viernes, 31 de mayo de 2013

Mediadores: figuras de conciliación y equidad

¿Qué es la mediación? Hace algún tiempo, para reparar situaciones derivadas de la violencia se requería ¡Más violencia! Y no era esperable que se eliminara la raíz del mal. Hoy en un marco de búsqueda de mejor convivencia, la mediación surge como una herramienta más eficaz ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus características?


La mediación se refiere a la solución de un conflicto utilizando medios pacíficos y, por lo tanto, se considera como una institución fundamental para la cultura de la paz. Así, la mediación se convierte en un medio alternativo para enfrentar asuntos del orden civil, familiar y penal, tanto en el ámbito nacional como internacional.

Al ser la mediación una manera pacífica y colaborativa de enfrentar un conflicto, éste es visto como algo intrínseco de la naturaleza humana que puede brindar la oportunidad de crecer y ser mejor, y no como algo negativo. En la mediación se busca que las dos partes ganen.

No obstante, el proceso de mediación necesita de algunos requisitos para lograrse. Primero, debe ser voluntaria, es decir, la decisión es exclusiva de los mediadores; y segundo, supone el total reconocimiento del “otro” como un sujeto de derechos y obligaciones y, en el caso de los niños y las niñas, su estatus de sujetos de derechos expresado en la Convención Internacional de los Derechos del Niño.


La mediación toma un giro particular cuando se trata de un conflicto interno en una familia y, en especial, cuando hay niños involucrados. En este sentido, es necesario preparar a los implicados en el proceso educativo de los niños y las niñas para enfrentar un conflicto y resolverlo por medios pacíficos.


Es preciso recordar que las relaciones humanas no sólo son asertivas, también incluyen un ingrediente de disputa, el cual debe enfocarse adecuadamente. Por lo tanto, profesores y todos aquellos involucrados en el ámbito educativo no pueden sustraerse con facilidad de un conflicto, incluso de un asunto tan delicado como el caso de maltrato infantil.


El caso del maltrato infantil
Comúnmente, cuando se separan los padres en una familia, ésta sufre una crisis y una serie de cambios que en su mayoría impactan de manera negativa en los hijos. De hecho, se considera que para los niños la separación de sus padres constituye la crisis más importante de sus vidas, y en muchos casos, el divorcio implica formas subrepticias de maltrato infantil que es necesario detectar por medio de un enfoque interdisciplinario en áreas como medicina, psicología, derecho y trabajo social, y con ello lograr un diagnóstico adecuado que encauce favorablemente a los hijos en el proceso de separación de los padres. Con frecuencia se desconoce el maltrato, pero sin duda es aquí donde el papel de los mediadores es imprescindible para tomar decisiones que favorezcan al niño y contar con información que aporte datos para la elaboración de políticas públicas sobre el maltrato infantil.

El maltrato infantil tal vez no lo desencadene la decisión de separación de los padres, pero si previamente existe la situación de maltrato, ésta se agrava de manera notable al agudizarse el conflicto entre los cónyuges. Es un hecho que el síndrome de alienación parental (SAP) es una respuesta del contexto familiar típica del divorcio, en la cual el niño resulta alienado respecto de uno de sus progenitores y acosado con la denigración exagerada o injustificada del otro progenitor.

El caso del SAP se advierte cuando: “Los intentos de cualquier progenitor para impedir, obstaculizar o destruir los vínculos de los hijos con el otro padre tienen graves consecuencias para los hijos. Es una forma grave de maltrato y de abuso infantil”, explica el psicólogo Julio Bronchal, autor del estudio “Atentados en contra del vínculo de los hijos con el padre no custodio: el síndrome de alienación parental”.


Un caso típico de este síndrome suele seguir el siguiente esquema: el progenitor que ostenta la custodia de los hijos, normalmente la madre, abusa de su posición e influencia sobre los niños para torcer sus sentimientos hacia el otro padre, destruir, sabotear y dificultar las normales y necesarias relaciones de los menores con el otro progenitor.


En este punto es importante señalar que el concepto de familia no se circunscribe exclusivamente a las relaciones conyugales, sino que abarca las funciones parental, filial y fraternal. Todos representan relaciones emocionales muy cercanas: exesposos, padres, hijos y hermanos, e incluso parientes de la familia extensa, como es el caso de los cuidadores. En este sentido, la función del mediador es de facilitador, pero no sólo de los cónyuges, sino de todos y cada uno de los miembros de la familia.

