jueves, 28 de febrero de 2013

El profesor como artista ejecutante, y su evaluación


¿Podemos pensar que el trabajo docente como una “performance”? ¿Como una "actuación"? En tal caso ¿Cómo evaluarla? ¿Es el docente un “generador de motivación”? ¿De qué dependen los aprendizajes de los alumnos? En definitiva ¿Cómo articular la evaluación de los docentes, con un proceso de mejora?



Pensar en el trabajo docente como una performance puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno, uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos”; la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto, al menos, por dos razones:
 

1. Es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma.

2. Es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público.



Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto.



Por lo tanto, la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista, la praxis del docente es como la conducta ética y política, y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso, la calidad de la ejecución está en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien, pero produce zapatos defectuosos).



El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en sí misma sin objetivarse en un resultado inmediato y evaluable.



¿Y cuál es la capacidad (o “competencia”, si seguimos los dictados de la moda) que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central del trabajo. Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario e inapelable del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “¿cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones publicas? ¿Cómo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?” La misma pregunta vale para los profesores: ¿cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?



Dijimos antes que el docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y ¿qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Deben saber movilizar emociones y sentimientos y para ello deben invertir ellos mismos estas cualidades de su personalidad.



De esta peculiaridad del trabajo del docente se deriva una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo. Esta es una preocupación propia del gestor de la educación. No es una preocupación de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos. En muchos casos, ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y creen que el maestro genera un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero aunque uno esté de acuerdo con esta proposición, debe tener en cuenta al menos tres cuestiones básicas:



1. La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general, el trabajo de un maestro es contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer para distinguir el efecto específico de uno en relación con el de los otros?



2. La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más) importantes como los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.



3. La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse después de la escuela.



En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros”, la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (Dubet). Pero, además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general, esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir, mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.



Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío, sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad”.



Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo cierto es que en este caso los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.



Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. Incluso en muchos países que destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.



En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo, esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado, no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).



Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo, han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizá una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para “condenarlos”, como en el Perú actual) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez de gastar en evaluaciones que tienen por objeto condenar a las víctimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente. Pero más allá de esta discusión es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.







Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

 

sábado, 23 de febrero de 2013

Significado y Sentidos de la Educación Inclusiva

El discurso actual sobre la Educación tiene entre sus ejes fundamentales el de la “Inclusión”, no puede haber "Calidad Educativa" sin ella ¿A qué se refieren? ¿Es lo mismo que “Integración”? Los siguientes párrafos son dedicados al tema.



Con frecuencia se piensa que la inclusión está relacionada con los estudiantes que viven en contextos de pobreza y, sobre todo, con la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela común. Es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración, cuando se trata de enfoques con una visión y foco distintos que conducen a políticas y prácticas educativas diferentes.


La UNESCO define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con el acceso, la permanencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos. Si bien hay diferencias entre países y escuelas, los más excluidos o discriminados son los estudiantes con necesidades especiales, los que proceden de pueblos originarios o afrodescendientes, los que viven en contextos de pobreza, los niños que viven o trabajan en la calle, los niños migrantes, los que son portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas.



El foco de la inclusión es más amplio que el de la integración, ya que mientras la finalidad de esta es asegurar el derecho de las personas con necesidades educativas especiales, u otros grupos tradicionalmente excluidos, a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a ofrecer una educación de calidad para todos, ampliando el foco desde algunos grupos a todos los estudiantes. Esto significa que la inclusión tiene que ser un eje central de las políticas educativas y una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto.



El centro de atención es también de naturaleza distinta. En la integración, los estudiantes que se incorporan a las escuelas comunes se tienen que “asimilar” a la escolarización disponible (currículo, métodos, valores y normas), independientemente de su lengua materna, su cultura, capacidades o situaciones de vida. Los sistemas educativos se mantienen inalterables y las acciones se centran más en la atención individualizada a “los alumnos integrados” (programas, individuales, estrategias y materiales diferenciados, profesores especializados, etc.) que en modificar los factores del contexto y de la enseñanza que limitan el acceso, la participación y el aprendizaje de todos.



En la inclusión, sin embargo, la principal preocupación es la transformación de los sistemas educativos y sus escuelas para que puedan acoger a todos los estudiantes de la comunidad y den respuesta a la diversidad de sus necesidades de aprendizaje. Esto significa avanzar hacia “diseños universales”, en los que la oferta educativa, los espacios de aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación se diversifiquen y den cabida a las necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en “un inexistente alumno promedio” (en cuanto a capacidades, necesidades, cultura o lugar de residencia) y luego realizar acciones individualizadas o diseños especiales para dar respuesta a las necesidades de aquellos estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lógica de la homogeneidad y no de la diversidad.







