lunes, 28 de enero de 2013

Docencia: Vocación, profesión y trabajo

Sobre la docencia circulan varias representaciones ¿Se nace docente? ¿Es cierto que “los docentes de hoy no tienen vocación”? ¿Debe ser un profesional? ¿Un trabajador? En los párrafos siguientes se analiza la docencia como vocación, profesión o trabajo.




La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión.



La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.



El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto, la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.).



La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña.



La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en una institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.



Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.



En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.



Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un maestro más profesional es un maestro más cualificado, es decir, alguien que usa conocimientos cada vez más complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos).



Así como existen tendencias a la profesionalización, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez más improbable. En América Latina la presión social por la expansión del servicio educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas veces importantes de formación. Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin formación especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada. En muchos casos, la voluntad política de responder a la demanda de educación escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.



Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente fue la combinación de exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los países de América Latina se masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, tales como la alimentación, contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes sociales “diletantes” y no cualificados.



Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado.





Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras




lunes, 21 de enero de 2013

El círculo de la Inclusión Educativa

Las causas de la deserción son muy variadas, lo cierto es que se ha creado una cadena que lleva en muchos casos al abandono. Las siguientes son reflexiones sobre lo que muchas veces se hace en las escuelas, en un trabajo muy duro y estresante. Los docentes en forma silenciosa luchan diariamente para revertir la tendencia.



El círculo de la exclusión puede ser sustituido lentamente por un círculo de la inclusión. Esta sustitución se da de manera paulatina e inestable pues esta sostenida por personas – docentes comprometidas con la educación de los niños y niñas.



Partiendo del círculo de la exclusión y teniendo en cuenta los casos expuestos se describe a continuación las características el círculo de la inclusión. Este círculo se va construyendo a partir del desarrollo de respuestas educativas adecuadas, resultantes del análisis de los diferentes casos identificados los cuales pueden ser organizados en tres categorías.



Se considera mas apropiado hablar de inclusión educativa pues la palabra deserción de una u otra forma victimiza al niño y su familia e invisibiliza la responsabilidad del sistema. Por otro lado la palabra permanencia no es suficiente pues no solo se pretende que el niño, niña y/o adolescente permanezca en la institución sino que se sienta parte de ella, se sienta sujeto de aprendizaje, se sienta respetado en sus derechos.



x              Conocer la realidad de los niños, niñas y adolescentes
Tomar conocimiento en el propio terreno, ir al encuentro de la información es un aspecto muy importante por que permite obtener información de primera mano, se conoce el contexto familiar y su vida cotidiana, de esa forma se amplia la visión de las situaciones que pudieran atravesar los niños, niñas y adolescentes. Se pudo constatar que no es lo mismo recibir la información de la familia o del niño o niña en la escuela que tomar conocimiento de ella en el hogar de cada uno. El docente en este contexto tiene la oportunidad de acceder a otro tipo de información y por sobre todo “sentir” la realidad y desde allí definir su práctica educativa.
 

Los niños y sus familias perciben que a las instituciones educativas “le importa” tienen interés en que los niños y niñas acudan a las mismas y vivencien un proceso de aprendizaje significativo. Esto manifestaron madres y padres de la Escuela Calixtro, quienes pudieron “sentir el compromiso de todos con la educación de mi hijo” (madre Escuela Calixtro). Una maestra de la escuela Calixtro refiere que el “visitar la casa de mi alumna me hizo pensar en la validez de lo que enseño”.



x            Reconocimiento de las características particulares
Los y las docentes al tomar conocimiento de la realidad de los niños y niñas reconocen las características particulares de cada uno y cada una. Va dejando de lado “las etiquetas” que justifican determinadas situaciones y pasa a reconocerlos como sujetos con necesidades específicas que requieren respuestas educativas acordes a esta realidad.


Los niños y niñas no son vistos como “pobres”, “abandonados”, “desinteresados”, “hijos de padres inconcientes” sino como niños, niñas y adolescentes que necesitan de un acompañamiento particular, un seguimiento permanente y contexto de aprendizaje motivador.