Con frecuencia, los hijos son justamente los ausentes en los procesos de separación de los adultos. Los hijos, aun como menores de edad, están involucrados por completo en los conflictos de los adultos, y su forma de participación dependerá de su edad, nivel de madurez y del contexto en que se encuentren. Aquí adquiere relevancia particular la función del mediador.


La mediación requiere un desarrollo ordenado que incluye la documentación expresa de procedimientos y pasos que deben seguirse con el fin de dar objetividad, certeza y confianza a este tranquilizador de su nuevo entorno. Las reacciones de los niños muy pequeños a las experiencias traumáticas tienen como componente normal la hiperexcitación, con intranquilidad, trastornos del sueño, irritabilidad, sobresaltos excesivos y evitación.


Es importante difundir con mayor precisión el criterio de que la violencia debe considerarse como una agresión generadora de trastornos de la salud en niños y jóvenes. Este criterio se sustenta en el concepto de que la salud es un proceso dinámico y complejo, influido por una multiplicidad de factores que la determinan.


Los medios de comunicación y la opinión pública mundial han insistido en el peligro de un aumento generalizado de la violencia de parte de niños y, sobre todo, de adolescentes. En consecuencia, esta preocupación se relaciona con la atención de niños y adolescentes en relación con los trastornos de salud que originan violencia.


La mediación familiar aporta la oportunidad para sustentar una opinión más amplia con una visión multicausal, y así posibilitar la aplicación de estrategias de prevención interdisciplinarias. El derecho penal está lejos de representar una solución para conflictos familiares, como es el caso de la separación o quiebre afectivo dentro de una familia, sobre todo porque su carácter coercitivo contradice el propósito de reivindicar a los sujetos de la mediación. La coerción, en general, no soluciona los problemas del maltrato de los niños en ninguna de sus formas, y sólo debe usarse como último recurso. La reforma del Estado y, en particular, la reforma del Código Penal y del Código de Procedimientos Penales, debe apuntar de manera preferente a la prevención, por lo que es conveniente enriquecer todas las normas de carácter civil y administrativo y, sobre todo, procurar que se homologuen los contenidos de los tratados, convenios, acuerdos, e incluso de protocolos, resoluciones y declaraciones del Derecho internacional, con los del Derecho interno.


En la medida en que la niñez de nuestro país alcance una garantía segura de la protección de todos sus derechos en la práctica, en esa misma medida la mediación tendrá el lugar que le corresponde en la consecución de cultura de la paz y del respeto a la dignidad humana.


Características de la mediación
          La confidencialidad es fundamental para los niños cuando éstos participan en sesiones donde no estén los padres, lo cual debe ser explícito para todos los participantes, atendiendo de manera prioritaria las necesidades de los hijos y evitando el conflicto de lealtades con los padres. Sólo se consideran dos excepciones para esta característica: delito grave y abuso infantil, las cuales sí deben denunciarse y no son compatibles con la continuación de la mediación en razón de la gravedad del maltrato.

          La neutralidad es necesaria para el éxito de la mediación, pero no se puede ser neutral con los menores si a éstos no se les invita al proceso. Una neutralidad activa requiere de la presencia de todos los involucrados. La neutralidad opera con respecto a los padres, pero siempre debe tomarse partida a favor de los niños.


          La responsabilidad del mediador consiste en propiciar un plan para el futuro de los hijos. El hincapié en el trabajo con los hijos, tanto del mediador como de los padres, debiera centrarse en que no tiene ninguna responsabilidad en la decisión de separación de sus padres, y en precisarles que así como ellos no influyeron en esa decisión, tampoco son responsables ni capaces de revertir el proceso. Informar a los adultos sobre los derechos de los niños y prever la satisfacción de sus necesidades es una función que el mediador no puede obviar.


          La equidad abarca no sólo los aspectos materiales de la separación de la pareja, sino que debe incluir la calidad de las oportunidades para ambos progenitores y para cada uno de los hijos.