Extraído de
La atención educativa a la diversidad:
las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

 

sábado, 16 de febrero de 2013

Del trabajo aislado de los docentes a la colaboración entre diversos actores

Estamos viviendo en las escuelas, épocas de grandes cambios, de mucha turbulencia. Se trata de buscar una escuela inclusora ¿De quién es la responsabilidad? ¿Cuál debe ser el rol docente en el nuevo contexto? ¿Puede seguir ”en la soledad del aula”? Los siguientes párrafos hacen su aporte a la comprensión del problema.



Un análisis reciente sobre las reformas educativas con mejores resultados (PREAL) establece que los tres factores que explican su éxito están relacionados con los recursos humanos:

  • seleccionar las personas más aptas para ejercer la docencia;
  • desarrollar sus competencias y compromiso a través de una formación estrechamente vinculada a las prácticas pedagógicas;
  • y contar con sistemas de apoyo a las escuelas para que todos los niños puedan aprovechar los beneficios de una enseñanza de alta calidad.

Es urgente, por tanto, prestar mayor atención a la dimensión subjetiva de los diferentes actores involucrados en los procesos educativos, incrementando sus capacidades y motivaciones y mejorando sus condiciones de trabajo.



Las instituciones de formación docente debieran ser espacios participativos, interculturales y abiertos a la diversidad, formando profesionales que sean representativos de las diferencias presentes en las escuelas y proporcionándoles herramientas para atender a la diversidad en todos los niveles educativos, como la utilización de un amplio abanico de estrategias de enseñanza, la identificación de barreras al aprendizaje y la participación o la incorporación de la cultura a los procesos educativos, entre otos aspectos. El apoyo a los maestros principiantes, a través de docentes con mayor experiencia, y el fortalecimiento de los centros educativos como espacios para la formación inicial y el desarrollo profesional continuo pueden ser sumamente eficaces para mejorar las prácticas educativas de atención a la diversidad. Estrategias de esta naturaleza permiten reflexionar sobre las prácticas educativas y recuperar los saberes pedagógicos, convirtiendo los centros escolares en generadores de conocimiento “desde y para la práctica”, y permitiendo a las instituciones formadoras contar con escuelas de diversa naturaleza que faciliten la formación de los futuros docentes para trabajar en contextos diversos.



Mejorar el compromiso, las competencias y condiciones de trabajo de los docentes son medidas fundamentales para dar respuesta a la diversidad, pero no son suficientes; se trata de una tarea compleja que requiere un trabajo colaborativo entre los diferentes actores de la comunidad educativa (docentes, padres y estudiantes) y profesionales de otros sectores. El apoyo abarca todos aquellos recursos humanos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes para dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje (UNESCO). La colaboración entre los diferentes actores es una de las señas de identidad de las escuelas inclusivas y es clave para la construcción de comunidades de aprendizaje. La mejora de la práctica educativa para atender a las necesidades de todos los estudiantes hace necesaria una metodología de trabajo colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas que pueden aportar los diferentes actores, estableciéndose una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos y experiencia profesional de los distintos implicados.

 
Del sistema educativo y las políticas sectoriales a la sociedad educadora y el desarrollo de políticas intersectoriales
La educación escolar no puede por sí sola atender a todas las demandas; la escuela puede enseñar valores democráticos y promover una convivencia respetuosa, pero esto no asegura tener sociedades más democráticas y menos violentas. Por ello hay que avanzar hacia políticas que fomenten la responsabilidad y el compromiso social por la educación (PRELAC).


La atención a la diversidad y el desarrollo de escuelas inclusivas requieren necesariamente una mayor articulación de los sistemas educativos con otras instancias de la sociedad que son fuente de aprendizaje de las personas (familia, centros sociales y culturales, etc.), así como el desarrollo de políticas intersectoriales que aborden de forma integral la diversidad de necesidades del alumnado. A la educación le corresponde eliminar o minimizar las barreras del sistema escolar que limitan la igualdad en el acceso a los conocimientos, pero al mismo tiempo es preciso implementar políticas económicas y sociales que aborden las causas que generan desigualdad fuera de los sistemas educativos y aprovechar los recursos de otros sectores para garantizar el aprendizaje de todos.