La directora de la escuela de Cerro Pinto: “visitando la casa de mi alumno supe que no venía porque tenía que cuidar de su hermano que venia en el turno opuesto y allí me di cuenta que era fácil la solución, le tenía que poner a los dos en el mismo turno. Probamos de cambiarles y funcionó”.



x            Visibilización de las señales
La institución educativa asume una actitud preventiva como consecuencia del reconocimiento de las necesidades específicas. Esta alerta a las señales que el niño, niña o adolescente va dando indicando su posible salida. Frente a esto docentes y directivos van desarrollando acciones preventivas que favorecen a la permanencia en las instituciones a través de la utilización de herramientas necesarias para la vida las cuales propician un aprendizaje significativo y por sobre todo permiten que el niño y su familia sientan que tienen un lugar en la escuela.



Las docentes de la escuela Monseñor Acha afirman “ahora miramos que niños faltan y averiguamos porque no vienen y enseguida le hacemos el seguimiento para asegurarnos de que no falten, esto ayuda a no abandonen la escuela”.


Una profesora de la escuela de Caazapa comenta “yo siempre converso con mis alumnos, le pregunto de su cosas así puedo encontrar soluciones antes de que sea demasiado tarde”.


x            Exigencias contextualizadas
El reconocimiento de las señales permite que el sistema educativo adecue sus exigencias, que desarrolle adecuaciones curriculares y evaluativas acordes a las características del niño, niña o adolescente y sus familias.



Para la definición de las exigencias se parte del sujeto de aprendizaje y no planta imposiciones institucionales injustificadas. La escuela va generando un clima escolar agradable, amigable, atractivo para los niños, niñas y adolescentes por que las respuestas educativas son inclusivas.


Una profesora de la Escuela Calixtro refiere “yo miro sus tareas veo en que se equivoca y le digo que venga en el turno opuesto o le doy otras tareas en un cuadernillo de trabajo, así me manejo”. “Apenas bajan su rendimiento ellos ya quieren dejar por eso le acompaño de cerca y mejora”.


La directora de la Escuela Calixtro afirma “tenemos una alumna que tuvo su bebe, todas dijimos que somos como sus mamas mientras ella estudia. Nosotras hacemos rifas para comprarle leche o juntamos ropas”. “Pensamos que así impulsamos a que termine su estudio”.



x            Respuestas coordinadas
Muchas de las instituciones desarrollan diferentes proyectos para atender las necesidades específicas pero estos no reciben el seguimiento requerido o no va acompañado de una práctica educativa coherente.
 

Si los proyectos asistenciales: vaso de leche, uniforme, víveres no se insertan dentro de un clima escolar inclusivo, dentro de una dinámica escolar coherente con este tipo de intervenciones, el resultado esperado no se dará se constituirá en una medida paliativa y no en la respuesta educativa requerida.


La directora de la Escuela Cerro Pinto dice “nosotras tenemos padrinos pero eso no es suficiente, tenemos que cambiar todo a la vez, una cosa por vez no da efecto”.


La directora de la Escuela Monseñor Acha refiere “siempre dimos merienda pero si la profesora del grado no le trata bien no funciona, igual el chico quiere dejar, entonces tenemos que trabajar con las profesoras que tienen este tipo de casos”.



x            Mejor rendimiento y asistencia
Si se van tomando las medidas propuestas más arriba no se presentarán síntomas negativos sino por el contrario el niño, niña y adolescentes asumirá un compromiso con su proceso de aprendizaje. Tanto ellos como sus familias sienten que el desarrollo integral es un compromiso de todos y desde esta mirada cada uno tiene una responsabilidad que asumir.


La respuesta es entonces un buen rendimiento y una asistencia frecuente reconocida por cada uno de los que forman parte de la experiencia que se esta llevando a cabo desde las instituciones educativas.


Durante un encuentro de evaluación de la experiencia las directoras y maestras refieren “sin seguimiento nada funciona”, “no tenemos que dejarles un día”, “mi alumno si no estoy encima baja su rendimiento”



x            Sujeto de derecho, contexto inclusivo
El siguiente punto de este círculo es la inclusión escolar. Niños, niñas y adolescentes se sienten parte del sistema educativo, de la comunidad educativa. La escuela es un lugar que reconoce sus características particulares, que va construyendo respuestas educativas heterogéneas acordes a las necesidades educativas que se van presentando. Se constituyen en instituciones que imparten una educación de calidad.



En uno de los encuentros de trabajo las maestras conversan sobre las estrategias desarrolladas y concluyen afirmando “los niños saben que estamos luchando por su derecho, le decimos a su familia”





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009


lunes, 14 de enero de 2013

Deserción escolar, Lecciones Aprendidas

Es mucho lo que se puede hacer para mejorar el panorama creado por la deserción escolar, no existe ámbito alguno que sea ajeno al problema. En este caso, la propuesta se limita al ámbito estrictamente de la escuela ¿Cómo mejorar?

