de tu auto-doctrinamiento en creencias irracionales y su sustitución activa por creencias más racionales, para aprender a resolver problemas.
          Técnicas de autocontrol emocional. Son necesarias en caso de conflicto y en aquellas situaciones en las que las emociones parecen tener un mayor peso que nuestras cogniciones.
          Estrategias para superar los problemas que se nos presentan en la vida. El uso de determinadas técnicas puede favorecer nuestro mundo emocional.

La inteligencia emocional en la educación para el desarrollo integral de los alumnos
La inteligencia emocional posee una gran aplicabilidad, con lo que la educación es un campo de investigación donde existe gran cantidad de trabajos. Los estudios de investigación que se han realizado en este campo, se focalizan en analizar la evolución de la inteligencia emocional en los alumnos, su importancia en el aprendizaje, en el desarrollo intelectual y en la autorregulación.

Por otro lado es importante destacar el desarrollo de programas para el fomento de la inteligencia emocional en los niños, centrándose en aspectos tales como el reconocimiento de emociones, la empatía y las competencias emocionales. Estos programas surgen debido a que tradicionalmente se ha hecho un mayor hincapié en las funciones cognoscitivas que en el desarrollo de la competencia social y de Inteligencia Emocional, resaltando por este motivo la necesidad de educar en emociones en el futuro.

No es posible que solo fomentando la inteligencia académica se desarrolle integralmente un alumno, debido a que para que este sea posible, también deben desarrollarse otro tipo de inteligencias además de las cognitivas según Gardner: las inteligencias personales. Estas, a su vez se podrían dividir en dos, en la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapsíquica. La inteligencia interpersonal consistiría en la capacidad de comprender a los demás, establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta. Mientras, por otra parte, la intrapsíquica sería la configuración de una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos, que nos haga capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.

Conclusiones
En nuestro actual sistema educativo no se tienen en cuenta con la misma importancia todos los ámbitos, ya que comúnmente se desea potenciar el desarrollo intelectual mediante la superación de pruebas académicas, las cuales miden tus conocimientos sobre distintas áreas. En la mayoría de los casos no se lleva a cabo una metodología en la que se intente favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos, centrándose solo en el puro rendimiento académico. El desarrollo de este tipo de inteligencia no solo mejora las habilidades del alumno para interrelacionarse en los distintos contextos de su vida, sino que también nos ayuda a mejorar el clima en la clase, donde existirá un ambiente de trabajo más colaborativo, pudiendo utilizar la educación en valores de una forma más eficaz.

Se debería de realizar una enseñanza más individualizada, donde se tuviera en cuenta a la persona en su conjunto y no solo a sus resultados académicos, es decir, educar integralmente a los alumnos. Con un mayor acercamiento a nivel personal entre docentes y estudiantes la comunicación interpersonal sería más fluida, implicándose el profesor en mayor medida en los aspectos personales del estudiante. Esto favorecerá el desarrollo de las competencias y las características descritas en el desarrollo del trabajo, aumentando a su vez el desarrollo emocional de los alumnos.

Creo que a nivel administrativo e institucional sería de gran ayuda la inclusión en el curriculum de contenidos relacionados con la temática, es decir, que se imponga en cierta forma como obligatoria la educación emocional de los alumnos. También creo que sería de utilidad la asignación de un menor valor a las calificaciones obtenidas en determinadas pruebas, en aquellas en las que tras la realización se decide el futuro del alumno (selectividad, por ejemplo), y valorar en mayor grado el esfuerzo realizado durante todo el curso, es decir, llevar a cabo una evaluación más continua. Esto provocaría que los docentes no se preocupasen exclusivamente de preparar a los alumnos para que superen esas pruebas, sino que estarían más pendientes en otros aspectos de la educación de los estudiantes.

En nuestro sistema educativo se busca preparar al individuo para la vida laboral inculcándole una serie de contenidos que debe conocer, pero no las habilidades sociales para desenvolverse en ese futuro mundo laboral. Además, se busca una competitividad con respecto a los demás sistemas educativos, poseer a los alumnos más capacitados “intelectualmente”, ya que lo más importante en nuestro sistema educativo es la calificación numérica obtenida y no el conocimiento aprendido.

Las consecuencias de este tipo de sistema, son la existencia de un gran número de personas, sobre todo jóvenes, excesivamente formados para desempeñar un puesto de trabajo. Al existir tanta demanda de empleo y tan poca oferta de trabajo, el aspirante que se hace finalmente con él, sería el que más habilidades sociales posee, el más estable emocionalmente, el que tenga un mayor control sobre las relaciones, en definitiva, el que mayor inteligencia emocional tenga. Además dependiendo de su inteligencia emocional (sin dejar de lado el resto de habilidades que el empleado posea), dependerá la evolución de la trayectoria que la persona tendrá en la empresa.