En los países en los que no hay recursos disponibles, más allá de los existentes en las escuelas, habrá que definir un sistema que progresivamente contemple servicios complementarios que colaboren con los docentes. A su vez, en aquellos donde exista una amplia gama de servicios habrá que revisar su estructura y funciones para reorientarlos en la perspectiva de la inclusión y la atención a la diversidad, asegurando que las diferentes instancias trabajen conjuntamente para ofrecer una atención integral (UNESCO). Al respecto, es necesaria la elaboración de planes intersectoriales en los que se planifiquen las funciones y responsabilidades del conjunto de servicios o instancias responsables de la educación de los niños y jóvenes en un determinado territorio o área geográfica (Martín, E.).







Extraído de
La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

domingo, 10 de febrero de 2013

El desvanecimiento del sentido de la educación escolar: causas y síntomas

Es observable en las escuelas una pérdida en el sentido asignado a la educación escolar ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Por qué? Son algunas de las preguntas que circulan ¿Cuál es el origen de esas dudas? ¿Qué síntomas podemos observar de este fenómeno? Los siguientes párrafos hacen su aporte a la discusión.




¿Cómo se manifiesta esta pérdida progresiva del sentido de la educación escolar? ¿Qué factores, qué causas, están en su origen? Intentar responder en detalle a estas preguntas nos alejaría en exceso de nuestro foco, porque las causas son profundas y las manifestaciones muy diversas. Nos limitaremos, por lo tanto, a hacer algunas anotaciones al respecto.


Empezando por las causas, deberíamos referirnos a toda una serie de fenómenos y procesos asociados al nuevo escenario de la sociedad de la información que han sido ya analizados en repetidas ocasiones y en los que no hace falta que nos detengamos de nuevo aquí: la globalización o mundialización de la economía y del comercio; los movimientos migratorios masivos y los cambios demográficos; la diversidad multicultural y multilingüe como un rasgo destacado de las sociedades actuales –y probablemente de todos los tiempos, añadiríamos por nuestra parte–; los cambios en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad, predominio del sector servicios, etc.); el apogeo de la cultura del espectáculo; el tránsito de una economía de consumo a una sociedad de consumo; la rapidez con la que se producen y se suceden los cambios en la economía, la ciencia, la tecnología, la política; la ausencia de referentes estables propia de la modernidad “líquida”, etc. Para algunos analistas como Juan Carlos Tedesco, el desvanecimiento o la pérdida relativa del sentido de la educación escolar no sería más que un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo –es decir, de la falta de sentido– del nuevo capitalismo, señalada entre otros por autores. En palabras del mismo Tedesco:


“La ausencia de sentido del nuevo capitalismo pone en crisis a la educación. Al respecto, vale la pena recordar una característica obvia del proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación transmite un patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad, donde se rompe con el pasado porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre, deja a la educación sin puntos de referencia.”


Sin remontarnos tan lejos, no obstante, hay un conjunto de fenómenos y procesos más próximos al ámbito educativo que pueden relacionarse también fácilmente con el desvanecimiento del sentido de la educación escolar en el mundo actual. Me estoy refiriendo, por citar solo algunos ejemplos claros y conocidos que han sido descritos y analizados en repetidas ocasiones, a fenómenos y procesos como los siguientes:



  • a aparición y consolidación, junto a la educación escolar, de escenarios y agentes educativos con una influencia creciente sobre los procesos de desarrollo y socialización de las nuevas generaciones (Coll).
 
  • La creciente des-responsabilización social ante la educación y la tendencia a abocar en la educación escolar prácticamente todas las expectativas y todas las responsabilidades relacionadas con el desarrollo, la socialización y la formación de las nuevas generaciones (Coll).
 

  • La sospecha creciente de que una buena parte de los conocimientos y competencias que se aprenden y se enseñan en las escuelas y en los institutos no son, en buena medida, los conocimientos que sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual; y, al mismo tiempo, la sospecha de que otros que sí servirían están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada (Coll y Martín).
 

  • La crisis de la función de transmisión y, asociada a esta crisis, el cuestionamiento de los centros educativos como las instituciones legitimadoras de la transmisión del saber y del conocimiento, y del profesorado como responsable de cumplir esta función.


  • Etcétera.


