viernes, 21 de junio de 2013

Violencia de género, educación y socialización. La educación y el aprendizaje

Vivimos en unas sociedades que naturalizan la violencia, y también la utilizan para crear un miedo que paraliza toda intención de cambio. Todo esto es sufrido por los sectores de mayor vulnerabilidad ¿Qué debe hacer la escuela ante esta emergencia?


Una cultura que divide, polariza y enfrenta a hombres y mujeres, y que lo hace desde una posición de desigualdad para que el resultado siempre sea el mismo y no altere la moraleja que acompaña a cada agresión, contiene elementos que llevan a la perpetuación de sus propios valores por medio de instrumentos como la tradición o la costumbre, capaces de construir las referencias para que, como si se tratara de raíles, todo transcurra por donde marcan los mandatos de esa cultura antes, incluso, de que algo suceda (Larrauri).

La educación y el aprendizaje aparecen, a través de la socialización, como elementos clave en el mantenimiento de la desigualdad y la violencia, tanto por el efecto que tienen sobre la cultura, que, de alguna manera, se anestesia ante su manifestación para que su integración no sea dolorosa ni traumática, como por la influencia en cada uno de los hombres que deciden recurrir al instrumento de la violencia para imponer su orden y conseguir el control y el dominio de la mujer (Herman).

La socialización, entendida como desarrollo integral de la persona, posibilita la incorporación de los valores predominantes en la sociedad y la asunción de las conductas y papeles previamente normalizados, algo que tiende a la reproducción de los mismos y a la perpetuación de los elementos más profundos. Dichos elementos podrán variar en sus manifestaciones de acuerdo con el nuevo contexto social o adaptarse ante nuevas referencias, pero difícilmente modificaran su esencia cuando ésta está ligada a dos elementos claves: por un lado, a la identidad de ser hombre (en cuanto al recurso a la violencia) o mujer (en lo que conlleva la aceptación normalizada de ésta) y, por otro, con el estatus de poder que otorga. Estos son elementos a los que resulta muy difícil renunciar, pues tanto uno, como otro ayudan a la autoafirmación y a la percepción de éxito dentro de ese contexto particular (Rodríguez y Peña).

En unas circunstancias como las descritas, la teórica neutralidad en lo que respecta al entramado cultural relacionado con la violencia de género significa tomar parte por su continuidad con una clara conclusión: no hacer, es hacer mal. No adoptar una posición activa y crítica con el contexto cultural que ha permitido que la violencia contra las mujeres sea una manifestación más dentro de las amplias posibilidades que se establecen en nuestra sociedad lleva de manera indefectible a la consolidación de esos valores y a la continuidad de las agresiones.

Si, tal y como hemos recogido, el elemento cultural es la esencia que está presente en las conductas violentas desde su origen hasta su fin, la clave para su erradicación es actuar sobre los componentes que lo configuran para conseguir primero su crítica y, después, su modificación. Esto supone, por una parte, un cambio y, por otra, abandono de ciertos valores y su sustitución por otros nuevos.
Una educación crítica que lleve a un aprendizaje aparece como el elemento capaz de actuar sobre los dos componentes fundamentales que la cultura ha situado como referencias a la hora de estructurar los distintos papeles establecidos, por una parte, sobre la identidad masculina y, por otra, sobre la posición de poder creada a consta del sometimiento de la mujer, tanto a través de la discriminación, como de la violencia directa.

La educación debe tener en cuenta el contexto social en el que se lleva a cabo, y debe abordarse con una perspectiva global que permita integrar los principales elementos relacionados con la violencia de género y la desigualdad. Esta aproximación integral es la que debe llevar al doble mecanismo de transformación y erradicación, y a la consecuente sustitución de los elementos eliminados. De lo contrario, la cohabitación de valores y referencias contrapuestas, en lugar de conseguir una modificación de la sociedad, llevará a un enfrentamiento de las distintas posiciones y, posiblemente, a una polarización y radicalización de las mismas, lo cual dará lugar a la intensificación de los conflictos (Rodríguez y Peña).

Es este procedimiento, que podríamos considerar como una «deconstrucción creativa», el que puede permitir el progreso de la sociedad hacia una igualdad real, sin que queden recovecos para esconder las manifestaciones violentas contra las mujeres, y sin que existan elementos que lleven al enfrentamiento y a un conflicto del que nacerá la violencia.