  

Entre las principales lecciones aprendidas se ubica el reconocimiento del niño, niña o adolescente como sujeto con necesidades e intereses. Si los y las docentes no se toman el tiempo de conocer a sus alumnos y alumnas utilizando diferentes estrategias será muy difícil lograr que los mismos permanezcan en las instituciones educativas.



Este punto se relaciona directamente con la siguiente lección aprendida, respuestas educativas contextualizadas. Cada niño, niña o adolescente tiene un ritmo de aprendizaje, tiene una realidad que requiere una respuesta adecuada. Si esa respuesta adecuada no se construye a partir de cada uno y se siguen dando respuestas homogéneas y estandarizadas la problemática de la deserción escolar en contextos de pobreza irá en aumento.



Para lograr atender problemáticas como la deserción es ideal tener una comunidad educativa comprometida pero es posible desencadenar cambios con personas, docentes con ganas de hacer algo. Sin lugar a dudas los cambios no serán de la misma magnitud pero se dan. Con esto se quiere decir que un agente educativo puede desencadenar transformaciones por lo que vale la pena en invertir en personas y también en procesos institucionales. Evidentemente los resultados no son los mismos.



El valor de la afectividad, el seguimiento cotidiano a través de contactos permanentes es otro elemento central. La deserción es una señal de exclusión del sistema a un importante número de niños, niñas y adolescentes. El que una persona del sistema le manifieste su interés en el y en su proceso educativo puede desencadenar importantes cambios.



Se reconocen de manera particular algunas acciones que podrían asegurar el desarrollo de una oferta educativa de calidad:



x            Generar mecanismos que favorezcan el compromiso del equipo
Para desarrollar experiencias de atención a la deserción escolar es importante contar con un equipo de trabajo comprometido en cada institución. Es ideal que la prevención de la deserción o que la culminación de los estudios sea un compromiso asumido por toda la comunidad educativa.


x            Utilizar los datos recabados para la toma de decisiones
Las instituciones educativas diariamente acumulan gran cantidad de información que no es procesada ni utilizada para la toma de decisiones. El registro de asistencia, los exámenes, las reuniones con los padres, las reuniones entre docentes brindan gran cantidad de información que se subutiliza. Seria muy importante valorar el trabajo y utilizar la información recabada diariamente para pensar en estrategias de atención individuales y generales.


x            Pasar de la homegeneización a la atención a la diversidad
Las escuelas deben entenderse como espacios que administran diversidad, por tanto deberían ser instituciones inclusivas. Esto requiere sistemas educativos inclusivos, lo cual implica apertura y flexibilidad de parte de todos los actores involucrados sin descuidar la calidad de los procesos educativos.


x            Flexibilización y adecuación curricular
Las adecuaciones curriculares son una respuesta central para lograr la reincorporación de los niños, niñas y adolescentes pues los niños, niñas y adolescentes se siente reconocidos y pueden percibir que el sistema educativo puede desarrollar propuestas formativas acordes a sus necesidades e intereses.


x            Sistema evaluativo coherente con el proceso de aprendizaje
Los resultados obtenidos en los procesos evaluativos son experiencia que pueden favorecer u obstaculizar el proceso de reincorporación de un niño, niña o adolescente. Revisar los métodos de evaluación y adecuarlos al proceso de aprendizaje es una respuesta educativa de alto valor ante situaciones de deserción o de posible deserción escolar.


x            Articulación de respuestas a necesidades y consistencia en las mismas
El de desarrollo de propuestas educativas articuladas y resultantes de un proceso de reflexión institucional se constituyen en una estrategia altamente significativa. Respuestas aisladas si bien son útiles y significativas no dan resultados tan claros y perdurables como aquellos que integran varias alternativas.


x            Espacios de capacitación y reflexión-acción sobre la practica docente
La concreción de espacios de reflexión institucional permite intercambiar las estrategias educativas que se van implementando. Este intercambio favorece a la reflexión y la transformación de la práctica. En la medida que no se habiliten espacios de análisis a nivel institucional es mucho mas difícil transformar la práctica y propiciar la vigencia de contextos educativos inclusivos.


x            Comunidad educativa informada y sensibilizada
El entender que la deserción escolar es una situación que resulta de la ausencia de respuestas educativas inclusivas es una mirada que sostiene los procesos de reincorporación de niños, niñas y adolescentes. Una comunidad educativa sensibilizada es una realidad que asegura que en ese contexto escolar se desarrollaran propuestas inclusivas y eficaces.