Extraído de
La mediación educativa en situaciones de conflicto
Alejandro Guerrero
En
Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo,
Año 4, No. 38, marzo-abril, 2012


lunes, 27 de mayo de 2013

La libertad de elección de centro y otros derechos

¿Es la libertad de elección del Centro Educativo un derecho excluyente? ¿Colisiona con otros? ¿Cuál es el trasfondo ideológico? ¿Puede existir “competencias entre centros? ¿Cuál es la opinión neoliberal? ¿Cómo regular la libertad de elección de centros?
 
 
La libertad de enseñanza, un derecho complejo
La libertad de elección de centro forma parte del complejo haz de derechos y libertades que conforman la libertad de enseñanza, libertad que ha sido siempre muy polémica en el mundo occidental, en parte por la tendencia del conservadurismo a darle un tratamiento unilateral y excluyente. La libertad de enseñanza comprende la libertad de creación y dirección de centros, pero también la libertad de cátedra del profesor; incluye la libertad de escoger “escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas”, pero también la libertad de conciencia de alumnos y profesores, así como el derecho a la no discriminación del alumnado por “razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o de nacimiento”. Sin embargo, la libertad de elección de centro se ha convertido en el foco central de un nuevo discurso ideológico que surge en los años ochenta del pasado siglo y que tiende a hacer de esta libertad un derecho unilateral, exorbitante y excluyente, en perjuicio de otros derechos y libertades que se derivan del principio de igualdad -todos tenemos derecho a la educación y del de libertad -todos tenemos derecho a aprender y a enseñar. Este nuevo discurso ideológico es el neoliberalismo que, impulsado por los países anglosajones, se ha extendido al continente europeo.
 
El neoliberalismo y su desleal hacia lo público
Lo primero que hay que señalar es que la libertad de elección de centro ha cobrado nuevo auge como consecuencia de la aparición del discurso neoliberal sobre educación. Dentro de la aspiración a reestructurar el mundo en todas sus facetas -económicas, sociales, políticas y, sobre todo, culturales-, la educación ha ocupado en el neoliberalismo un lugar importante. También aquí se ha aplicado ese maniqueísmo que tiende a minusvalorar lo público y a exaltar las bondades de lo privado. Se da la paradoja de que fuerzas públicas que pretenden llegar al Gobierno, que por definición es público, desacreditan lo público y fomentan al máximo lo privado. En aquellos países en que, este discurso ha sido adoptado por fuerzas inequívocamente conservadoras, la crítica a la escuela pública ha sido incesante, tanto si el neoliberalismo se encontraba en la oposición como en el gobierno. Se ha partido para ello de una presunción no probada, llevada hasta sus últimas consecuencias: la escuela pública no es eficaz, no es eficiente; la escuela privada, sin embargo, representa la calidad. Ahora bien, la cuestión que el neoliberalismo no quiere plantearse sigue presente: ¿todas las escuela privadas son eficaces por definición, por el hecho de ser privadas?, ¿todos los sistemas públicos de educación son ineficaces e ineficientes?, ¿todas las escuelas públicas lo son? (por ejemplo, ¿es ineficiente el sistema educativo finlandés, casi totalmente público, que ocupa el primer lugar en los informes Pisa sobre el aprendizaje escolar y uno de los primeros puestos en equidad social?).
 
En realidad, la crítica de la escuela pública porta en sí misma una profecía que se cumple de antemano: no hay salvación fuera de la escuela privada, lo que equivale a proclamar el dogma de la privatización de la educación. Lo grave ahora es que se quiere transformar la educación en un bien de mercado, sujeto a las leyes de la oferta y la demanda. Con ello se desintegra la laboriosa construcción de la educación como un derecho social, lograda a lo largo de dos siglos. La llegada a puerto sería la sustitución de una sociedad de ciudadanos por una sociedad de consumidores. Como ha señalado Zygmunt Bauman, “el ascenso del consumidor es la caída del ciudadano”.
 
El neoliberalismo y la elección de centro docente
El discurso neoliberal, fuertemente ideológico, presenta el “movimiento de la libre elección de centro” como un nuevo paradigma que aspira a ser fatalmente inexorable. Se trata en realidad de un elemento más del “pensamiento único”, hasta el punto de que toda crítica al planteamiento extensivo de la libertad de elección de centro es presentada como algo anacrónico, desfasado, arcaico.
 