Desde este planteamiento, la educación ha de dirigirse tanto a los elementos sociales que sustentan el imaginario colectivo, como a los valores individuales que configuran la personalidad de los futuros hombres y mujeres, y en los que ya no podrá estar presente la desigualdad. Por ello, tiene que tener como referencia, en primer lugar, tanto a la sociedad en general, con un mensaje más abstracto, general e indirecto, como a determinados grupos (profesionales, colectivos…) que requiere un mensaje adaptado a sus circunstancias particulares, y, en segundo lugar, a los alumnos y alumnas escolarizados que todavía pueden modificar su escala de valores y adoptar una visión crítica que les permita cuestionar muchas de las conductas hoy por hoy normalizadas.

Si consideramos que la educación hace referencia al desarrollo o perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales -algo que se reflejará tanto en el plano cognitivo, como en el emocional-, y que la nueva educación ha de romper con las referencias y principios culturales existentes, está claro que la única forma de conseguirlo en un plazo corto es desarrollar una estrategia doble que permita la deconstrucción de todo lo instaurado desde la posición patriarcal y la construcción de un nuevo paradigma basado en la igualdad, capaz de establecer nuevos valores y referencias, y de fijar nuevas pautas de conducta, tanto en las relaciones que se establezcan entre unos y otras, como a la hora de resolver los conflictos que pudieran surgir.


Autor
Lorente Acosta, M.
Médico Forense. Coordinador General de los Institutos de Medicina Legal de Andalucía.
Profesor Asociado de Medicina Legal. Universidad de Granada
En: Violencia de género, educación y socialización: acciones y reacciones


viernes, 14 de junio de 2013

Frustración imitación y violencia escolar

Nos toca convivir con la violencia, muchas veces los medios, en especial la televisión, se convierten en un “industria de la violencia”, pero en las escuelas las podemos ver de cerca ¿Cuáles causas las originan? ¿Qué efectos producen? ¿Cómo reaccionar? ¿Qué aspectos podemos considerar? ¿Tiene que ver la frustración?



Varias teorías explicativas de la violencia se fundamentan en la frustración. Así se explica, por ejemplo, que un niño o una niña, frustrado ante la presencia de un juguete en manos de un compañero, consiga hacerse con el juguete después de golpear agresivamente a su dueño: el placer que le proporciona la posesión del objeto deseado después de recurrir a la violencia, refuerza positivamente su anterior comportamiento. Desde la perspectiva del aprendizaje social, la violencia es resultado de una serie de conductas aprendidas y reforzadas por la positiva gratificación que puede derivarse del uso de la fuerza.

Un tipo muy frecuente de violencia, principalmente entre la población escolar y entre personas con un bajo umbral de resistencia frente a las dificultades y el fracaso, es la que se produce como reacción frente a las situaciones frustrantes. El sentimiento de frustración generado por el fracaso, por la desigualdad social y personal, por la baja estima, por una burla, etc., puede engendrar, fácilmente, reacciones violentas.

Todas las teorías han de ser tenidas en cuenta a la hora de explicar la violencia. No obstante, desde la perspectiva educativa, es especialmente importante la teoría o interpretación de Bandura. La transgresión de normas y la violencia se aprenden de la misma manera que otros comportamientos humanos: por imitación. Aprendemos a ser violentos imitando comportamientos agresivos o violentos. Es decir, si un escolar observa que los adultos se comportan con violencia y obtienen un beneficio de este proceder, pueden “valorar” esta manera de actuar e imitar este comportamiento, adoptando, posiblemente, actitudes violentas.

Los medios de comunicación, a través de su capacidad de modelling, ofrecen con excesiva frecuencia una “positiva” imagen de la violencia. Imagen que los escolares, por imitación, tienden a adoptar y es fácil que se conviertan en usuarios de la agresividad. De la misma manera que se imitan ciertas maneras de vestir, actuar y hablar, se imitan también ciertas actitudes y comportamientos violentos.