Autor
Moreno Lucena, Álvaro. Universidad de Granada
En ReiDoCrea. Revista electrónica de investigación Docencia Creativa. Volumen 2. Páginas 212-218

viernes, 26 de julio de 2013

Perfil de los profesores latinoamericanos, expectativas, alcances y limitaciones

En el siguiente informe, se brinda un perfil de los docentes en América Latina, su formación, condición y nos deja algunas preguntas ¿Cuáles son los desafíos que deben afrontar? ¿Qué aportes pueden hacer?



Perfil de los docentes en América Latina
De los planteamientos que se formulan sobre los nuevos sentidos de la educación en el Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, Tedesco rescata dos de los fines en los cuales la acción del docente ocupa un lugar de liderazgo indiscutible: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Esta investigación propone una contribución que sirva para seguir profundizando el conocimiento acerca de la situación de los docentes y aportar herramientas para el diseño de políticas que apunten a mejorar las prácticas educativas. Se trata de trazar un retrato de los docentes, conocer sus expectativas, alcances y limitaciones.

Acerca del conocimiento de la condición docente
El docente es un actor clave y su desempeño uno de los factores determinantes en la construcción de procesos educativos de calidad, su papel no puede soslayarse al definir y poner en práctica las políticas educativas. La sociedad de la información y el conocimiento impone a las personas el desafío de renovar los conocimientos permanentes; por ello la escuela primaria debe tener la capacidad de preparar a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de aprender durante la vida, esto es, adquirir el oficio de aprender.

El reto de los docentes rebasa la mera transmisión y enseñanza de los contenidos específicos de su disciplina. Deben estar en condiciones de favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos que habiliten a los estudiantes la comprensión y abstracción de nuevos conocimientos. Es imprescindible que sean capaces de preparar a los niños para enfrentar una realidad compleja. La docencia debe encaminarse a promover la formación de valores que fomenten el ejercicio de la ciudadanía, la cohesión social, la construcción de identidad y la convivencia armoniosa con la diversidad.

La expansión del acceso a la educación ha ocasionado la llegada a las escuelas de niños provenientes de diferentes entornos. Muchos de los estudiantes provienen de sectores con desventajas económicas y sociales; además, asisten a las escuelas menos abastecidas de recursos didácticos, con instalaciones y servicios muy poco aptos para usarlos.

Ante el escenario de pobreza y exclusión, la función del docente es mucho más importante, pues es imprescindible que en esos contextos se desempeñe como un profesional con un alto grado de involucramiento personal y compromiso con la labor que realiza. También es importante que sea portador de estrategias y didácticas eficaces y flexibles que se adapten a las características de los estudiantes, dependiendo de su contexto.


Otro aspecto significativo alude a la disociación entre el tipo de formación inicial y las exigencias para el desempeño; por ejemplo, los programas de formación docente, los cuales parecen cada vez más alejados de los problemas reales que los docentes deben enfrentar en su práctica. Se otorga más importancia a los contenidos que a las prácticas innovadoras, más prioridad al trabajo individual y no al trabajo en equipo, y se dejan a un lado los procesos afectivos. El modelo de organización del trabajo escolar vigente en la mayoría de las escuelas sigue funcionando de forma aislada en lugar de generar equipos de trabajo, especialmente en las escuelas de bajos recursos o las que deben atender las “urgencias” derivadas de los problemas de pobreza.

Perfil de los docentes de América Latina
Características demográficas: sexo y edad
La información analizada evidencia que la profesión sigue convocando a más mujeres que a varones en los países de la región. La razón de femineidad promedio se ubica en 2.6 mujeres por cada varón. La situación opuesta la representan México, Guatemala, Ecuador, Cuba y Perú, países donde hay menos de dos maestras mujeres por cada maestro varón, mientras que en los dos primeros se registra una situación de paridad. En estos países no se produjeron variaciones significativas entre la mitad de los docentes más “viejos” y los más jóvenes.


La estructura de edades de los docentes de cada país de la región depende de un conjunto de factores fundamentalmente de naturaleza no demográfica, porque en esencia rigen las condiciones de acceso a la carrera, de permanencia y de retiro. El volumen de jóvenes que se suman a la actividad se asocia a la medida en que ésta se presenta como una alternativa conveniente y atractiva en relación con otras opciones que ofrece el mercado laboral.