La libertad de elección de centro, forma parte del complejo haz de derechos que integran la libertad de enseñanza. Lo peculiar ahora es que el pensamiento neoliberal se centra en algo comúnmente aceptado, como es el derecho de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos, sólo que su efectividad se busca en la diversificación de la “oferta”, que en el lenguaje neoliberal quiere decir libre competencia entre los centros docentes. De la misma manera que la famosa “mano invisible” del mercado, a pesar de los intereses egoístas que compiten entre sí, produce a la larga el interés público, aquí la libertad de elección de centro produce per se la mejora de la calidad de la enseñanza: los centros compiten entre sí con su oferta de enseñanza, los mejores son lógicamente escogidos por padres y madres, y, finalmente, la calidad sale favorecida sin que tenga que intervenir el poder público.
 
Como puede observarse, el acento recae en la vinculación de la eficacia con la educación, vinculación muy propia del lenguaje economicista del neoliberalismo aplicado a la educación, que poco tiene que ver con los planteamientos de justicia y de equidad (¿quién se ocupa de los centros perdedores y de las alumnas y alumnos que allí estaban?, ¿quién se ocupa de los que, por múltiples razones, no pueden en realidad elegir el centro que desean?, más aún, ¿quién se ocupa de aquellos que, de forma directa o indirecta, por unas razones o por otras, son “expulsados de determinados centros?). La educación, bien cultural público por excelencia, no puede configurarse como un mercado más, en el que compiten distintas empresas educativas y en el que los padres y las madres son los árbitros de la pugna del mercado (en realidad, los clientes).
 

Toda ideología que se reviste de un carácter monista despierta siempre notables reservas. Los derechos no pueden tener un contenido absoluto, tienen limitaciones que se derivan de su propia naturaleza o de su convivencia con otros derechos, lo que significa que la libertad de elección de centro tiene que convivir con otros derechos, derivados no solo del principio de libertad de enseñanza, sino también de otros que tienen su raíz en el principio de igualdad, considerado desde la perspectiva de la equidad social. Es la equidad social la que reclama justamente que todos puedan elegir centro en condiciones de igualdad. El único garante para ello es el poder público. La libertad de elección de centro tiene que ser regulada de manera que se concilien los principios de libertad e igualdad, la elección y la no discriminación: de ahí la necesidad de los criterios de admisión del alumnado en los centros sostenidos con fondos públicos, de manera que, al menos, no aumente la desigualdad social ni la segregación por razones académicas, de clase social o de etnia (los inmigrantes terminan siempre en los centros públicos).

 

 

La libertad de elección de centro tiene que ser regulada de manera que se concilien los principios de libertad e igualdad, la elección y la no discriminación.

 

 

Autor
Manuel de Puelles Benítez
Catedrático de Política de la Educación de la UNED
En Padres y madres de alumnos y alumnas ene/feb/mar 2008

viernes, 17 de mayo de 2013

Investigación e innovación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional


¿En qué consiste el “aprendizaje docente”? ¿Debe el docente investigar sus propias prácticas? ¿Cuál es el rol de la investigación? ¿Qué papel le cabe a todo esto en el desarrollo profesional?



Si se acepta que el aprendizaje del docente es situado, es decir, que tiene su origen en prácticas concretas, la investigación que mayormente responde a tales condiciones es la cualitativa.

 
El gran debate al respecto es si el docente debe o no realizar investigación. Hay quienes argumentan que investigar y enseñar corresponden a dos lógicas diferentes y que se puede ser un buen maestro sin relacionarse con la investigación.

 
No obstante, el quehacer del docente se inscribe en un campo de conocimiento particular –la pedagogía– y para su crecimiento y acumulación requiere de la investigación, y quién más idóneo para realizarla que el mismo docente. La investigación del docente no solo contribuye a que exista un mayor conocimiento pedagógico, sino que agrega profesionalismo a su práctica y orienta sus acciones de manera reflexiva y fundamentada.