De no mediar una correcta educación es fácil que en la edad escolar aparezca la violencia reactiva o innata, o sea, la violencia como la forma de respuesta instintiva, primaria. Es la reacción casi mecánica o automática frente a una acción inesperada, molesta o vergonzosa. La violencia reactiva o innata actúa a manera de defensa ante una situación sorpresiva y negativa, ante una situación que uno no domina. Es la violencia inesperada e incontrolada que se da en no pocas circunstancias escolares. Se recibe una crítica, un empujón, un insulto, se pierde un balón que se tenia controlado... y se reacciona con violencia. Porque, no lo olvidemos, algunas formas de violencia escolar son violencia instrumental, violencia concebida como estrategia para, a través de ella, obtener de manera premeditada una situación de privilegio.

En el ámbito de la educación secundaria es fácil detectar también ciertas formas de violencia ritualizada, es decir, comportamientos acompañados de signos, expresiones, hábitos o rituales. Es un tipo de violencia cercano a las pandillas, a algunos grupos, sectas o tribus y que, con excesiva frecuencia, es posible ver en los estadios, en los medios de comunicación, en las calles e incluso en algunos espacios escolares. En ocasiones, la violencia ritualizada es usada para obtener mayor presencia, más prestigio social y... mas seguidores.

Las teorías educativas de reproducción han tenido cierta repercusión en otra tipología de violencia: la simbólica. Definida por Bourdieu como el poder que consigue imponer significados como legítimos, aunque ello signifique disimular la relaciones de fuerza existentes, la violencia simbólica sirve a este autor para explicar la reproducción del arden social injusto, así como el fracaso escolar de los alumnos pertenecientes a los sectores sociales mas marginados y sometidos a la cultura de la clase dominante.

Verba habla de violencia escolar física y verbal, y de violencia simbólica exógena y endógena, clasificación esta ultima que hacen suya otros autores. Podemos hablar también de violencia en la escuela, externa a la escuela y violencia antiescolar. Testaniere diferencia el alboroto tradicional del alboroto anómico. Y Woods analiza la violencia desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, mientras que Hester prefiere recurrir a las clasificaciones derivadas del etnometodologismo.

AI margen de los diferentes tipos de violencia y su relación con la frustración y la imitación, la expresión «violencia escolar» puede ser definida como la situación de acoso, intimidación o victimización en la que un alumna o alumna es agredido o se convierte en víctima, de forma repetida, de acciones agresivas como consecuencia de una situación de desequilibrio de fuerzas. Este tipo de violencia puede incluir tanto la agresión física hacia las personas como hacia la casas, así como también el bullying maltrato entre iguales, es decir, entre compañeros escolares. La disrupción y la nodisciplina que se puede generar en el ámbito escolar, impidiendo en ocasiones el normal desarrollo de las actividades docentes, y que pueden llevar a un abierto enfrentamiento entre profesorado y alumnado, se conciben también como formas de violencia escolar.

El bullying escolar es una manifestación mas de la cultura de la violencia a la que, hacíamos referencia. Con el término bullying nos referimos a la violencia que se da entre alumnos o compañeros escolares. Se trata de una violencia en La que las víctimas se sienten incapaces, indefensas ante las agresiones de compañeros. Son formas de violencia que van desde lo físico (golpes, patadas, intimidaciones, etc.) a lo verbal (insultos, motes, amenazas, etc.), pasando por la mas sofisticada violencia indirecta (rumores, extorsiones, etc.).

Al margen de las consecuencias escolares que puedan derivarse del bullying (depresión, desinterés escolar, ansiedad, etc.), cabe considerar también el efecto de modelling que esta violencia puede generar entre los profesores y los alumnos que conviven con ella. Algunos estudios de carácter longitudinal, demuestran los efectos que, a largo plazo, tiene este tipo de violencia, mientras que otras investigaciones demuestran que se da, principalmente, en el patio y en los alrededores de la escuela. Los pocos datos existentes y fiables acerca de este problema son la punta de un iceberg, cuya magnitud necesitamos conocer de manera mas precisa. Digamos, por ultimo, que para prever o solucionar el bullying es necesario, en primer lugar, tomar conciencia del problema que para un escolar supone un maltrato o una intimidación entre iguales. Lomas importante es conocer el problema, detectarlo y luego intervenir de manera inteligentemente pedagógica.

