jueves, 17 de octubre de 2013

La metacognición en la enseñanza


Desde un punto de vista general, el horizonte es construir una escuela de inclusión, dejando de lado la que seleccionaba para futuras ocupaciones, y por lo tanto era excluyente ¿Cómo debo adecuar la enseñanza? ¿Qué debo priorizar?, ¿conseguir determinados aprendizajes o los procesos en juego? ¿A qué apuntar si quiero que mis alumnos tengan eficiencia en el logro de aprendizajes? Todo esto nos lleva a procesos de metacognición, que son tratados en los siguientes párrafos.
 


En las actividades de enseñanza y aprendizaje intervienen simultáneamente un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación. Por un lado, las actividades de regulación realizadas por la otra persona en interacción con el niño (cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o le anticipa la acción que debe realizar), este último las va asimilando progresivamente, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etc.)

Ya podemos imaginar que el énfasis en las actividades metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento escolar, siendo la primera y más importante consecuencia que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas se pueden enseñar a los alumnos de manera intencional y explícita, y específicamente para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

La segunda conclusión es que los buenos alumnos, los que logran descifrar los misterios de la enseñanza escolar y de lo que se espera de ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivación respecto de la materia (o tarea propuesta).

El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje.

En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que significa la formación: avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el mundo que nos rodea. Ahora bien: ¿Cuáles experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos proponer a los alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Pues, a la hora de evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje; la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable.

Para abordar esta problemática, ya la Pedagogía de La Escuela Nueva, en palabras de Dewey, nos ofrece algunas pistas:
No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores [...] Así como ningún hombre vive o muere por sí mismo,  así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia continúa viviendo  en experiencias ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada en la experiencia  es seleccionar aquel género de experiencias   presentes  que  vivan  fructífera  y creadoramente en las experiencias siguientes. [...] Toda experiencia debe preparar una persona  para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva.  Este es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción  de la experiencia. Es un error suponer  que la nueva adquisición de cierta cantidad  de aritmética, geografía, historia, etc., se enseña y estudia porque puede ser útil alguna vez en el futuro; y es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y la aritmética  constituye automáticamente una preparación  para su efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.

Es importante destacar dos aspectos claves de este texto de Dewey: en primer lugar, la conexión ineludible que el buen maestro necesita tener siempre presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y específico objeto de su enseñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendizaje sobre la formación profunda de la persona.
Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de las materias y de los planes de estudio para la verdadera formación humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.

Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las ciencias, y lo querrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen parten de su experiencia vital presente:
"Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento demás hechos y una consideración de más ideas, y a una organización mejor y más adecuada de ellos. No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia. De lo contrario la experiencia estaría tan dispersa que sería caótica". Y no hay forma mejor de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias mismas. De aquí que las propuestas minimalistas para universalizar la educación básica, asegurándoles a los alumnos económicamente menos favorecidos (que son la gran mayoría) simplemente las destrezas mínimas del cálculo aritmético y de la lectoescritura para que luego se puedan "defender" en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva de la pedagogía de aprender a aprender, y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir aprendiendo" (Dewey) y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a través de sus experiencias escolares "hasta convertirlos en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler).

Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer):
1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución.
2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

En la perspectiva cognitiva las cosas cambian radicalmente porque la enseñanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su interés vital.

Y no sólo esto. El proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo de colaboración, de búsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre también por cuenta de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperación con sus compañeros (y en emulación con ellos). La alegría y la satisfacción que obtienen en el aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van logrando la afianza en su búsqueda, como espías que descifran un misterio actual.

Y la búsqueda del nuevo conocimiento se potencia gracias al desequilibrio generado por la insatisfacción y la duda que resulta del "conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vacío, de contradicción o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia entre lo que el alumno sabe o cree saber y la complejidad del fenómeno que se le pone al frente. Entonces viene la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminará ni hallará descanso ni compensación diferente, sino cuando ocurra la nueva comprensión congruente con la situación que aclare las cosas, que permita la aceptación y el compromiso del juicio del aprendiz. Así, la motivación es intrínseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuando el alumno autoevalúa.




Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia

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