 
La investigación contribuye a un ejercicio reflexivo, sistemático, crítico, riguroso e innovador que ayuda a que el docente haga mejor su tarea. Posibilita la indagación, sistematización y reconstrucción de su saber pedagógico tal y como se definió al inicio de este capítulo. La relación investigación-saber pedagógico contribuye al aprendizaje del docente y a su desarrollo profesional, ya que permite avanzar en el conocimiento de enfoques, escuelas, paradigmas, teorías, modelos, metodologías y didácticas que orientan las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes.

 
De igual forma, apoyan los procesos de reflexión sistemática que necesitan desarrollar los maestros para poder identificar logros y dificultades asociadas a la compleja tarea de enseñar y aprender.


La investigación que realiza el docente contribuye a la búsqueda del sentido de la acción educativa, inscrita en un contexto institucional y enmarcada en unos lineamientos de política que la orientan. En este orden de ideas, la investigación sobre la práctica docente es un medio para generar y poner a prueba nuevas maneras de enseñar y aprender conducentes a mejorar los estándares de calidad, a dinamizar las instituciones educativas y sus procesos y a lograr que la educación contribuya a la construcción de nación.

 
La investigación que realiza el docente sobre su práctica lo lleva a cualificar su manera de enseñar, ya que un maestro investigador estará atento a que sus estudiantes involucren los procesos de la investigación en su aproximación al conocimiento. De esta manera, no solo privilegiará las metodologías de la pedagogía activa, sino que llevará a que sus alumnos desarrollen procesos de metacognición y en general logren aprendizajes significativos.


Si se acepta igualmente que el aprendizaje cooperativo contribuye sensiblemente al desarrollo profesional docente, la investigación que realizan los maestros, y primordialmente aquella derivada de los enfoques cualitativos, permitirá la participación de varios docentes en un mismo proyecto de investigación; o bien la posibilidad de analizar un mismo problema de investigación a partir de la reflexión sobre diferentes perspectivas curriculares; o bien involucrar como observadores de su propia práctica a varios colegas, como en las experiencias pedagógicas mediante la investigación acción.

 
La investigación orienta muchas de las propuestas de formación continua. Si se mantienen como características del aprendizaje docente ser situado y compartido, los procesos de reflexión sobre la práctica necesitan tomar distancia para la objetivación de lo que allí sucede, pero también necesitan llevarse de nuevo a lo cotidiano para transformarse. Los programas de formación permanente en Bogotá, por ejemplo, involucraron tanto actualización de conocimientos pedagógicos, como investigación y propuestas para modificar las prácticas pedagógicas tanto en el aula como en la institución educativa.

 
Así, en dichas experiencias se partía de lo cotidiano, pero se compartían las reflexiones con los colegas y se apostaba a la transformación institucional. Estas propuestas también acompañan los planteamientos de cambio y mejora en las escuelas efectivas.

 
Algunas iniciativas reportadas por Terigi a propósito del aprendizaje docente y la búsqueda de su desarrollo profesional hacen presente el privilegio del aprendizaje cooperativo, tales como talleres centrados en la reflexión crítica sobre las situaciones educativas; el apoyo de los pares que orientan el trabajo pedagógico y que llevan incluso a resignificar el rol de los supervisores, como en el caso de los microcentros rurales en Chile; la ampliación de las experiencias de aprendizaje docente más allá de las propuestas institucionales y que tienen un claro ejemplo en las redes de maestros, sean ellas temáticas –redes de maestros que enseñan matemáticas, español o ciencias–, para llegar a procesos que involucran propuestas colectivas tales como los maestros expedicionarios que llevaron a cabo varias rutas pedagógicas en el caso de la Expedición Pedagógica Nacional (EPN) en Colombia durante los últimos diez años.


Terigi muestra algunas tendencias con respecto al desarrollo profesional de los docentes, que bien pueden señalar propuestas de innovación en el campo:

 
Ø     El aprendizaje docente y su desarrollo profesional conforman un proceso continuo y no, como sucedía antes, una mera colección de eventos de formación.


Ø     El aprendizaje docente y su desarrollo profesional implican un trabajo conjunto entre investigadores, formadores y docentes dentro de los centros de formación e investigación. Tal interacción requiere condiciones de política educativa que la favorezcan.



Ø     El desarrollo profesional tiende cada vez más a incluir variedad de experiencias formales e informales a través de iniciativas que son sensibles al contexto y que, por lo tanto, guardan ciertas especificidades.