Pasando ahora de las causas a los síntomas de la pérdida relativa del sentido de la educación escolar, conviene llamar la atención sobre dos puntos. El primero es que este fenómeno se manifiesta en prácticamente todos los niveles de la organización y el funcionamiento del sistema educativo, desde la discusión sobre las finalidades y funciones de la educación escolar y su consecución, hasta la dinámica del aula y la implicación y participación del profesorado y del alumnado en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Así, y por citar solo algunos ejemplos, el desvanecimiento del sentido de la educación escolar se manifiesta a menudo con claridad en fenómenos como:



  • Los reproches de determinados sectores sociales ante lo que se considera la falta de capacidad del sistema escolar para cumplir de forma satisfactoria algunas de las expectativas que se han depositado tradicionalmente en él; estos reproches, por otro lado, son totalmente compatibles, como ya se ha mencionado, con la tendencia a proyectar sobre la educación escolar nuevas expectativas y nuevas responsabilidades.


  • La evidencia de las dificultades de la educación escolar para lograr al mismo tiempo niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas sobre cuál de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definición de unas políticas orientadas a la mejora de la calidad educativa.
 

  • La falta de interés de sectores relativamente amplios del alumnado, especialmente de educación secundaria, por unos contenidos de aprendizaje que perciben en ocasiones poco o nada relacionados con su vida y sus actividades cotidianas y a los que no pueden dar tampoco una funcionalidad en el marco de un proyecto de vida o profesional futuro; en los casos más extremos, esta carencia de interés puede acabar generando fracaso, abandono del sistema educativo y actitudes de rechazo ante el aprendizaje escolar. Pero sería un error dar por supuesto que la dificultad para atribuir sentido a los aprendizajes escolares es un rasgo exclusivo del alumnado que se encuentra en situación de fracaso; pese a no disponer de datos empíricos y no poder referirnos a trabajos que hayan estudiado específicamente esta cuestión, no es excesivamente arriesgado conjeturar que la misma dificultad para atribuir sentido a algunos aprendizajes escolares puede estar también presente en alumnos con niveles de rendimiento aceptables e incluso buenos o muy buenos.
 

  • Las quejas de algunos profesores ante lo que perciben como una ampliación o una modificación sustancial de sus responsabilidades, sus funciones y sus tareas como docentes, y que reflejan, entre otras cosas, las dificultades que tienen para dar sentido a lo que hacen en el contexto general de desvanecimiento del sentido de la educación escolar que se está produciendo.


El segundo punto tiene que ver con las que son, a mi juicio, las tres dimensiones básicas de la educación escolar en las que se manifiesta y sobre las que tiene una especial incidencia la pérdida relativa del sentido y, por lo tanto, en las que conviene hacer también de forma prioritaria los esfuerzos dirigidos a neutralizar sus efectos negativos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Son tres dimensiones transversales que están presentes en todos los niveles de la organización y el funcionamiento de los sistemas de educación escolar.


La primera es la dimensión relativa al para qué de la educación escolar, a sus finalidades y funciones, y es la dimensión constitutiva básica del sentido. También es la dimensión más directamente afectada por el hecho de que, parafraseando a Tedesco, la educación escolar se vea confrontada actualmente a la tarea de garantizar la transmisión de un patrimonio a las nuevas generaciones y de prepararlas para el futuro en un contexto de incertidumbre, de carencia de perspectivas a largo plazo, de ausencia de referencias claras sobre hacia dónde queremos ir.


La segunda es la dimensión relativa al qué de la educación escolar y constituye de alguna manera una concreción de la anterior en términos de intenciones educativas, de decisiones sobre cuál es el capital cultural que la educación escolar debe transmitir a las nuevas generaciones con el fin de prepararlas para el futuro, sobre cuáles son los conocimientos y las competencias que se han de intentar enseñar y aprender a las escuelas y a los institutos.


Y la tercera es la dimensión relativa al cómo de la educación escolar, que se concreta de forma diferente en los distintos niveles de organización y funcionamiento de los sistemas educativos. Así, mientras que en el nivel de la estructura y de la ordenación de los sistemas se concreta en temas relacionados con la gobernabilidad y la gestión (descentralización, distribución de recursos, gestión de equipamiento e infraestructura, rendición de cuentas y evaluación, programas de apoyo, etc.), en el nivel del aula lo hace en temas relacionados con la planificación y el despliegue de actividades de enseñanza y aprendizaje, es decir, en temas metodológicos y de práctica docente.







Extraído de
Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares
César Coll
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi
Juan Carlos Tedesco
César Coll
Coordinadores

 

domingo, 3 de febrero de 2013

Lecciones aprendidas sobre escuelas inclusivas

El cambio de “Escuelas seleccionadoras” a “Escuelas inclusivas” se nos muestra como un “giro copernicano”, todo se debe reformular, principalmente la sociedad toda debe mostrar la necesidad de este reemplazo. Los siguientes párrafos se refieren a las necesidades de cambio en el seno de la comunidad educativa, para lograr una Educación Inclusiva de Calidad.
 