Podemos admitirlo o no, pero lo cierto es que la mayoría de estas «violencias» aparecen, en mayor o menor grado, y por distintas razones, en muchos de nuestros centros escolares de secundaria. Todas ellas son diferentes formas de interpretar y clasificar la violencia, un fenómeno preocupante y que actualmente tiene, para determinados sectores de la población joven, un especial perfil y atractivo. De ahi que ante la fuerza del mimetismo en los escolares comprendidos entre los 12-1ó años, sea muy importante que, al margen de La frustración e imitación, antes de actuar frente a una situación de violencia escolar se tengan en cuenta circunstancias como:

• El tipo de violencia y de coacción ejercida. Se trata de una violencia verbal, moral, física, etc. Que valoración realiza el profesorado de cada una de ellas.

• Se trata de una actitud violenta habitual o de una conducta puntual. Cómo reacciona el profesorado ante un alumno u otro. Estigmatizamos, sin más, a todo aquel escolar que presente actitudes no formalmente adaptativas.

• Cual es la gravedad de la conducta desde el punto de vista normativo o legal. Se trata de una acción de carácter delictivo, transgresor de normas de convivencia o de pura provocación.

• La situación de violencia tiene carácter reactivo, emocional o premeditado. De que tipo de violencia se trata. Valoramos una u otra de la misma manera.

• Atendemos a la edad, historia y características de personalidad de los protagonistas. Somos capaces de atender a las circunstancias personales de los alumnos autores o participantes en los actos violentos.

• Indagamos cual es el contexto donde aparece la conducta violenta y conocemos las causas que la han generado. Se ha revisado la normativa escolar a partir de la aparición de situaciones conflictivas.

• Se trata de una respuesta a determinadas situaciones del medio o es una manera de expresar el malestar por circunstancias conocidas o desconocidas.

• Si e trata de una conducta agresiva individual o grupal, generada por imitación y contagio, se conoce cual es el objetivo perseguido en la utilización de la violencia.



Extraído de
CULTURA DE, LA VIOLENCIA Y EDUCACION SECUNDARIA
Antonio Petrus Rotger*
Universidad de Barcelona
En Revista Española de Educación Comparada , 7 (2001 ), 23-49

domingo, 9 de junio de 2013

Una manera de entender la trascendencia de enseñar

No es fácil ser docente hoy, y todo parece indicar que la dificultad aumenta. Creo que uno de los “estimulantes” que tenemos a disposición son los escritos de Paulo Freire. Comparto con ustedes algunos  párrafos, dedicados a la docencia.


Primer día de clases
La práctica educativa es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esa búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.

Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo.
Paulo Freire


Hace un año, se realizó un pequeño homenaje, con motivo del Día del Maestro, a todos los que dedican su vida a enseñar a las niñas, los niños y jóvenes de México y el mundo. El homenaje consistió en presentar algunas ideas importantes de Paulo Freire sobre las cualidades indispensables que los profesores deberían tener: alegría de vivir, amorosidad, tolerancia, seguridad, capacidad de decidir, justicia y, por supuesto, valentía y humildad que conducen a escuchar al otro y dialogar.

Para Freire, mediante el diálogo, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado, ambos, profesor y alumno viven el proceso educativo en comunión. La educación se convierte así en una práctica de la libertad que propicia la integración y niega el aislamiento del hombre.

Es importante seguir leyendo, releyendo, revisando y compartiendo el conocimiento de quien recurriendo al diálogo brindó un camino nuevo para la relación entre los profesores y alumnos. Esta vez compartimos “El primer día de clases”, la quinta carta en el libro Cartas a quien pretende enseñar, en donde se abordan con amplitud dos de las cualidades fundamentales para los maestros: la valentía, condición que implica la superación del miedo de enfrentarse a los alumnos, y la humildad, indispensable para entablar un diálogo fructífero con quien se pretende educar. Leamos entonces al conocido como el pedagogo de la esperanza y sigamos reflexionando sobre el acto de educar.


Ahora me gustaría entregarme, no con espontaneísmo pero sí con espontaneidad, a una serie de problemas con los que de vez en cuando se enfrenta la maestra, no sólo la inexperta, sino también la experimentada, y a los que tiene que dar respuesta. No es que al escribir esta carta pase por mi ánimo tener yo la respuesta a los problemas o dificultades que iré señalando, pero tampoco que crea no tener una sugerencia útil para dar, resultado de mi experiencia y de mi conocimiento sistematizado. […]

No posee la verdad; este libro contiene verdades y mi sueño es que ellas, provocando o desafiando las posiciones asumidas por sus lectores, los comprometan en un diálogo crítico que tenga como campo de referencia su práctica, así como su comprensión de la teoría que la fundamenta y los análisis que hago aquí. Jamás he escrito hasta hoy ningún libro con la intención de que su contenido fuese deglutido por sus posibles lectores y lectoras. Por eso es que en una de las cartas he insistido tanto en el indeclinable papel del lector en la producción de la inteligencia del texto.


