Desde un punto de vista general, el horizonte es construir una escuela de inclusión, dejando de lado la que seleccionaba para futuras ocupaciones, y por lo tanto era excluyente ¿Cómo debo adecuar la enseñanza? ¿Qué debo priorizar?, ¿conseguir determinados aprendizajes o los procesos en juego? ¿A qué apuntar si quiero que mis alumnos tengan eficiencia en el logro de aprendizajes? Todo esto nos lleva a procesos de metacognición, que son tratados en los siguientes párrafos.
En las actividades de enseñanza y aprendizaje intervienen
simultáneamente un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades
de regulación. Por un lado, las actividades de regulación realizadas por la
otra persona en interacción con el niño (cuando corrige, pregunta, le indica
alguna información o le anticipa la acción que debe realizar), este último las va
asimilando progresivamente, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha
de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento,
búsqueda de información, anticipación, etc.)
Ya podemos imaginar que el énfasis en las actividades
metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de
consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento
escolar, siendo la primera y más importante consecuencia que las actividades y procedimientos
metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los
problemas se pueden enseñar a los alumnos de manera intencional y explícita, y específicamente
para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más
importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y
las declaraciones conceptuales.
La segunda conclusión es que los buenos alumnos, los que
logran descifrar los misterios de la enseñanza escolar y de lo que se espera de
ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su
actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivación respecto
de la materia (o tarea propuesta).
El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en
su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz
de ajustar su proceso de aprendizaje.
En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que
significa la formación: avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con
autonomía sobre el mundo propio y el mundo que nos rodea. Ahora bien: ¿Cuáles
experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos proponer a los
alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre
cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Pues, a la hora de
evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el
aprendizaje; la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni
siquiera indirectamente abordable ni evaluable.
Para abordar esta problemática, ya la Pedagogía de La Escuela Nueva, en palabras
de Dewey, nos ofrece algunas pistas:
No todas las
experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son
antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto
detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores [...] Así como
ningún hombre vive o muere por sí mismo,
así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia
continúa viviendo en experiencias
ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada en la
experiencia es seleccionar aquel género
de experiencias presentes que
vivan fructífera y creadoramente en las experiencias
siguientes. [...] Toda experiencia debe preparar una persona para ulteriores experiencias de una calidad
más profunda y expansiva. Este es el
verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción de la experiencia. Es un
error suponer que la nueva adquisición
de cierta cantidad de aritmética,
geografía, historia, etc., se enseña y estudia porque puede ser útil alguna vez
en el futuro; y es un error suponer que la adquisición de destreza en la
lectura y la aritmética constituye
automáticamente una preparación para su
efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.
Es importante destacar dos aspectos claves de este texto de
Dewey: en primer lugar, la conexión ineludible que el buen maestro necesita
tener siempre presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y
específico objeto de su enseñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendizaje
sobre la formación profunda de la persona.
Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos
contenidos de las materias y de los planes de estudio para la verdadera
formación humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.
Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las
ciencias, y lo querrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen
parten de su experiencia vital presente:
"Ninguna
experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento demás hechos y una
consideración de más ideas, y a una organización mejor y más adecuada de ellos.
No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia. De lo
contrario la experiencia estaría tan dispersa que sería caótica". Y no
hay forma mejor de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias
mismas. De aquí que las propuestas minimalistas para universalizar la educación
básica, asegurándoles a los alumnos económicamente menos favorecidos (que son
la gran mayoría) simplemente las destrezas mínimas del cálculo aritmético y de
la lectoescritura para que luego se puedan "defender" en la vida, es
una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva de la
pedagogía de aprender a aprender, y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir aprendiendo" (Dewey)
y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a través de sus
experiencias escolares "hasta convertirlos
en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler).
Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser
un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se
piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que
rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir
conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos.
Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer):
1. Proponer a los alumnos
tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad,
explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema
de matemáticas que resista a la primera solución.
2. Que parte de la
solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga
la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no
sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar
críticamente lo observado.
En la perspectiva cognitiva las cosas cambian radicalmente
porque la enseñanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen
parte de su vida real y de su interés vital.
Y no sólo esto. El proceso de pensar y de aprender lo
alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas
acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo de colaboración, de
búsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre también por cuenta
de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperación con sus compañeros
(y en emulación con ellos). La alegría y la satisfacción que obtienen en el
aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van
logrando la afianza en su búsqueda, como espías que descifran un misterio
actual.
Y la búsqueda del nuevo conocimiento se potencia gracias al
desequilibrio generado por la insatisfacción y la duda que resulta del
"conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vacío,
de contradicción o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendizaje
ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia entre lo que el alumno
sabe o cree saber y la complejidad del fenómeno que se le pone al frente. Entonces
viene la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio
cognitivo, que no terminará ni hallará descanso ni compensación diferente, sino
cuando ocurra la nueva comprensión congruente con la situación que aclare las
cosas, que permita la aceptación y el compromiso del juicio del aprendiz. Así,
la motivación es intrínseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni
aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuando el alumno autoevalúa.
Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia
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