Ø     En clara concordancia con los aprendizajes situados que caracterizan el aprendizaje de los docentes, el aula se constituye en la fuente principal de experiencias para documentar y analizar con el fin de lograr nuevos conocimientos que apunten al desarrollo profesional.



Ø     El desarrollo profesional se asocia cada vez con mayor frecuencia a procesos sistemáticos de formación sostenidos en el tiempo, tanto los programas de postítulo como las maestrías y los doctorados.


Ø     El aprendizaje docente cuenta con un terreno propicio cuando el maestro participa en propuestas innovadoras.

 
Ø     El desarrollo profesional de los docentes necesita ir acompañado de propuestas institucionales que garanticen tiempo y oportunidades para el aprendizaje de los maestros.

 
Ø     Existe la tendencia a alinear las actividades de desarrollo profesional con metas de desempeño. En estos casos, la evaluación docente suministra los insumos necesarios para el diseño de propuestas, generalmente desde el mismo sistema educativo. El desarrollo profesional de los docentes es en estos casos una política educativa y para su logro se recurre a diversas propuestas, desde cursos de actualización hasta procesos de formación con maestros de excelencia, es decir, aquellos que han tenido los más altos puntajes en las evaluaciones de desempeño.



Como puede verse, el aprendizaje docente y el desarrollo profesional son un campo abierto a la innovación y a la incorporación del “saber acumulado” por la investigación en aras de garantizar la calidad de quienes se muestran como un factor esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje: los maestros.



Extraído de
Innovación e investigación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional
Gloria Calvo
En Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

sábado, 11 de mayo de 2013

Principios de la profesionalización docente

Existe consenso en la importancia de la tarea docente, y en la necesidad de un adecuado Desarrollo Profesional Docente, entonces ¿Qué principios deben orientar ese desarrollo? ¿Hacia dónde apuntar?



Si revisamos la escasa producción en relación con la evaluación del desarrollo profesional docente, podemos llegar a identificar algunos elementos, componentes o principios en los que coinciden diferentes estudios. Hawley y Valli llegaron a sistematizar nueve principios que deberían orientar la práctica del desarrollo profesional, que sintetizamos a continuación.

 
El contenido del desarrollo profesional determina su eficacia
Los contenidos del desarrollo profesional docente deberían centrarse en lo que los alumnos han de aprender y en la forma que ellos tienen de enfrentarse a diferentes problemas. El contenido del desarrollo profesional debería tratar directamente sobre lo que se espera que los estudiantes aprendan y sobre aquellas estrategias didácticas que la investigación y la experiencia han demostrado que son eficaces. En este sentido existen abundantes datos empíricos que muestran que los programas eficaces de formación docente son aquellos centrados en la sustancia (lo que los profesores aprenden) y no en la forma (la forma como aprenden). Este principio supone en buena medida un cuestionamiento al fuerte énfasis que durante mucho tiempo se ha puesto en los procesos o en la estructura de las actividades de desarrollo profesional.

El eje articulador es el análisis del aprendizaje de los estudiantes
El desarrollo profesional que se basa en el análisis del aprendizaje de los estudiantes ayuda a los profesores a acortar la distancia entre el aprendizaje actual de los estudiantes y el aprendizaje deseado. Estas metas de aprendizaje de los estudiantes también proporcionan el fundamento para definir lo que los profesores necesitan aprender. Este principio destaca la importancia de diseñar el desarrollo profesional docente haciendo centro en los datos y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, el empleo de indicadores de aprendizaje de los estudiantes ha demostrado ser un instrumento útil cuando se formulan los objetivos de la formación docente.

 
Los profesores deben identificar lo que necesitan aprender
Cuando los profesores participan en el diseño de su propio aprendizaje, su compromiso crece. Es más probable que los profesores utilicen lo que aprenden cuando el desarrollo profesional se centra en la resolución de problemas referidos a sus propios contextos particulares. Esto supone un cambio respecto de lo que ha sido la tradición en la formación docente, organizada principalmente en torno a la participación de profesores en cursos. Esto no significa que los cursos y conferencias no sean necesarios, sino que deben considerarse como puntos de partida de un proceso de cambio más amplio. Se sabe que el aspecto clave de todo proceso de desarrollo profesional está en la implantación.