Comenzaré por presentar la situación de quien, por primera vez, se expone por entero a los alumnos. Difícilmente estará ese primer día libre de inseguridades, de timidez o inhibicio inhibiciones, principalmente si la maestra o el maestro más que pensarse inseguros se encuentran realmente inseguros, y se sienten alcanzados por el miedo de no ser capaces de conducir los trabajos ni de sortear las dificultades. En el fondo, de repente, la situación concreta que ella o él enfrentan en el salón de clase no tiene casi nada que ver con los discursos teóricos que se acostumbraron a escuchar. En ocasiones incluso existe alguna relación entre lo que escucharon y estudiaron, pero los asalta una incertidumbre demasiado grande que los deja aturdidos y confusos. No saben cómo decidir.


De hecho, el miedo es un derecho más al que corresponde el deber de educar, de asumirlo para superarlo. Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta. Asumir el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo.


A lo largo de mi vida nunca he perdido nada por exponerme a mí mismo y a mis sentimientos, evidentemente dentro de ciertos límites. En una situación como ésta, creo que en lugar de la expresión de una falsa seguridad, en lugar de un discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es enfrentar nuestro sentimiento. Lo mejor es decirles a los educandos lo que estamos sintiendo en una demostración de que somos humanos y limitados. Es hablarles sobre el propio derecho al miedo, que no puede ser negado a la figura del educador o de la educadora. Así como el educando, ellos tienen derecho de tener miedo. El educador no es un ser invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emoción como el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no. El miedo de cómo se va a salir adelante en el primer día de clase, muchas veces frente a alumnos ya experimentados que adivinan la inseguridad del maestro novato, es por demás natural.


Hablando de su miedo, de su inseguridad, el educador por un lado va haciendo una especie de catarsis indispensable para el control del miedo, y por el otro se va ganando la confianza de los educandos. En vez de tratar de esconder el miedo con disfraces autoritarios fácilmente reconocibles por los educandos, el maestro lo manifestó con humildad. Hablando de su sentimiento se reveló y se mostró como ser humano. Testificó también su deseo de aprender con los educandos. Es evidente que esta postura necesaria de la educadora frente a los educandos y en función de su miedo requiere de ella la paz que le otorga la humildad. Pero también requiere una profunda confianza –no ingenua sino crítica– en los otros y una opción, vivida coherentemente, por la democracia. Una educadora elitista, autoritaria, de esas para quienes la democracia presenta síntomas de deteriorarse cuando las clases populares comienzan a llenar las calles con sus protestas, jamás entenderá la humildad de asumir el miedo, a no ser como una cobardía. En realidad, el hecho de asumir el miedo es el comienzo del proceso para transformarlo en valentía.

Otro aspecto fundamental relacionado con las primeras experiencias docentes de las jóvenes maestras es que las escuelas de formación, si no lo hacen, deberían estar atentas a la capacitación de las estudiantes normalistas para la “lectura” de la clase como si fuera un texto para ser descifrado, para ser comprendido.

La joven maestra debe estar atenta a todo, a los más inocentes movimientos de los alumnos, a la inquietud de sus cuerpos, a la mirada sorprendida, a la reacción más agresiva o más tímida de este o aquel alumno o alumna.


Cuando la inexperta maestra de clase media asume su trabajo en zonas periféricas de la ciudad, los gustos de la clase, los valores, el lenguaje, la prosodia, la sintaxis, la ortografía, la semántica, todo esto le resulta tan contradictorio que le choca y la asusta. Sin embargo, es preciso que ella sepa que la sintaxis de sus alumnos, su prosodia, sus gustos, su forma de dirigirse a ella y a sus colegas, las reglas con las que juegan o pelean entre sí, todo esto forma parte de su identidad cultural, a la que jamás falta un elemento de clase. Y todo esto debe ser acatado para que el propio educando, reconociéndose democráticamente respetado en su derecho de decir “menas gente”, pueda aprender la razón gramatical dominante por la que debe decir “menos gente”.