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009





martes, 8 de enero de 2013

Recomendaciones para luchar contra la deserción escolar

El problema de la deserción escolar es de difícil solución, muchas veces se toman medidas una vez que ya sucedió, pero se crea una situación que daña irremediablemente la equidad educativa.


Si el sistema educativo desea desarrollar una política que prevenga la deserción escolar es decir que los niños, niñas y adolescentes permanezcan en las instituciones educativas y que las valoren como espacios de desarrollo integral o que motive la reincorporación de aquellos que dejaron de asistir, es necesario:

- Concebir a las instituciones educativas como espacios de construcción de conocimiento es un desafío para la política educativa de nuestro país. Las escuelas deben pasar de ser espacios de reproducción de saberes a espacios de construcción del saber. El punto de partida de esta trasformación es el reconocimiento de los alumnos como sujetos de aprendizaje que poseen saberes, intereses y necesidades que deberían considerarse a la hora de proponer alternativas pedagógicas.


- Flexibilizar los procesos de aprendizaje con calidad es otro de los elementos centrales al pensar en una política educativa inclusiva. La oferta educativa debe adecuarse a las demandas de los nuevos tiempos. Hoy la niñez y la adolescencia requieren de modelos más abiertos, más contextualizados superando la homogeneización que le caracteriza a los modelos educativos tradicionales.


- Valorar del vínculo docente-alumno es otro elemento del que deben ocuparse las instituciones. Hoy los alumnos son niños, niñas y adolescentes que asisten a las instituciones educativas para educarse y este proceso esta divorciado de su contexto cotidiano. Es por tanto central que las instituciones desarrollen estrategias que favorezcan el reconocimiento de la realidad de cada estudiante no para etiquetarlo sino para considerar esta característica y ocuparse de que no se constituya en obstáculo para el desarrollo integral de cada niño, niña o adolescente.


- Reflexionar sobre la práctica pedagógica como un hábito dentro de las instituciones educativas. El sistema de educativo debe promover espacios de construcción de propuestas educativas acordes al contexto en el que las mismas se desarrollan las cuales debería partir de la reflexión sobre la realidad en la que las mismas se van a desarrollar. Paralelamente estas propuestas deberían ser sistematizadas y socializadas favoreciendo así la replica de aquellas que se adecuan a la realidad educativa.





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009

martes, 1 de enero de 2013

Deserción escolar

El problema de la deserción escolar es muy severo en América Latina, afectada por huracanes con forma de “problemas exógenos” que son ajenos a la escuela. En los siguientes párrafos se plantea el panorama, haciendo especial referencia a los problemas endógenos escolares, y si bien está particularizado para el Paraguay, creo que describe una realidad que supera esas fronteras.


El punto de partida de este estudio es la identificación de los diferentes factores endógenos que inciden en el abandono escolar sin desconocer los factores exógenos pero intentando dar relevancia a los primeros. El centro de la reflexión esta entonces en los efectos del desarrollo de las buenas prácticas implementadas por los docentes a favor de la reincorporación y permanencia de los niños, niñas y adolescentes.


Concepto de deserción
Es un proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el abandono por parte del niño, niña o adolescente. Puede ser entendida como un proceso multicausal donde interactúan factores de riesgo y factores protectores institucionales (de la escuela y de la cultura escolar), socioculturales (condiciones socioeconómicas, expectativas sociales, capital social), familiares (interacciones, condiciones de vida, expectativas) así como las percepciones de los/las adolescentes sobre su experiencia y sus expectativas educativas, profesionales y existenciales. Algunos autores ponen énfasis en la multicausalidad y otros ponen énfasis en uno de ellos sin desconocer la incidencia de los demás. A continuación se exponen las diferentes miradas que iluminan la reflexión y el análisis de esta problemática educativa.


Mirada multicausal con énfasis en los factores endógenos
Los factores endógenos o de oferta educativa son aquellos que están “fuertemente asociados con el fracaso escolar, ya que algunos explican por sí mismos procesos productores de rezago escolar y en otros casos agravan el impacto de los factores exógenos” (Conde). Son aquellos que están asociados a la insuficiencia del sistema educativo que pueden ser “ajenos a la responsabilidad directa de la escuela: el financiamiento educativo, la estructura del sistema educativo, la articulación con otros órdenes de gobierno, el grado de descentralización, la situación de los docentes – en cuanto a formación, actualización y condiciones laborales, las decisiones de política curricular, etc.”(MEC – Argentina).


