jueves, 3 de octubre de 2013

La educación y el ciberespacio: nuevas posibilidades, nuevos retos


Los cambios que se muestran junto a las nuevas tecnologías tienen múltiples manifestaciones, los conocimientos adquieren cada vez mayor preponderancia. Es evidente que se necesita otro enfoque de la Educación, que atienda a nuevas formas de acceder a la información, de razonar, en otras organizaciones sociales. Ante todo esto ¿Qué preguntas nos podemos formular?

La reflexión sobre el futuro de la educación y de la capacitación en la cibercultura implica necesariamente plantearse los cambios que se están produciendo en nuestra relación con el conocimiento. Según lo planteado por Lévy, dichos cambios se manifiestan inicialmente en tres dimensiones:

El flujo del saber. El saber y el saber hacer se renuevan de manera veloz. En otras palabras, hay una tendencia a la obsolescencia precoz, que no se limita al artefacto tecnológico como tal, sino a la vigencia de los conocimientos.

El trabajo como transacción de conocimientos. La naturaleza del trabajo se encuentra ligada a la transacción de conocimientos: “cada vez más, trabajar es aprender, transmitir y producir conocimientos”.

Las nuevas tecnologías de la inteligencia individual y colectiva. El ciberespacio constituye un soporte para las tecnologías intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican numerosas funciones cognitivas del ser humano: la memoria (…), la imaginación (…), la percepción (…), los razonamientos (…). Estas tecnologías intelectuales favorecen nuevas formas de acceso a la información (…) y nuevos estilos de razonamiento y conocimiento”.

Para Lévy, estas tres dimensiones hacen que cambie el enfoque de la educación y la capacitación, en dos sentidos: (a) resulta difícil definir y planificar con exactitud qué se debe aprender; (b) tanto la definición como la adquisición de competencias se asumen como un proceso individual para cada sujeto.

Como consecuencia de ello, el autor propone cambiar el modelo empleado para representar el espacio del conocimiento: pasar de la representación tradicional (el conocimiento adquirido de manera lineal, a través de etapas o escalones; el ascenso en una pirámide, previo cumplimiento de prerrequisitos) a “una imagen de espacios de conocimientos emergentes y en flujo, abiertos, continuos, no lineares, que se organizan según objetivos o contextos (…)”. Lévy plantea que las implicaciones del ciberespacio para la educación se manifiestan en tres niveles:

a) Nuevas formas de acceso a la información
·      El ciberespacio proporciona acceso en tiempo real a los distintos recursos provenientes de todos los lugares del planeta. Los estudiantes pueden participar en conferencias electrónicas desterritorializadas.
·      La red favorece la accesibilidad, en un doble sentido: para la producción y para el consumo. Esto conduce – paradójicamente- a que el conocimiento presente en el ciberespacio sea no cuantificable e inabarcable.
·      Los conocimientos emergen constantemente, lo cual hace posible y necesaria la permanente actualización de los mismos.
·      Es posible acceder sin restricciones y de forma directa a la información de última hora y a los discursos de los especialistas.

b) Nuevos estilos de razonamiento y conocimiento:
·      El paradigma deja de ser “el curso” y pasa a ser “la navegación”.
·      En el ciberespacio se accede al conocimiento de manera a la vez masiva y personalizada.
·      El ciberespacio posibilita el aprendizaje cooperativo. Éste constituye para Lévy la tendencia más prometedora en lo que concierne a los nuevos modelos de adquisición de conocimientos.
·      El ciberespacio promueve la inteligencia colectiva y se alimenta de ella.

c) Formas de organización social
·      Posibilidad de una comunicación directa e interactiva.
·      La interconexión favorece los procesos de inteligencia colectiva en las comunidades virtuales.
·      En el ciberespacio es posible compartir los recursos materiales e informáticos sin importar el tiempo y la distancia.

