domingo, 24 de noviembre de 2013

La reflexión del docente es un tema que brota de la autonomía profesional


¿Qué papel cumple la reflexión en la tarea docente? ¿Qué significa esta reflexión? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué niveles de reflexividad podemos distinguir? 
 


Reflexión y desempeño docente
Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo importante de toda formación docente consiste en desarrollar la capacidad de reflexión de los pedagogos. Básicamente, este anhelo formativo se refiere a competencias, situaciones y procedimientos del pensamiento que debieran expresar los estudiantes de pedagogía y los profesionales en servicio, de modo de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas que le son propios a la profesión y a la práctica pedagógica. Los estudios empíricos y las propuestas pedagógicas que propician esta demanda han dado cuenta, en el marco de la desprofesionalización del docente, de un proceso histórico de “rutinización del intelecto” ocasionado tanto por una cultura escolar conformista y autoritaria, como por una cierta desintelectualización y proletarización de los actores que se incorporan al profesorado. En este sentido, la falta de reflexividad es un problema sustantivo y complejo.

La reflexividad a desarrollar implica, por parte del estudiante, la posibilidad de observar e interpretar la experiencia socioeducativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos y diversos, rebasando su singularidad y proyectándolos problemáticamente hacia el pasado, el futuro y en todas las direcciones del presente. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.

Se ha planteado que el pensamiento reflexivo –o la reflexividad- se caracteriza por poseer buena parte de las siguientes habilidades:

• Reconocimiento de la propia ignorancia.
• Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia.
• Capacidad para evaluar información compleja.
• Revisión crítica de las propias ideas.
• Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.
• Sensibilidad para los matices.
• Flexibilidad frente a las experiencias nuevas.
• Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones.
• Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.
• Consideración de las circunstancias excepcionales o irregulares.

Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen necesariamente competencias contexto independientes pues plantean como exigencia situacional un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la práctica docente esté caracterizada por el intercambio, la reflexión y el diálogo. Difícilmente puede ocurrir reflexividad como un resultado simple del empeño o iniciativa individual, se requiere efectivamente de un conjunto de condiciones que son propias del ambiente institucional en que se desenvuelve la docencia, que tienen que ser previstas y construidas cuidadosamente.

Esta idea se refuerza con la existencia concurrente de una comunidad académica y escolar diversificada en su composición, pero al mismo tiempo cohesionada en torno a grandes objetivos comunes. Se requiere de una alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para aplicarlo y recrearlo creativamente; de consensos bien establecidos, relacionados con estrategias de aprendizaje favorables al desarrollo de habilidades de pensamiento, tanto de carácter transversal como específico; de una intensa discusión respecto al tipo de racionalidad que subyace a los procesos formativos, que involucre pronunciamientos precisos sobre el grado de articulación que debe darse entre una racionalidad instrumental y una racionalidad valórica. Esta comunidad pro-pensamiento reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. Aquí no hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, con participantes convencidos de estar en la verdad. Es, pues, un error asimilar el diálogo simplemente con una charla o con una conversación: inevitablemente, el diálogo es un tipo de comunicación que exige formular preguntas y buscar respuestas.

Si se aspira a argumentar la importancia del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente es necesario, además, recurrir a unas determinadas formas de concebir la formación inicial docente. En términos generales, se ha planteado que la labor docente se puede definir a partir del aporte a la construcción de sociedad que hace el pedagogo al cumplir las funciones sociales de la educación. Dicha tarea implica un rol profesional no restringido en cuanto se concibe y aborda la educación como el proceso reproductivo social -tanto adaptativo como generativo- que hace posible la acción social dotada de sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver incluso con la pregunta ética sobre la conducta humana). Para ubicar la profesión docente en este escenario, es necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, así como los propios procesos de pensamiento y reflexión que debe llevar a cabo para sortear con éxito estas demandas de profesionalización y de vigilancia epistemológica.

De acuerdo a lo anterior, el tema del pensamiento reflexivo (del) docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el cumplimiento de sus funciones sociales. En principio, este pensamiento parece adecuado abordarlo desde algunas de sus dimensiones psicológicas, referidas, en primer lugar, al conocimiento del propio conocimiento del docente y, luego, del control ejecutivo que es capaz de desarrollar el sujeto sobre su propio conocimiento (estrategias de control ejecutivo). Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste, por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente al conjunto de la problemática del pensamiento.

Sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendido de dos modos:
a) como el pensar sobre cómo pensamos, y
b) como pensar sobre cómo cambiar/transformar las forma de pensar (los instrumentos del pensamiento).

Si se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios empíricos con estudiantes universitarios, un estudiante de Pedagogía suficientemente metacognitivo, entonces, las Facultades de Educación estarían efectivamente aportando un producto profesional capaz de exponer un alto nivel de pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, autorregulado y plástico para enfrentar la complejidad y plurisignificación de la práctica pedagógica.