Una buena disciplina intelectual para este ejercicio de “lectura” de la clase como si fuese un texto sería la de crear en la maestra el hábito, que se transformase en gusto y no en pura obligación, de hacer fichas diarias con el registro de las reacciones de comportamiento, con anotaciones de las frases y su significado al lado, con gestos que no sean claramente reveladores de cariño o de rechazo. Y por qué no, sugerir también a los educandos una especie de juego en el que ellos, en función de su dominio del lenguaje, hagan sus observaciones sobre los gestos de la maestra, de su modo de hablar, de su humor, sobre el comportamiento de sus colegas, etc. Cada quince días se haría una especie de seminario de evaluación con ciertas conclusiones que deberían ser profundizadas y puestas en práctica. Si cuatro maestras de una misma escuela consiguiesen hacer un trabajo como éste en sus clases, podemos imaginar lo que se obtendría en materia de crecimiento en todos los sentidos entre los alumnos y las maestras.


He aquí una observación importante que debe ser realizada. Si para la lectura de textos necesitamos ciertos instrumentos auxiliares de trabajo, como diccionarios de varios tipos y enciclopedias, también para la “lectura” de las clases, al igual que para los textos, precisamos instrumentos menos fáciles de usar. Precisamos, por ejemplo, observar muy bien, comparar muy bien, intuir muy bien, imaginar muy bien, liberar muy bien nuestra sensibilidad, creer en los otros pero no demasiado en lo que pensamos de los otros. Precisamos ejercitar la capacidad de observar registrando lo que observamos. Pero el registrar no se agota en el puro acto de fijar con pormenores lo observado tal como se nos dio. También significa arriesgarnos a hacer observaciones críticas y evaluadoras a las que no debemos, sin embargo, prestar aires de certeza. Todo este material debe ser siempre estudiado y reestudiado por la maestra que lo produce y por los alumnos de su clase. A cada estudio y a cada reestudio que se haga se les van haciendo ratificaciones y rectificaciones mediante el diálogo con los educandos. Cada vez más, la “clase como texto” va adquiriendo su “comprensión” producida por sí misma y por la educadora. Y la producción de la comprensión actual abarca la reproducción de la comprensión anterior, que puede llevar a la clase hasta un nuevo conocimiento, a través del conocimiento del conocimiento anterior de sí misma.


No temer a los sentimientos, a las emociones, a los deseos, y trabajar con ellos con el mismo respeto con que nos entregamos a una práctica cognoscitiva integrada con ellos. Estar prevenidos y abiertos a la comprensión de las relaciones entre los hechos, los datos y los objetos en la comprensión de la realidad. Nada de eso puede escapar de la tarea docente de la educadora en la “lectura” de su clase, con la que manifiesta a sus alumnos que su práctica docente no se limita sólo a la enseñanza mecánica de los contenidos. Y aún más, que la necesaria enseñanza de esos contenidos no puede prescindir del conocimiento crítico de las condiciones sociales, culturales y económicas del contexto de los educandos. […]


“¿Acostumbras soñar?”, preguntó cierta vez un periodista de televisión a un niño de diez años, trabajador rural, en el interior de San Pablo. “No”, le dijo el niño sorprendido por la pregunta, “yo sólo tengo pesadillas”.


El mundo afectivo de ese sinnúmero de niños es un mundo roto, casi deshecho, vidriería hecha añicos. Por eso mismo esos niños precisan maestras y maestros profesionalmente competentes y amorosos, y no simples tíos y tías.