La escuela es el telón de fondo
El desarrollo profesional debería estar basado en la escuela y construirse en torno al trabajo diario de enseñanza. Los profesores aprenden de su trabajo. Para aprender a enseñar de forma más eficaz se requiere que ese aprendizaje se planifique y se evalúe. Es preciso que el aprendizaje ocurra en un contexto específico. El desarrollo del currículo, la evaluación y los procesos de toma de decisiones siempre representan ocasiones propicias para el aprendizaje.

 
La resolución colaborativa de problemas es un pilar
El desarrollo profesional debería organizarse en torno a formas colaborativas de resolución de problemas. Sin resolución de problemas de forma colaborativa es posible que ocurran cambios individuales, pero esto no garantiza que cambie la escuela. Las actividades de resolución colaborativa de problemas permiten a los docentes trabajar juntos para identificar problemas y luego solucionarlos. Las actividades pueden incluir grupos interdisciplinarios, grupos de estudio o de investigación-acción.


El desarrollo profesional debería ser continuo y evolutivo
Adoptar e implementar prácticas eficaces requiere de un aprendizaje continuo, lo que implica seguimiento y apoyo para posteriores aprendizajes a partir de fuentes externas a las escuelas. Por lo tanto, el diseño del desarrollo profesional debe otorgar tiempo suficiente para aplicar nuevas ideas. El seguimiento y el apoyo aseguran que el desarrollo profesional contribuya a un cambio real y a la mejora continua.

 
Hay que garantizar la incorporación de múltiples fuentes de información
El desarrollo profesional debería incluir información sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes, así como sobre la enseñanza y el resto de los procesos implicados en la implementación de los aprendizajes adquiridos a lo largo del desarrollo profesional. El desarrollo profesional debería incluir su propia evaluación, utilizando a tales efectos diferentes recursos: portafolio, observaciones de profesores, evaluación de compañeros, resultados de los estudiantes.

 
Es necesario tener en cuenta las creencias
El desarrollo profesional debería proporcionar oportunidades para mejorar la comprensión sobre las teorías que subyacen al conocimiento y a las habilidades para aprender. Puesto que las creencias actúan como un filtro del conocimiento y orientan la conducta, el desarrollo profesional no puede dejar de abordar el análisis de las creencias, experiencias y hábitos de los docentes. Además, cuando los profesores poseen una adecuada comprensión de la teoría que subyace a las prácticas docentes concretas, entonces se encuentran en mejores condiciones para adaptar sus estrategias de aprendizaje a las circunstancias en las que se aplican.

 
El desarrollo profesional integra un proceso de cambio
Las actividades de desarrollo profesional deberían conectarse con un proceso de cambio más amplio y comprehensivo, centrado en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Mejorar las capacidades de los profesores sin cambiar las condiciones que influyen en la posibilidad de aplicar estas capacidades puede incluso resultar contraproducente. Estas condiciones incluyen el tiempo y oportunidades de practicar nuevos métodos, una adecuada financiación, el necesario apoyo técnico y un seguimiento sostenido. De esta forma, a menos que el desarrollo profesional se diseñe como una parte inseparable de un proceso de cambio, es probable que demuestre no ser eficaz en definitiva.

 
Ingvarson, Meier y Beavis se formularon la siguiente pregunta: ¿Qué componentes de la formación tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado? Buscando responder a esta interrogante indagaron en cuatro grandes programas de formación continua de profesores en Australia. Los hallazgos de esta investigación arrojan considerable luz sobre el tema que nos ocupa.

 
Se trata de programas que ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los estudiantes deben asimilar, y que apuntan a resolver las dificultades que los estudiantes encontrarán para aprender dicho contenido. Además utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca de cómo aprenden los estudiantes, e incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los estudiantes.







Extraído de
La evaluación del desarrollo profesional docente
Carlos Marcelo
En: Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras



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sábado, 4 de mayo de 2013

Los ámbitos de incumbencia de la escuela

¿De qué debe ocuparse la escuela? La respuesta está muy relacionada con nuestra idea sobre el tipo de sociedad que queremos. La institución escolar debe desarrollar prescripciones oficiales, pero también cumple con un “currículum oculto”, muchas veces relacionado con el clima escolar que se viva ¿Mejorar la democracia? ¿Inclusión social?