Entre las principales lecciones aprendidas se ubica el reconocimiento del niño, niña o adolescente como sujeto con necesidades e intereses. Si los y las docentes no se toman el tiempo de conocer a sus alumnos y alumnas utilizando diferentes estrategias será muy difícil lograr que los mismos permanezcan en las instituciones educativas.
 

Este punto se relaciona directamente con la siguiente lección aprendida, respuestas educativas contextualizadas. Cada niño, niña o adolescente tiene un ritmo de aprendizaje, tiene una realidad que requiere una respuesta adecuada. Si esa respuesta adecuada no se construye a partir de cada uno y se siguen dando respuestas homogéneas y estandarizadas la problemática de la deserción escolar en contextos de pobreza irá en aumento.
 

Para lograr atender problemáticas como la deserción es ideal tener una comunidad educativa comprometida pero es posible desencadenar cambios con personas, docentes con ganas de hacer algo. Sin lugar a dudas los cambios no serán de la misma magnitud pero se dan. Con esto se quiere decir que un agente educativo puede desencadenar transformaciones por lo que vale la pena en invertir en personas y también en procesos institucionales. Evidentemente los resultados no son los mismos.
 

El valor de la afectividad, el seguimiento cotidiano a través de contactos permanentes es otro elemento central. La deserción es una señal de exclusión del sistema a un importante número de niños, niñas y adolescentes. El que una persona del sistema le manifieste su interés en el y en su proceso educativo puede desencadenar importantes cambios.
 

Se reconocen de manera particular algunas acciones que podrían asegurar el desarrollo de una oferta educativa de calidad:
 

x            Generar mecanismos que favorezcan el compromiso del equipo
Para desarrollar experiencias de atención a la deserción escolar es importante contar con un equipo de trabajo comprometido en cada institución. Es ideal que la prevención de la deserción o que la culminación de los estudios sea un compromiso asumido por toda la comunidad educativa.


x            Utilizar los datos recabados para la toma de decisiones
Las instituciones educativas diariamente acumulan gran cantidad de información que no es procesada ni utilizada para la toma de decisiones. El registro de asistencia, los exámenes, las reuniones con los padres, las reuniones entre docentes brindan gran cantidad de información que se subutiliza. Seria muy importante valorar el trabajo y utilizar la información recabada diariamente para pensar en estrategias de atención individuales y generales.


x            Pasar de la homegeneización a la atención a la diversidad
Las escuelas deben entenderse como espacios que administran diversidad, por tanto deberían ser instituciones inclusivas. Esto requiere sistemas educativos inclusivos, lo cual implica apertura y flexibilidad de parte de todos los actores involucrados sin descuidar la calidad de los procesos educativos.


x            Flexibilización y adecuación curricular
Las adecuaciones curriculares son una respuesta central para lograr la reincorporación de los niños, niñas y adolescentes pues los niños, niñas y adolescentes se siente reconocidos y pueden percibir que el sistema educativo puede desarrollar propuestas formativas acordes a sus necesidades e intereses.


 x            Sistema evaluativo coherente con el proceso de aprendizaje
Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos son experiencia que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de reincorporación de un niño, niña o adolescente. Revisar los métodos de evaluación y adecuarlos al proceso de aprendizaje es una respuesta educativa de alto valor ante situaciones de deserción o de posible deserción escolar.
 

x            Articulación de respuestas a necesidades y consistencia en las mismas
El de desarrollo de propuestas educativas articuladas y resultantes de un proceso de reflexión institucional se constituyen en una estrategia altamente significativa. Respuestas aisladas si bien son útiles y significativas no dan resultados tan claros y perdurables como aquellos que integran varias alternativas.


x            Espacios de capacitación y reflexión-acción sobre la practica docente
La concreción de espacios de reflexión institucional permite intercambiar las estrategias educativas que se van implementando. Este intercambio favorece a la reflexión y la transformación de la práctica. En la medida que no se habiliten espacios de análisis a nivel institucional es mucho mas difícil transformar la práctica y propiciar la vigencia de contextos educativos inclusivos.


x            Comunidad educativa informada y sensibilizada
El entender que la deserción escolar es una situación que resulta de la ausencia de respuestas educativas inclusivas es una mirada que sostiene los procesos de reincorporación de niños, niñas y adolescentes. Una comunidad educativa sensibilizada es una realidad que asegura que en ese contexto escolar se desarrollaran propuestas inclusivas y eficaces.





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
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