En los países de la región se localizan dos grupos; uno lo integran Cuba, Panamá, Colombia, Ecuador y Uruguay, en el cual la brecha entre la edad del primer y tercer cuartil es más amplia, lo que denota una mayor dispersión en la estructura de edades. En el otro grupo –Argentina, Brasil, Costa Rica, El Salvador, México, Perú y República Dominicana– esta brecha es más acotada, es decir, las edades se concentran en un rango más limitado. Los países que destacan por un inicio más precoz en la actividad docente son Cuba, Guatemala, Nicaragua, Brasil, México y Paraguay.

Formación docente: nivel de instrucción. Formación inicial, demandas de capacitación en ejercicio y manejo de computadoras
Los retos que la sociedad de la información y el conocimiento imponen a las escuelas y sus docentes se relacionan con las demandas de preparar a los estudiantes para que adquieran habilidades cada vez más complejas, acordes con las mayores exigencias derivadas del alcance tecnológico.


La llegada a la escuela de niños provenientes de sectores en condiciones de exclusión social demanda un saber profesional capaz de poner en práctica recursos y estrategias didácticas eficaces, esto con el fin de lograr que los niños con mayores desventajas se apropien de los conocimientos socialmente significativos y logren desempeños escolares satisfactorios.

El proceso de reformas educativas implementadas en la década de 1990 originó profundos cambios en los diseños curriculares para de alguna manera actualizar y adaptar los contenidos escolares y las estrategias pedagógicas a las nuevas demandas.

Los docentes con formación supe en el nivel universitario y no universitario en diferentes proporciones, según el país Salvador y México ocurre el fenómeno inverso: los docentes de menor edad tienen un porcentaje más alto en el nivel universitario. En nuestro país se presenta la situación similar de que uno de cada cuatro docentes tiene estudios superiores sin formación docente, además de que disminuye el peso de los docentes de nivel superior sin formación pedagógica.

En la plantilla docente del ámbito rural de la mayoría de los países los integrantes con formación de nivel superior están menos representados y tienen una mayor presencia relativa los maestros sin una preparación  adecuada para la labor que desempeñan. Esta situación es significativa en México, Paraguay, Nicaragua y Guatemala.


Sin embargo, en el ámbito urbano no existe un único patrón en relación con la comparación entre los maestros de escuelas públicas y privadas. En México, Paraguay, Guatemala y Ecuador la probabilidad de encontrar un docente con formación pertinente es mayor en el sector privado que en escuelas públicas.


Una alta proporción de docentes manifiesta que es necesario recibir apoyo técnico; entre los temas que registran mayor demanda destacan: capacitación para trabajar con alumnos de bajo rendimiento (en tres de cuatro docentes) y adiestramiento y manejo de computadoras (70% de los maestros de la región), rubros en que se manifiesta baja variabilidad. Los temas con menor demanda de apoyo se refieren a los contenidos de matemáticas, y en menor medida “el manejo de la disciplina”. Se trata de dos temas sobre los que nadie duda que corresponden al “saber hacer” de un maestro.


Lugar de residencia de los docentes

Cuatro de cada diez docentes no reside en la localidad donde enseñan, dato que alerta sobre el grado de movilidad espacial que caracteriza esta actividad. El Estado está obligado a garantizar la oferta educativa a toda la población en edad de estar escolarizada; la distribución de las escuelas en el territorio debe llegar hasta los lugares más alejados de los principales centros poblados, en muchos de los casos son áreas donde no existen otros servicios ni se cuenta con recursos calificados para ejercer la enseñanza.


La necesidad de trasladarse con frecuencia es una realidad “esperable” entre los docentes que trabajan en establecimientos educativos ubicados en áreas rurales; dos de cada tres maestros en ese ámbito residen en otra localidad. A excepción de Argentina, Cuba, Paraguay y República Dominicana, más de la mitad de los docentes no vive en la misma localidad en donde enseña.


Condición laboral de los docentes
En la mayoría de los países la docencia es una profesión que goza de relativa estabilidad. Los países donde los docentes tienen la mayor proporción de contratos estables son Cuba, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Chile, ya que más de ocho de cada diez docentes laboran en esta condición. En México, Panamá y República Dominicana existe una tendencia creciente en el ejercicio por tiempo indefinido entre docentes, a medida que asciende la edad; sin embargo, una amplia proporción de los docentes más jóvenes también gozan de condiciones de estabilidad laboral. En el ámbito urbano se registra mayor estabilidad en las escuelas del sector público que en las del privado.

Otro aspecto importante es el factor de “exclusividad” del trabajo en el centro educativo. El hecho de ejercer la actividad en forma exclusiva tal vez impacte en forma positiva en la posibilidad de crear vínculos afectivos más fuertes con los estudiantes, así como una identidad y compromiso con la comunidad y la institución en la que se trabaja. Cuando el docente tiene más de un empleo es más factible que realice su actividad con un menor grado de involucramiento.