La educación más allá del ciberespacio: algunas preguntas
A continuación me detendré en algunas de las implicaciones derivadas de la presencia del ciberespacio en la educación (y de la educación en el ciberespacio) para formular algunas preguntas que considero pertinentes.

a) En lugar de un camino unidireccional, de una secuencia predeterminada, el usuario del ciberespacio no sólo puede, sino que debe crear su propia ruta. Esto le exige tener criterios para seleccionar entre el cúmulo de informaciones disponibles, discriminar entre diversas perspectivas y puntos de vista, tomar decisiones para construir su propia visión sobre el tema…
¿No implica ello la necesidad de que los lectores del ciberespacio –entre ellos nuestros estudiantes- tengan un grado mínimo de adscripción a la cultura escrita y que estén en capacidad de hacer una lectura en doble vía, es decir, desde la perspectiva de la organización del texto dada por su autor y desde la perspectiva de la cognición social del lector? (Ulloa y Carvajal).

b) Ante el carácter “profuso, abierto, radicalmente heterogéneo y no totalizable” del ciberespacio (Lévy, 1999:5), resulta pertinente preguntarnos ¿qué tipos de conocimientos se requieren para apropiarse de los conocimientos que nos pone a la mano –sólo con un click- el ciberespacio? ¿Qué debemos “saber hacer” además de dominar las “técnicas de navegación”?

c) Pierre Lévy aborda las transformaciones en los tipos de relación con el conocimiento, con el fin de identificar la “ruptura cognitiva” que ha traído consigo la cibercultura. Para ello distingue cuatro tipos de conocimientos, cada uno de los cuales corresponde a una ecología cognitiva en la que distintos actores se ubican “en el centro de los procesos de acumulación y explotación del saber”.

El primer tipo de conocimiento corresponde a las sociedades anteriores a la escritura. En ese contexto, “la comunidad viva era la que encarnaba el saber práctico, mítico y ritual”. El segundo tipo de conocimiento surge con la llegada de la escritura. En ese momento, el libro constituye el vehículo del saber: “El libro, único, infinitamente interpretable, trascendente, lo abarcaba supuestamente todo (…) El intérprete, pues, era quien dominaba el conocimiento”. El tercer tipo de conocimiento aparece con la invención de la imprenta, a partir de la cual el conocimiento está asociado a la figura del sabio o científico: “El portador del saber ya no es el libro, sino la biblioteca (…) El conocimiento se estructura en una red de referencias, que quizás haya buscado siempre el hipertexto. El concepto, la abstracción o el sistema sirven para condensar la memoria y garantizar un dominio intelectual que la inflación de conocimientos está poniendo en peligro”. El cuarto tipo de conocimiento tiene como preludio la desterritorialización de la biblioteca: “Por medio de una especie de regreso en espiral a la oralidad original, el vehículo del saber podría volver a ser el colectivo humano vivo, en lugar de los soportes separados utilizados por intérpretes o sabios. Sólo que esta vez, a diferencia de la oralidad arcaica, el portador directo del saber no sería la comunidad física y su memoria carnal si no el ciberespacio, la región de los mundos virtuales a través de la cual las comunidades descubren y construyen sus propios objetos, y se conocen a sí mismas como colectivos inteligentes. (…) A partir de ahora, los sistemas y los conceptos abstractos son relegados por las tarjetas de singularidades, por la descripción detallada de los grandes objetos cósmicos, de los fenómenos de la vida o de los comportamientos humanos. Si consideramos los grandes proyectos técnicocientíficos contemporáneos -física de partículas, astrofísica, genoma humano, espacio, nanotecnologías, vigilancia del medio ambiente y del clima- veremos que todos ellos están supeditados al ciberespacio y a sus instrumentos. Las bases de datos visuales, las simulaciones interactivas y las conferencias electrónicas garantizan un conocimiento del mundo mejor que la abstracción teórica, que ha pasado a segundo plano. O mejor dicho, definen la nueva norma del conocimiento.
Además, estos instrumentos permiten una coordinación eficaz entre los productores del saber, mientras que las teorías y los sistemas suscitaban más bien la adhesión o el conflicto”.

Lo que plantea Lévy en esta cita genera interrogantes como los siguientes:
¿Ya no es necesaria una interpretación (conceptual) del mundo, de lo que nos rodea y de lo que se encuentra dentro de nosotros? ¿Es suficiente, para construir dicha interpretación, con experimentar, probar, implementar… sin preguntarnos por las razones para hacerlo, sin hacer explícitas las preguntas o hipótesis formuladas o las perspectivas adoptadas?

¿No sería ésta una forma de racionalidad instrumental en la que sólo importa el cómo y no el por qué o el para qué?