No hay que tenerle miedo al cariño, no hay que cerrarse a la necesidad afectiva de los seres impedidos de ser. Sólo los mal amados y las mal amadas entienden la actividad docente como un quehacer de insensibles, llenos de racionalismos a un grado tal que se vacían de vida y de sentimientos. […] menos malo, no tenemos por qué distinguir entre acciones modestas o retumbantes. Todo lo que se pueda hacer con competencia, lealtad, claridad, persistencia, en la dirección de sumar energías para debilitar las fuerzas del desamor, del egoísmo, de la maldad, es importante. En este sentido, es tan válida y necesaria la presencia de un líder sindical en una fábrica, explicando la razón de ser de la huelga en marcha en la madrugada y frente a los portones de la empresa, como indispensable es la práctica docente de una maestra que en una escuela de la periferia habla a sus alumnos sobre el derecho a defender su identidad cultural. El líder operario en el portón de la fábrica y la maestra en el salón de clase, ambos tienen mucho que hacer. […]


Es necesario que la maestra o el maestro dejen volar de manera creativa su imaginación, obviamente en una forma disciplinada. Y esto desde el primer día de clase, demostrando a sus alumnos la importancia de la imaginación en nuestras vidas. Ésta ayuda a la curiosidad y a la inventiva del mismo modo que impulsa a la aventura sin la cual no crearíamos. La imaginación naturalmente libre, volando o caminando o corriendo suelta. En el uso de los movimientos del cuerpo, en la danza, en el ritmo, en el dibujo, en la escritura, desde el mismo instante en que la escritura es preescritura, garabato. En la oralidad y en la repetición de los cuentos que se reproducen dentro de su cultura. La imaginación que nos lleva a sueños posibles o imposibles siempre es necesaria. Es preciso estimularla en los educandos, usarla en el “diseño” de la escuela con la que ellos sueñan. ¿Por qué no poner en práctica dentro del salón de clase una parte de la escuela con la que sueñan? ¿Por qué al discutir la imaginación o los proyectos no les subrayamos a los educandos los obstáculos concretos, aunque algunos sean por el momento insuperables, para la realización de su imaginación? ¿Por qué no introducir conocimientos científicos que directa o indirectamente se hayan relacionado con pedazos de su imaginación? ¿Por qué no enfatizar el derecho a imaginar, soñar y luchar por el sueño? Porque la imaginación que se entrega al sueño posible y necesario de la libertad tiene que enfrentarse con las fuerzas reaccionarias que piensan que la libertad les pertenece como un derecho exclusivo.


Al fin y al cabo es preciso dejar bien claro que la imaginación no es ejercicio de gente desconectada de la realidad, que vive en el aire. Por el contrario, al imaginar alguna cosa lo hacemos condicionados precisamente por la falta de lo concreto. Cuando el niño imagina una escuela alegre y libre es porque la suya le niega la libertad y la alegría. […]


La cuestión de la sociabilidad, de la imaginación, de los sentimientos, de los deseos, del miedo, del valor, del amor, del odio, de la pura rabia, de la sexualidad, del conocimiento nos conduce a la necesidad de hacer una "lectura" del cuerpo como si fuese un texto, en las interrelaciones que componen su todo.


Lectura del cuerpo con los educandos, interdisciplinariamente, rompiendo dicotomías, rupturas inviables y deformantes. Mi presencia en el mundo, con el mundo y con los otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto mayores posibilidades tendré, haciendo historia, de saberme rehecho por ella. Y porque haciendo historia y sien do hecho por ella, como ser en el mundo y con el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro ser h u mano implica la lectura del espacio. En este sentido, el espacio de la clase, que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las maestras y de los educandos, debe constituirse en objeto de “lectura” de aquélla y de éstos, como enfatiza Madalena Freire Weffort.


Un espacio de la clase que se extiende al del recreo, al de las inmediaciones de la escuela, al de toda la escuela. Queda claro el absurdo del autoritarismo cuando concibe y determina que todos esos espacios escolares pertenecen por derecho a las autoridades escolares, a los educadores y educadoras, y no sólo porque son gente adulta, pues también son gente adulta las cocineras, los cuidadores, los agentes de seguridad, que no son más que simples servidores de esos espacios que no les pertenecen, como no les pertenecen a los educandos. Es como si los educan dos estuviesen apenas en ellos y no con ellos.

Es preciso que la escuela progresista, democrática, alegre, capaz, repiense toda esta cuestión de las relaciones entre el cuerpo consciente y el mundo. Que revea la cuestión de la comprensión del mundo, en cuanto es producida históricamente en el mundo mismo, pero también por los cuerpos conscientes en sus interacciones con él. Creo que de esa compresión resultará una nueva manera de entender lo que es enseñar, lo que es aprender, lo que es conocer, de la que Vygotsky no puede estar ausente.





Texto tomado de Freire, Paulo. “El primer día de clases” en Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI Editores.
En
Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012


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