Alrededor de un tercio de los docentes de la región tiene un empleo adicional; Brasil, México, Uruguay y Argentina superan el promedio general. Por otra parte, la probabilidad de tener otro empleo está más extendida entre los varones que entre las mujeres; en México, los docentes que ejercen en forma “no exclusiva” abarca una proporción importante de varones y mujeres. Para el ámbito rural es menos probable que los docentes tengan un trabajo adicional. En México existe una mayor proporción de docentes en escuelas públicas que tiene un trabajo adicional, en comparación con Uruguay, Perú, Paraguay, Ecuador y Colombia, países donde la mayoría de los docentes pertenece a escuelas privadas y cuenta con un empleo adicional.

Otra de las características que deben considerarse son la cantidad de horas que se trabajan; en el caso de México son entre 25 y 30 horas semanales, lo cual nos indica una homogeneidad al interior del país respecto docentes con más de un empleo.

Clasificación de los países según las características de los docentes y las condiciones de ejercicio de la enseñanza
Esta clasificación requiere analizar tres componentes constitutivos. El primero alude a las características de los recursos humanos, lo que se define a partir del nivel de formación inicial y los años de experiencia. Los indicadores considerados para la clasificación de los países fueron el porcentaje de docentes con formación pedagógica de nivel superior y el porcentaje de docentes con más de diez años de antigüedad.


El segundo elemento se relaciona con las condiciones laborales de los docentes; los indicadores seleccionados fueron el promedio de horas que trabajan en la escuela, el porcentaje de docentes que tienen contrato por tiempo indefinido, y el carácter de exclusividad de trabajo en el establecimiento.

Por último, se tomó en cuenta cómo están equipadas las escuelas en cuanto a servicios básicos, instalaciones y recursos didácticos, aspectos considerados los más importantes para el aprendizaje. Estos tres componentes reflejan el escenario particular de las condiciones del ejercicio de la enseñanza.

En el tercer grupo sólo se incluye a México pues lo caracteriza presentar los porcentajes más bajos de docentes con formación pedagógica de nivel superior, ya que uno de cada cuatro tiene nivel terciario o universitario sin formación docente; una alta proporción de ellos tiene más de 10 años de experiencia docente. Prevalecen los docentes con contrato por tiempo indefinido, pero los que trabajan en jornadas más extendidas constituyen seis de cada diez, de los cuales una proporción alta tiene trabajo adicional.

Respecto a los recursos materiales, es bajo el porcentaje de escuelas mejor equipadas. Las desventajas de este grupo se reconocen en la baja presencia de escuelas equipadas y la cantidad de horas de desempeño escolar. La disparidad en la que se ejerce la docencia se conjuga con las desigualdades de origen de los alumnos, por lo que resulta aún más desventajosa para los alumnos de entornos socioeconómicos menos favorecidos. El peso de los docentes con mayor experiencia es siempre más elevado en las escuelas de ámbito urbano que en las de entornos rurales, en los cuales se cuenta con una infraestructura más deficitaria y donde están las escuelas más desprovistas de recursos. La enseñanza está a cargo en mayor medida de docentes con menos experiencia y menor formación; además, presentan un escaso manejo de computadoras. En el medio rural están menos representados aquellos que tienen otro empleo, pero los docentes residentes en otra localidad asumen una proporción mayor.


Comentarios finales

Los docentes deben responder a nuevos requerimientos y a la vez cumplir con su tradicional función como transmisores de contenidos y formadores de ciudadanos. En casi todos los países los docentes más jóvenes y con menos experiencia se desempeñan en el ámbito rural, donde las escuelas tienen menos recursos, una infraestructura más precaria y asisten sectores con mayores desventajas socioeconómicas.


La urgencia de transformar los procesos formativos la manifiestan las demandas realizadas de los docentes en cuanto a estrategias de trabajo para aplicar a los niños de bajo rendimiento y en el manejo de computadoras.


La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación crea un nuevo espacio de socialización para los niños. Esto implica la necesidad de transformar la enseñanza y adaptarla a un nuevo paradigma, donde prevalezca la necesidad de enseñar “a aprender” y “a vivir juntos”.



Información proveniente del documento Perfil de los docentes en América Latina de Lucila Falus
y Mariela, auspiciado por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina
(Siteal), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en junio de 2011.
Resumen realizado por Cinthia Mena Jaimes, colaboradora de Alas para la equidad.

lunes, 15 de julio de 2013

Reflexiones sobre educación inclusiva


Durante mucho tiempo la escuela funcionó como “selectora”, y fue parte de estrategias de reproducción social. Hoy podemos exigir inclusión ¿Qué significa esto? ¿Qué modificaciones debemos pensar? ¿Hacia donde marchar? ¿En qué consiste la Educación inclusiva? ¿Cómo debe funcionar?