Conde subdivide los factores endógenos en: materiales - estructurales, político organizativos y culturales asociados al fracaso escolar. Los factores materiales – estructurales asociados al fracaso escolar son aquellos relacionados con “la infraestructura y equipamientos de la escuela, las características de la oferta escolar así como la disponibilidad, formación inicial y remuneración de los recursos humanos”.


Los factores político organizativos incluyen las “características del sistema educativo, su estructura, articulación entre los diferentes ámbitos, modalidad de financiamiento, gestión institucional, situación de los docentes, propuestas pedagógicas y articulación con otros actores extraeducativos” Conde, Silvia, que podrían tener incidencia en los procesos de aprendizaje.


El otro grupo de factores endógenos esta relacionado con lo cultural, en esta subcategoría se incluyen las características de la experiencia educativa, la valoración y expectativas de los docentes respecto de los alumnos, el rol de mediador en el aprendizaje, la percepción en relación al propósito fundamental de la escuela por parte de los diferentes actores del sistema, el capital cultural y los consumos culturales de los docentes, el clima escolar y la predisposición de los docentes ante la diversidad.


Problemas de desempeño escolar
El fenómeno de la deserción no puede ser simplemente entendido como un acto individual de dejar de asistir a un establecimiento educacional (JUNAEB: 2003). La deserción es el último eslabón en la cadena de fracaso escolar. La deserción escolar debe ser entendida como proceso, es decir, un fenómeno con historia, con un inicio poco claro o conocido, y con un final, reflejado en la acción de abandonar el sistema escolar (JUNAEB). En este sentido, la baja calidad educativa del nivel secundario repercute en un bajo rendimiento académico que constituye, a su vez, un posible desencadenante de la deserción escolar.


De acuerdo a Oliveira históricamente la expansión de la educación básica en América Latina fue a costa de la calidad. Por tanto, la tendencia consiste en expandir la educación media primero, para preocuparse después de la calidad. En ocasiones la rápida expansión de un ciclo ha sido acompañado, incluso, por un descenso de la calidad. Según Oliveira, esta decisión conlleva consecuencias negativas desde el punto de vista de la eficiencia, la eficacia y, sobre todo, de la equidad. Este hecho se ha traducido en que, en muchos países, incluso desarrollados, la educación secundaria constituya el componente menos exitoso del sistema educativo.


Al respecto, los datos generados por el sistema educativo paraguayo indican que el rendimiento académico de los estudiantes al terminar el tercer ciclo de la educación escolar básica (EEB)2, así como al finalizar la educación secundaria no alcanza lo mínimo esperado. Según el último informe de las pruebas nacionales del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) el puntaje promedio de estudiantes del tercer curso (actualmente noveno grado) es 46% en castellano y 45% en matemática. Estos resultados son levemente inferiores en las instituciones oficiales y subvencionadas respecto a las privadas y en zonas rurales. Resultados parecidos se obtuvieron en el sexto curso (actualmente, tercer curso de la educación media) donde el promedio en lengua y literatura castellana es 51% y en matemática es 37% con resultados levemente inferiores en instituciones oficiales y en zonas rurales.


Fuller y Clarke realizan un recuento de trabajos que analizan los efectos de los insumos, los docentes y la pedagogía sobre los logros académicos en secundaria en los países en desarrollo. De acuerdo a estos autores, los factores considerados en dos o más estudios que generaron impactos positivos en el aprendizaje en al menos la mitad de ellos son: gasto por estudiante, libros de textos, materiales de lectura suplementarios, bibliotecas, tiempo de la educación de los docentes, formación universitaria de los docentes, capacitación docente en servicio, género femenino de los docentes, tiempo de instrucción, estructura de aprendizaje cooperativo, entrenamiento del director, y evaluación del plantel por parte del director.
 

Otros factores considerados en dos o más estudios que no generaron impactos en el aprendizaje en al menos la mitad de ellos son: tamaño promedio de las clases, tamaño de las instituciones de enseñanza, experiencia docente, salarios docentes, pedagogía activa y compleja. Los demás factores aparecieron en sólo un estudio, número escaso para intentar obtener algunas conclusiones al respecto.