Sin embargo, debemos previamente ser capaces de discriminar qué profundidad de reflexividad es esa, qué tipo de autorregulación del pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, resguardando claramente la condición de sujeto metacognitivo para quienes realmente lo sean. Podemos responder, en principio, diciendo: “mientras más metacognitivo, mejor”. Pero esta lógica incremental no ha sido del todo exitosa en otros ámbitos de la vida humana, sobre todo cuando – a partir de la epistemología, la mayor metacognición conocida- hemos ido descubriendo que no hablamos todos de lo mismo aunque usemos los mismos significantes.

La reflexión del docente pensada desde los intereses del conocimiento de Habermas
Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos de orden ético). Por ello, siguiendo los intereses cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar de la existencia de una metacognición tecnocrática, otra hermenéutica y una tercera de carácter emancipatoria (comunicativa).

La metacognición y el desarrollo del pensamiento, así instalados, permiten re- definir la profesión pedagógica en términos de comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto significa, más claramente, que la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación, la metacognición empieza a constituir (se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa.

En suma, se sostiene aquí, pensamiento, metacognición y profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente según la racionalidad que define a la metacognición. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente: otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el componente comunicacional, crítico y dialógico sea parte sustantiva de una actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por valores. Entonces, ¿qué niveles de reflexividad podemos encontrar?

a) Reflexividad de Nivel Descriptivo:
Se refiere al pensamiento primario, de carácter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de Pedagogía sobre los problemas de la práctica pedagógica.

Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia experiencia pedagógica y que, por efectos de un afán de percepción objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales que poseen las personas, la ideología, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es” y “lo que se recuerda, era”.

En rigor, aquí no hay metacognición pues la autorregulación del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognición tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las cosas se evocan como en una “lista de cotejo” simple: sí, no, a veces.

La idea de cambio está asociada a la lógica “más de lo mismo”. Por lo que innovar aquí es sinónimo de hacer bien las cosas, de ser eficiente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de no repetir errores anteriores. Cómo entender la realidad es sinónimo de captar dicha realidad (como en una fotografía), aquí no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés técnico.

b) Reflexividad de Nivel Analítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagogía yendo más allá de la mera descripción objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de la práctica pedagógica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fáctica: la mirada teórica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto.

En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, valorando, por ende, la existencia de un orden valórico superior que permite definir una determinada ortopraxis. Esta ortopraxis es correcta o no según los referentes valóricos que el sujeto emplee para hacer su análisis. Así, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construcción debe hacerse a partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedagógica. Por ello, empiezan a importar algunas variables constructivistas del conocimiento -la cultura, la historia de cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que se recuerda, era, si era coherente con la norma universal”.

Hay aquí hay una metacognición de profundidad intermedia -más bien hermenéutica- pues un pensamiento reflexivo que dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulación del pensamiento al hacer inviable la aceptación de realidades o construcciones extra-norma o fundamentadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo propio. Se trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: si, no, a veces, pero desde la óptica del “deber ser”.

La idea de cambio está asociada a la lógica valórica, por lo que innovar equivale a aplicar o experiencia en la práctica pedagógica, de uno u otro modo, aquello que la teoría o la ética ya anticipó como deseable. En este sentido, todavía en estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés práctico.

c) Reflexividad de Nivel Crítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr un estudiante de Pedagogía cuando asume la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico que propone Habermas.

Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante.

Esta ortodoxia anhelada resulta de la articulación dialéctica entre teoría y práctica, de la integración serena entre saber docto y saber común, de la mirada equilibrada que se dé al dilema de la tradición y el cambio.

Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construcción social generada por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimación de un saber pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesos de pensamiento caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática, la negociación de la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de la realidad.

En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, rescatando, finalmente, la necesidad de construir un referente valórico pertinente y consensuado para alcanzar una ortopraxis y una ortodoxia. De este modo, se impone la relevancia de todas las variables constructivistas del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el género, las representaciones sociales que poseen las personas, el lugar político de las personas, las creencias de sentido común, etc. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si resulta de una negociación de sentido con otros actores” y “lo que se recuerda, era, si alguna vez tomó sentido colectivo para sus actores”.

Esta es una metacognición profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autónomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. Aquí ya no cabe la metáfora de la “lista de cotejo”, el signo más notorio de esta reflexión no es el cotejo sino el preguntar, la problematización entendida en su sentido más divergente y abierto.

La idea de cambio en este nivel de reflexividad está asociada a la lógica de la transformación social, a la idea de crisis de paradigmas, esto es, a la búsqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana. Propósito que aspira, finalmente, a la dignificación de la persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido, estas comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemológica, propiciando negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del docente, se está más cerca de una vivencia auténtica de la diversidad y de la integración educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprensión emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la intersubjetividad y del diálogo que empieza a tener sentido pedagógico una apuesta por la inclusión y la convivencia entre sujetos diversos. Esta es, finalmente, una opción política y moral que implica cruzar las barreras epistemológicas más duras de la sociedad en globalización.




Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

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