Entrevista con la profesora Ma. Antonia Casanova

La profesora Ma. Antonia Casanova está convencida de que para formar personas íntegras, creativas, respetuosas y críticas, la sociedad y la educación deben seguir una vía fundamental: educar con equidad y calidad. Esto significa asumir un planteamiento inclusivo, es decir, educar a todos con sus peculiaridades y en cualquier circunstancia respetando sus diferencias.


Esta importante académica ha trabajado durante varios años en la integración de proyectos educativos inclusivos. Ha dictado conferencias y escrito libros sobre este tema. En su último libro, Educación inclusiva: un modelo de futuro, facilita estrategias y explica los cambios que deben producirse en las escuelas para dirigirse hacia el camino de la educación inclusiva.


Mejor educación, mejor sociedad

La profesora Casanova parte de una idea principal: no se puede esperar una mejor sociedad sin una mejor educación. En este sentido, afirmó que la educación inclusiva se erige como la única vía para formar ciudadanos capaces de desenvolverse con independencia y autonomía. En su opinión, un planteamiento inclusivo es, sin duda, el modelo idóneo porque responde a las exigencias de la convivencia en la diversidad que se requiere en la sociedad actual.


La autora mencionó que en el contexto de la coexistencia intercultural la convivencia no sólo debe ser en el ámbito de las “culturas”, sino también entre las personas diferentes en capacidades e intereses. Justo esa es la sociedad democrática. Aseguró que “es necesario exigir que la educación sea para todos, con idénticas características de calidad, lo cual puede ofrecer la educación inclusiva y no otra. De ahí que los profesores se deben proponer un objetivo principal que es ofrecer la posibilidad de ejercer el derecho a la educación en las mejores condiciones, esto implica tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar prácticas discriminatorias”.


Pero, ¿qué es la educación inclusiva? Ma. Antonia Casanova disfruta hablar sobre el tema, así que respira, toma su tiempo y comienza a explicar de manera apasionada: “Educación inclusiva es educación para todos, en unos mismos centros que ofrezcan, por lo tanto, iguales oportunidades en cualquiera de los órdenes de la vida. La educación en una sociedad democrática o es inclusiva o no es educación. Si no es educación inclusiva, entonces estamos hablando de una formación parcial, no es una formación completa para la generalidad del alumno, como lo menciono en mi libro”. La educación inclusiva no consiste en no exigir, sino en mantener altas expectativas para todo el alumnado.


Integración o inclusión

La autora explicó que es importante distinguir entre integración e inclusión educativa. ¿Cuál es la diferencia entre una y otra?, ¿qué cambios supuso pasar de la integración a la inclusión? Puntualizó que cuando se habla de integración lo que se pretende es adaptar al alumno a la situación escolar, por lo tanto, se le brinda apoyo con los medios específicos para que pueda desarrollar sus capacidades de la mejor manera posible. En la integración, entonces, se pone el acento sobre el alumno, quien es el que debe integrarse en el medio al que se incorpora, y para lo cual previamente se le evalúa. Mientras que la inclusión supone un contexto más amplio que implica la adaptación de la escuela, es decir, la modificación de todos los elementos necesarios para que la institución sea capaz de educar al conjunto de la población, sean las que sean sus características personales. “La mejor opción educativa es que esas personas distintas se eduquen juntas”.


La investigadora cree, por lo tanto, que “es imprescindible una escuela comprensiva, flexible, creativa y autocrítica que ofrezca múltiples opciones a la diversidad de su alumnado, la cual puede ser de todo tipo porque hay que señalar que el modelo de educación inclusiva no sólo es válido para los alumnos con necesidades especiales, sino para todos los alumnos, recordemos que cada uno es diferente, por lo que todos requieren personalización educativa”.


En este sentido, la autora habló sobre una de las claves fundamentales de la educación inclusiva: la personalización. Dijo que el cambio imprescindible para que la educación inclusiva sea una realidad es la ruptura con las rutinas igualitarias que creen que todos los alumnos son iguales. “Tenemos que entender que cada alumno es diferente, aunque no sea de otra cultura o no tenga discapacidad alguna. Los alumnos siempre presentan diferencias entre ellos, de ahí la importancia de la personalización y de la enseñanza. Cuando hablamos sobre la atención a la diversidad en educación, hablamos de la necesidad de personalizar en todo lo posible los procesos educativos que se producen en los centros docentes”, señaló.