Estudios estadísticos multivariados realizados en la región nos señalan que muchas de las intervenciones en el entorno educativo para mejorar la calidad del sistema educativo son sensibles al contexto de cada país. No hay recetas únicas. No obstante, se observa cierta regularidad en la región en relación al impacto positivo que tienen sobre el rendimiento educativo, en especial al nivel primario, el acceso a libros de textos y materiales de lectura, así como el nivel de ingreso familiar.


Problemas relacionados con la oferta educativa
La insuficiente cobertura del nivel secundario en Paraguay, sobre todo en zonas rurales, se constata al analizar la retención de la cohorte de estudiantes del primer grado al sexto curso (1990–2001). Este análisis permite identificar las dificultades de acceso en zonas rurales donde de una cohorte que inició el primer grado en 1990, el 46% llega al sexto grado en el año 1995 y solo quedan 21% en primer curso en 1996 (actual séptimo grado). Algo similar se observa al considerar la retención de la misma cohorte entre instituciones oficiales (estatales) y privadas, donde muchos estudiantes que completan el sexto grado en instituciones oficiales deben pasar a colegios privados.


Además del problema de acceso señalado, en la Encuesta Integrada de Hogares (EIH, 2000–2001) se registran datos sobre las razones de inasistencia escolar. Entre las mismas se citan el costo de los materiales educativos (1.75%), no existe una escuela cerca (6.2%), la escuela cercana es mala (0.13%), el centro educativo se ha clausurado (0.11%) y la inasistencia del maestro (0.06%). Una investigación sobre la situación educativa de las niñas en Paraguay (Sottoli y Elías, 2001) indica que el problema de la distancia de la escuela afecta principalmente a las adolescentes de zonas rurales.


La distancia entre la oferta educativa y las necesidades de los adolescentes
Varios autores plantean que se da una distancia entre la oferta educativa al nivel secundario y las expectativas y necesidades de los adolescentes. En la actualidad existen cambios importantes en el mundo de adolescentes y jóvenes que incluyen cambios en la vida cotidiana, trasformación del modelo de familia y flexibilización laboral. También pueden reconocerse riesgos y vulnerabilidades de los jóvenes, tales como: menos empleo, temprana e intensa exposición a conductas de riesgo (deserción escolar, abuso de sustancias, embarazo adolescente, violencia), intensificación del consumo, familias fragmentadas, educación apartada de sus intereses y necesidades, bajas expectativas y ausencia de modelos adultos consistentes.


Según estos estudios los adolescentes desertan más por sus dificultades académicas que por las económicas y son muchos más vulnerables a las contingencias sociales, frente a las cuales la escuela no desarrolla estrategias consistentes.


Género y los problemas familiares
En el caso paraguayo, el análisis de la información acerca de los logros educativos permite verificar que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres en el logro académico alcanzado en áreas como comunicación, matemáticas y estudios sociales. Más aún, las niñas logran un rendimiento similar, incluso superior a los varones en estas materias (SNEPE). Sin embargo, se pueden notar algunas diferencias en los motivos de inasistencia escolar. En las niñas urbanas, además del factor económico (principal causa de inasistencia tanto para varones como mujeres), la deserción se debería a problemas familiares y en niñas de zonas rurales a la distancia física entre la casa y la escuela. Por otra parte, la tasa de deserción es más elevada en las niñas rurales, a pesar que su rendimiento académico es superior al de los varones. La deserción ocurre sobre todo al pasar al tercer ciclo de la educación básica (séptimo a noveno grados).


En algunos casos, la escuela no posee las herramientas para dar una respuesta positiva a las problemáticas de los/las adolescentes, por ejemplo, frente a hechos como el embarazo de adolescentes quienes en muchas ocasiones abandonan la escuela ante las presiones (explícitas o no) de los distintos miembros de la comunidad educativa, a veces de los mismos docentes y directores (Sottoli y Elías).
 

Subirats y Brullet sostienen que uno de los factores que contribuye a la ocultación de las discriminaciones de género en la educación es el hecho que las consecuencias de esta discriminación no se reflejan directamente en los resultados escolares. Esta tendencia se observa en todos los sistemas educativos en América Latina donde la población femenina registra tasas de escolaridad y de desempeño académico similares e inclusive superiores a la población masculina (PNUD, 1998). De acuerdo a las autoras mencionadas, la discriminación sexista en el ámbito escolar no se evidencia en términos del rendimiento académico, sino en la construcción de la identidad, en la seguridad en sí mismas, en el estímulo o censura de ciertos intereses, aspectos que afectan la trayectoria de vida de las mujeres al salir del sistema escolar.



  





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009


 



Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs

Google+