La escuela tiene especial incumbencia en determinados ámbitos para promover deliberadamente aprendizajes que favorezcan el desarrollo integral de los niños y los jóvenes. En este sentido, el currículo explícito oficial se puede constituir en un importante recurso para lograr en los estudiantes aprendizajes relacionados con la convivencia escolar. Por un lado, por los temas mismos que incorpora, pero especialmente esto tiene lugar cuando temas polémicos son abordados sin excluir las diferencias, cuando el aprendizaje ayuda a desnaturalizar categorías y ubicarlas en el contexto en que surgen, para reconocerlas como productos históricos y sociales particulares y contingentes, sometidas a cambios de acuerdo con las construcciones de sentido que cada época produce. El lugar de las mujeres en la sociedad, el de los inmigrantes, los distintos credos religiosos, las particulares situaciones de exclusión, las guerras, las nacionalidades… pueden resultar temas controvertidos y, por lo mismo, ser motivo de distintas posturas, asentadas en la ruptura de referentes que se produjo en la modernidad. Este hecho, precisamente, los constituye en asuntos apropiados para la formación en una convivencia respetuosa, si se favorecen los procesos que permitan admitir el disenso, aprender a trabajar con él y a fundamentar las propias razones. Pero, además, el abordaje de estos temas puede permitir plantear la acción educativa a partir del reconocimiento de los distintos valores que los sustentan, y que esto sea causa de un debate serio y respetuoso, para poner de relieve que en toda postura es indispensable una reflexión crítica y una argumentación basada en un diálogo genuino, donde el reconocimiento del otro en su identidad sea respetado. Esta convivencia respetuosa puede iniciar el camino hacia una escuela no solo inclusiva sino también integradora.


Muchas veces las interpretaciones y contextualizaciones que cada escuela realiza del currículo oficial, como las prácticas docentes que promueve o en las que tiene que insertarse para desarrollar la planificación o proyectos, despiertan la inquietud de si, efectivamente, los objetivos e intereses del currículo explícito son recogidos en la práctica escolar. Es fácil constatar que muchas de las intenciones del currículo prescrito quedan opacadas por lo que comúnmente se conoce como “currículo oculto”. Por esto, algunos autores coinciden en destacar a este como el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Las prácticas profesionales, los discursos, la cultura institucional, las reglas constitutivas de los vínculos, los fenómenos de la cotidianidad escolar… son el contexto formativo real, tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas prácticas, los alumnos se apropian de diversos conocimientos, valores, formas de vivir y sobrevivir. La experiencia en las escuelas es formativa también para los maestros.



Todo ello configura una modalidad característica, un estilo institucional, que se percibe de forma directa en el clima, en el movimiento de la vida cotidiana de la escuela, en las “maneras” de actuar de sus miembros. Estudios recientes indican que el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Lo que era posible percibir intuitivamente, ahora se manifiesta más abiertamente: cuando las escuelas logran generar ambientes respetuosos, acogedores y positivos, pueden hacer una importante contribución al desempeño de los estudiantes. Si bien los factores de contexto socioeconómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela -como la creación de ambientes agradables son esenciales para promover el aprendizaje de los alumnos.

 
El clima escolar está dado por
la capacidad que tiene una organización para responder a las expectativas de sus miembros […] La calidad ambiental se mide por la satisfacción o malestar que encuentran los sujetos al trabajar juntos en ella, motivo por el cual se percibe emocionalmente, y el grado de satisfacción o malestar ejerce un fuerte condicionamiento sobre la calidad de los resultados.

 
Establece una relación educativa, que no se realiza entre términos personales, por ejemplo maestro-alumno, alumno-alumno, sino que lo hace en términos grupales y colectivos: grupo familiar-hijos, institución educativa-alumnos. Por ello el clima escolar se constituye en un enseñante colectivo que, como decía Durkheim, es algo más que la suma de los enseñantes individuales y, como tal, transfiere saberes, ideas, normas, prácticas y valores.









Extraído de
El desafío de la convivencia escolar: apostar por la escuela
Alicia Tallone
En
EDUCACIÓN, VALORES Y CIUDADANÍA
Bernardo Toro y Alicia Tallone
Coordinadores
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