Explicó que el cambio que supuso pasar de una visión de integración a una de inclusión residió en que ya no basta con estar integrado en la escuela, sino que el profesorado, las instalaciones, el currículo y otros sectores participantes tienen que configurarse para ofrecer la educación de calidad que en estos momentos se requiere, y así permitir que todo el mundo entre en las aulas.


Ante la pregunta sobre cuáles han sido los obstáculos que se han tenido que superar, afirma que lograr la inclusión educativa ha significado un largo camino en el que, en efecto, se han tenido que superar muchos obstáculos; los más importantes han sido los mentales, aquellos que suponen prejuicios por falta de información principalmente; otros son los de carácter económico, pues en muchos países, suponen una barrera difícil de superar porque ni siquiera tienen la posibilidad de ejercer ese derecho a la educación. “Desafortunadamente la sociedad exige educación de calidad, pero no sabe definir esa calidad ni su contenido; son incapaces de llegar a acuerdos básicos que garanticen la continuidad en una línea de actuación que ayude a aprovechar las oportunidades que se presenten”.


Por otro lado, aseguró que es necesario modificar hábitos obstinados, sobre todo en metodología y evaluación, elementos curriculares que constituyen aspectos imprescindibles para la atención a la diversidad desde la educación; por ejemplo, la autora mencionó las exigencias para la aplicación del currículo abierto, es decir, un currículo desde una perspectiva equilibrada que abarque, entre otros factores, una organización flexible del centro escolar que facilite la adaptación a las diversas situaciones que puedan plantearse; formación y actualización permanente del profesorado en educación inclusiva; posibilidad de realizar adaptaciones curriculares para atender al alumnado según lo requiera, entre otros aspectos.


La autora finalizó con una afirmación categórica: “la educación inclusiva no consiste en no exigir, sino en mantener altas expectativas para todos los alumnos. Eso es un enfoque inclusivo”.







Autora

Trilce Piña Mendoza

En Alas para la Equidad Nro 36
Ma. Antonia Casanova
Es profesora asociada de la Universidad Camilo José Cela y directora de Formación del Instituto Superior de Promoción Educativa, de Madrid. Se ha desempeñado como Inspectora de Educación desde 1980, habiendo ocupado el cargo de Subdirectora General de Educación Especial y Atención a la diversidad, del Ministerio de Educación, y Directora General de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid.

miércoles, 10 de julio de 2013

Las varias lecturas de la eficiencia

“Eficacia” hace referencia a la capacidad de cumplir con lo objetivos propuestos, mientras que a “Eficiencia” le interesa hacerlo con la menor cantidad de recursos posibles. Vivimos en un contexto social que mide la eficiencia de las máquinas, pero ¿Es posible asignar ese mismo criterio a las personas? ¿A que tipo de sociedad arribaríamos?


 En una lectura rápida de cualquier revista o periódico es fácil hallar el término eficiencia: hablamos de hacer más eficiente una empresa o el gasto público. Inclusive aparece como verbo: “Debemos eficientar los recursos del país en aras de la producción”.


Un automóvil puede evaluarse tecnológicamente recurriendo a su medida de eficiencia; esto es: la distancia medida en kilómetros por cantidad de litros. En otras palabras: entre más unidades de distancia recorra con menos unidades de combustible, mayor será su eficiencia. El concepto de ésta también puede verse como una resta: es el resultado de la diferencia entre los beneficios que recibo y los insumos que le suministro a un sistema.


En forma análoga, en el sistema social en el cual nos hallamos, el salario de una persona también es resultado de la cantidad de trabajo que realiza respecto a los recursos que utiliza para su actividad: una persona es más productiva cuando trabaja más, mientras demande menos recursos a la organización. La eficiencia, sin duda, la encontramos en muchos ámbitos de nuestra vida social y puede interpretarse en términos de los beneficios que nos aporte. El concepto es producto de la Revolución Industrial que se gestó en la Inglaterra del siglo XVIII, deudora del mecanicismo de Newton; pero trascendiéndolo, se desplaza hacia el evolucionismo de procesos físicos más complejos relacionados con las máquinas de vapor y de combustión. Fruto de este cambio cultural, también la transformación ocurrida en la política y la economía.

En el ámbito económico, se trata de un valor cultural que exige más con menos. En el sistema histórico que conocimos como socialismo de corte soviético, el más representó la productividad industrial a escala mayúscula en beneficio de una comunidad abstracta; y, el menos, fue la intención de eliminar jerarquías y privilegios, con las consecuencias, positivas y negativas, que se conocen.