Sin caer en el espejismo de las explicaciones absolutas, de los métodos infalibles, de la ciencia como única forma de explicar el mundo y sus procesos; sin pretender que exista una “realidad” a partir de la cual la mente deba construir una representación “fiel”, considero que nuestro conocimiento del mundo debería ser tan amplio que permita la confluencia de la abstracción y la simulación virtual como formas de experiencia; la conceptualización y el ejemplo, la descripción y la ilustración; en síntesis, la confluencia de todos los recursos del pensamiento y la expresión humanos como parte de la inteligencia colectiva. Lo demás, sería caer de nuevo en la formulación de dicotomías (pensamiento- emoción; hombre - naturaleza, sujeto - objeto, teoría - práctica). Si las teorías y los sistemas suscitan a la adhesión y al conflicto (aspecto que le preocupa a Lévy) es porque pretenden ser únicos, absolutos, totalizantes, en lugar de reconocer la diversidad, la pluralidad, la paradoja, la incertidumbre, en síntesis, la condición plena de lo humano.

d) A propósito de las ventajas que representa el ciberespacio para la educación dice Lévy:
Las universidades, así como las escuelas primarias y secundarias con creciente frecuencia, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de navegar por el océano de la información y del conocimiento a través de Internet. Con el World Wide Web se pueden seguir programas educativos a distancia. Las conferencias y el correo electrónicos facilitan el asesoramiento inteligente y los mecanismos de aprendizaje cooperativo. Los hipermedios (CD-ROM, bases de datos multimedia interactivos en línea) permiten el acceso intuitivo, rápido y atractivo, a vastas fuentes de información. Con los sistemas de simulación, los aprendices pueden familiarizarse de forma práctica y económica con objetos o fenómenos complejos sin tener que exponerse a situaciones peligrosas o difíciles de controlar”.

Vale la pena que nos preguntemos, entonces: ¿Estamos realmente aprovechando las posibilidades que nos otorga el ciberespacio? ¿Cuáles son los usos reales que nuestros estudiantes hacen de la red? ¿Posibilitan tales usos la apropiación crítica de los conocimientos que fluyen en ella? ¿Qué orientación reciben los alumnos para lograr esto último? ¿Cómo se integra al uso de las tecnologías informáticas y del ciberespacio al desarrollo de los objetivos pedagógicos? ¿Únicamente como repositorios de información?...

Todas estas preguntas ponen en evidencia la necesidad de hacer trabajos de investigación sobre los procesos educativos donde están involucradas las tecnologías digitales. Ahora bien, ¿quiénes están llamados a hacer este trabajo que tiene implicaciones teóricas, metodológicas y políticas? ¿A partir de cuándo y con qué herramientas deben los propios estudiantes (en colegios y universidades) ocuparse de analizar lo que sucede en estos procesos educativos y comunicativos?
Sin lugar a dudas, una de las implicaciones más importantes que ha traído consigo el ciberespacio es la facilidad de acceso a la información. De ahí que para Lévy la función del profesor ya no debe ser la difundir conocimientos, pues este asunto ya está garantizado de forma más eficaz por otros medios. “El profesor se convierte en un dinamizador de la inteligencia colectiva de los grupos que están a su cargo. Su actividad se centrará en el seguimiento y la gestión del aprendizaje: estimular el intercambio de conocimientos, actuar como nexo de referencia y simbólico, dirigir de forma personalizada el proceso de aprendizaje, etc.”.

¿Debemos conformarnos con que la difusión del conocimiento esté garantizada?
¿Qué hay de la apropiación de los conocimientos a los que -en principio- todos tenemos acceso? Éste es, a mi modo de ver, un asunto que merece una discusión detenida, particularmente en lo que respecta a las prácticas de lectura y escritura presentes en los procesos educativos que involucran el ciberespacio.

Una pregunta final: sabemos que es fundamental hacer una reflexión permanente sobre la incidencia del ciberespacio en la educación. Pero, ¿no sería bueno pensar, también, en la incidencia que tiene o debería tener la educación en el del ciberespacio? No olvidemos a Eco cuando nos invitaba a invertir la pregunta para que no pensáramos en los efectos de la televisión sobre las audiencias, sino en cómo “el público perjudica la televisión”. El problema de la educación en nuestros colegios y universidades no se resuelve mejorando la infraestructura tecnológica – comprando más y mejores aparatos-. Es necesario conocer los cambios que se dan en los procesos, las transformaciones que se presentan a nivel cognitivo (por ejemplo las tensiones que se dan entre la cibercultura y la cultura escrita), los usos no previstos de las tecnologías. El devenir del ciberespacio está haciendo posible lo que antes era impensable y ello, indudablemente, trae enormes retos para la educación.




Extraído de
Ciberespacio, Educación y cultura escrita
Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora Escuela de Comunicación Social
Universidad del Valle

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