En el sistema histórico que triunfó después de la Guerra Fría -y que culminó con el curioso capítulo de la historia occidental conocido como la caída del muro de Berlín- la diferencia entre el más y el menos no es en sentido estricto el paraíso que muchos han querido ver, sobre todo después de las varias crisis que hemos vivido hasta ahora. En efecto, el capitalismo adoptó la eficiencia como una de sus mayores consignas políticas, al grado del desgate social: una persona ineficiente (se entiende que para una empresa) no tiene derechos: le amenaza el desempleo de por vida. En apariencia, en este sistema no existe el contraste del que hablamos antes para el socialismo; sin embargo, la falta de beneficios que cubran las necesidades básicas contrasta con su abundancia para cubrir las preferencias estéticas.


¿De dónde viene la eficiencia de la que hablamos? La eficiencia nació de imaginar una máquina a la que le pudiéramos exigir más por menos, en el entendido de que es una máquina y no un ser humano. Así que moralmente no tendríamos mayor problema con una exigencia absoluta, y así sacar el mayor provecho posible con los mínimos recursos disponibles. En el extremo, exigiríamos el todo por nada. Y nadie se opondría a crear máquinas con 100% de eficiencia. Toda la ingeniería está volcada a conferir mayor eficiencia a los sistemas u objetos con los que trabaja.

El ingenio humano puede pensarlo en términos de la tecnología que crea para su propio beneficio; pero, ¿qué pasa cuando esa exigencia se orienta hacia las comunidades humanas? Surge la esclavitud porque se trata de un trabajo máximo que no se recompensa de ninguna manera. ¿Será que los sistemas políticoeconómicos llegan a un punto de ceguera en el que confunden las máquinas con seres humanos? Un sistema social resulta tan difícil de concebirse, aun con los mejores recursos de la ciencia, que en la práctica es más fácil tratarlo como un sistema físico al más puro estilo de Newton: conociendo todas las condiciones iniciales del movimiento conocemos todos los resultados en el tiempo con certeza casi absoluta. A nadie le gusta que la situación se le escape de las manos; pero en un sistema social se vuelve dominador, totalitario, insensible.

Lo que se pensó en un principio como una máquina que ayudara en algunas actividades humanas, claramente pesadas, desgastantes o imposibles, se transformó en una consigna política para que los miembros de sociedades enteras la asumieran suya, como parte de un proyecto de vida.

Sería hermoso que a los problemas humanos, a los cuales somos más sensibles, les pudiéramos hallar una solución como cuando resolvemos una ecuación matemática, pero la realidad nos exige pensar científicamente a la sociedad en términos más complejos, porque no somos máquinas y algo muy dentro de nuestra naturaleza humana nos dice que tenemos libre arbitrio; nos dice, ciertamente, que no podemos concebirnos como máquinas, aparatos o artefactos, sino como humanos…, así nada más: como humanos.



Autor
Enrique Téllez Fabiani
Profesor universitario en la Ciudad de México.
En
Revista Alas para la equidad Nro 46

lunes, 1 de julio de 2013

Acoso escolar: caracterización, consecuencias y prevención

¿Qué es el “acoso escolar”? ¿Cuáles son sus características distintivas? ¿Qué definición se le da desde la teoría? ¿Cuáles son los aspectos relevantes del “bullying”? ¿Cómo prevenir el acoso escolar? ¿En qué se diferencia de otras acciones violentas?
 


Con frecuencia la violencia en la escuela se asocia a situaciones como indisciplina, robos, peleas, destrucción de material y de la infraestructura escolar. Sin embargo, generalmente corresponde a otra forma de violencia denominada acoso escolar, la cual no es de fácil percepción. El acoso escolar es un tipo de violencia caracterizada por agresiones psicológicas, físicas o sociales. repetidas, que sufre un niño en el entorno escolar por parte de sus componeros.

Para distinguir el acoso escolar de otras acciones violentas, como por ejemplo, una pelea entre compañeros, es necesario reconocer dos características que identifican el acoso escolar. La primera es la existencia intrínseca de una relación de poder (dominio-sumisión] que tiene uno o varios agresores sobre otro que es el agredido o acosado. La segunda es que, en el acoso, las situaciones de agresión se presentan en forma reiterada. Los estudiantes víctimas de acoso escolar pueden presentar problemas de salud física y emocional, tales como crisis de pánico, ansiedad, baja autoestima, depresión, sentimientos de rechazo y dolores de cabeza. Estas enfermedades afectan su vida cotidiana, su rendimiento académico y, en casos extremos, generan sentimientos suicidas.

Definición y aspectos relevantes del acoso escolar
Como se define en Cepeda-Cuervo et al., el acoso escolar es un tipo de violencia que se manifiesta por agresiones, físicas. psicológicas o sociales repetidas, que sufre el niño o niña en el entorno escolar, ocasionada por sus compañeros. Para distinguir el acoso escolar de otras acciones violentas en este entorno, como por ejemplo el de una pelea entre compañeros, es necesario reconocer dos características que lo identifican. La primera es la existencia intrínseco de una relación de poder (dominio sumisión) que tiene el agresor sobre quién es el agredido o acosado. La segunda es que, en el acoso, las situaciones de agresión se presentan de forma reiterada. La definición de acoso escolar de Piñuel y Oñate) es la siguiente: "...un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño".

En cada escuela se pueden presentar casos particulares de acoso que deben ser estudiados. Wang considera diferentes tipos de acoso escolar encontrando tasas altas de participación de los estudiantes en situaciones de acoso físico, verbal, social o relacional, exclusión social y dispersión de rumores y/o electrónico (a través de textos y dispersión de mensajes). El acoso electrónico o acoso cibernético es una forma de agresión que se produce a través de los computadores y celulares o a través de mensajes de texto. En este articulo se pone en evidencia que en la escuela no solo existen niños acosados y estudiantes acosadores, sino que también existen porcentajes altos de la población estudiantil que siendo víctimas también desempeñan el rol de acosadores, posiblemente con estudiantes más débiles. En el acoso escolar hay una desigualdad de poder entre los que agreden y los que son agredidos, generalmente la víctima es más débil física o socialmente que el acosador y no tiene como defenderse.

La brutalidad es una forma de agresión común en la escuela, caracterizada por un acoso sistemático y repetitivo que implica un desequilibrio de poder. "Para Salmivalli, ese desequilibrio supone que el agresor posee un estatus o una fuerza superior que lo hace más poderoso que la víctima; la brutalidad puede ser directa (golpes e insultos), o indirecta (expandiendo rumores para manipular al grupo contra el blanco y aislarlo)".

Diversos estudios evidencian la frecuencia del acoso escolar y su incidencia no solamente en la calidad de la educación sino en la vida diaria de los estudiantes. En Nuevo Gales del Sur, Australia el 23.7% de los estudiantes ha intimidado a otros, el 12.7% ha sido intimidado, el 21.5% ha sido intimidador e intimidado en una o varias ocasiones antes de terminar la escuela, y el 42.4% no ha sido intimidado ni ha intimidado a otros. Más hombres que mujeres han sido intimidadores o víctimas de intimidación. El 47% de los estudiantes de educación media en Chile denunció haber sido intimidado en el último mes y el 30% reportó haberse sentido triste o sin esperanza una o más semanas en el último año.

En el estudio realizado por Cepeda Cuervo en Bogotá, en el sector de Ciudad Bolívar, se demuestra que el 21.8% de los estudiantes consideran que la escuela se ha convertido en un espacio en el cual son maltratados de diversas maneras, tales como: "no los tienen en cuenta para los actividades de clase" (con frecuencia al 20.2 y algunas veces el 33.9); "no hablan con ellos" (con frecuencia el 15.8% y algunas veces el 35.5%). En este estudio los encuestados manifiestan que con frecuencia "se han sentido que hacen bromas crueles respecto a su aspecto físico" el 11.5%, "les dicen apodos que no les gustan" al 26.1%, "le cambian malintencionadamente lo que dicen o hacen" al 21.7 y "humillan y desprecian en público" al 17.8%, entre otras formas de acoso, a las que se ven sometidos muchos niños y niñas en el espacio escolar.

En el estudio realizado por Paredes et al. en la ciudad de Cali, el porcentaje de agresores alcanza el 24.7% y el 24.3% son víctimas frecuentes. Esto indica que una alta proporción de estudiantes de la ciudad de Cali está siendo víctima o victimario en el fenómeno del acoso escolar.

Cualquier situación de victimización en la escuela debe ser detectada y atendida. Existen diferentes estrategias de acoso empleadas por los estudiantes y, por lo tanto, cada establecimiento educativo es el encargado de desarrollar procesos de investigación y de establecer alternativas para el mejoramiento del ambiente escolar.



Autores
EDILBERTO CEPEDA-CUERVO Profesor Asociado. Departamento de Estadística. Universidad Nacional de Colombia
GLORIA CAICEDO SÁNCHEZ Asesora. Viceministerio de Educación Preescolar. Básica y Media. Ministerio de Educación de Colombia
En Revisto Iberoamericana de Educación n." 61/3- 15/03/13
Organización de Estados Iberoamericanos poro la Educación la Ciencia y la Cultura

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