Los cambios que se muestran junto a las nuevas tecnologías tienen múltiples manifestaciones, los conocimientos adquieren cada vez mayor preponderancia. Es evidente que se necesita otro enfoque de la Educación, que atienda a nuevas formas de acceder a la información, de razonar, en otras organizaciones sociales. Ante todo esto ¿Qué preguntas nos podemos formular?
La reflexión sobre el futuro de la educación y de la
capacitación en la cibercultura implica necesariamente plantearse los cambios
que se están produciendo en nuestra relación con el conocimiento. Según lo
planteado por Lévy, dichos cambios se manifiestan inicialmente en tres
dimensiones:
El flujo del saber.
El saber y el saber hacer se renuevan de manera veloz. En otras palabras, hay
una tendencia a la obsolescencia precoz, que no se limita al artefacto
tecnológico como tal, sino a la vigencia de los conocimientos.
El trabajo como
transacción de conocimientos. La naturaleza del trabajo se encuentra ligada
a la transacción de conocimientos: “cada
vez más, trabajar es aprender, transmitir y producir conocimientos”.
Las nuevas
tecnologías de la inteligencia individual y colectiva. “El ciberespacio constituye un soporte para
las tecnologías intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican
numerosas funciones cognitivas del ser humano: la memoria (…), la imaginación
(…), la percepción (…), los razonamientos (…). Estas tecnologías intelectuales
favorecen nuevas formas de acceso a la información (…) y nuevos estilos de
razonamiento y conocimiento”.
Para Lévy, estas tres dimensiones hacen que cambie el
enfoque de la educación y la capacitación, en dos sentidos: (a) resulta difícil
definir y planificar con exactitud qué se debe aprender; (b) tanto la
definición como la adquisición de competencias se asumen como un proceso
individual para cada sujeto.
Como consecuencia de ello, el autor propone cambiar el
modelo empleado para representar el espacio del conocimiento: pasar de la
representación tradicional (el conocimiento adquirido de manera lineal, a
través de etapas o escalones; el ascenso en una pirámide, previo cumplimiento
de prerrequisitos) a “una imagen de
espacios de conocimientos emergentes y en flujo, abiertos, continuos, no
lineares, que se organizan según objetivos o contextos (…)”. Lévy plantea
que las implicaciones del ciberespacio para la educación se manifiestan en tres
niveles:
a) Nuevas formas de acceso a la información
·
El ciberespacio proporciona acceso en tiempo
real a los distintos recursos provenientes de todos los lugares del planeta.
Los estudiantes pueden participar en conferencias electrónicas
desterritorializadas.
·
La red favorece la accesibilidad, en un doble
sentido: para la producción y para el consumo. Esto conduce – paradójicamente-
a que el conocimiento presente en el ciberespacio sea no cuantificable e
inabarcable.
·
Los conocimientos emergen constantemente, lo
cual hace posible y necesaria la permanente actualización de los mismos.
·
Es posible acceder sin restricciones y de forma
directa a la información de última hora y a los discursos de los especialistas.
b) Nuevos estilos de razonamiento y conocimiento:
·
El paradigma deja de ser “el curso” y pasa a ser
“la navegación”.
·
En el ciberespacio se accede al conocimiento de
manera a la vez masiva y personalizada.
·
El ciberespacio posibilita el aprendizaje
cooperativo. Éste constituye para Lévy la tendencia más prometedora en lo que
concierne a los nuevos modelos de adquisición de conocimientos.
·
El ciberespacio promueve la inteligencia
colectiva y se alimenta de ella.
c) Formas de organización social
·
Posibilidad de una comunicación directa e
interactiva.
·
La interconexión favorece los procesos de
inteligencia colectiva en las comunidades virtuales.
·
En el ciberespacio es posible compartir los
recursos materiales e informáticos sin importar el tiempo y la distancia.
La educación más allá
del ciberespacio: algunas preguntas
A continuación me detendré en algunas de las implicaciones
derivadas de la presencia del ciberespacio en la educación (y de la educación
en el ciberespacio) para formular algunas preguntas que considero pertinentes.
a) En lugar de un camino unidireccional, de una secuencia
predeterminada, el usuario del ciberespacio no sólo puede, sino que debe crear
su propia ruta. Esto le exige tener criterios para seleccionar entre el cúmulo
de informaciones disponibles, discriminar entre diversas perspectivas y puntos
de vista, tomar decisiones para construir su propia visión sobre el tema…
¿No implica ello la necesidad de que los lectores del
ciberespacio –entre ellos nuestros estudiantes- tengan un grado mínimo de adscripción
a la cultura escrita y que estén en capacidad de hacer una lectura en doble
vía, es decir, desde la perspectiva de la organización del texto dada por su
autor y desde la perspectiva de la cognición social del lector? (Ulloa y
Carvajal).
b) Ante el carácter “profuso, abierto, radicalmente
heterogéneo y no totalizable” del ciberespacio (Lévy, 1999:5), resulta
pertinente preguntarnos ¿qué tipos de conocimientos se requieren para
apropiarse de los conocimientos que nos pone a la mano –sólo con un click- el
ciberespacio? ¿Qué debemos “saber hacer” además de dominar las “técnicas de
navegación”?
c) Pierre Lévy aborda las transformaciones en los tipos de
relación con el conocimiento, con el fin de identificar la “ruptura cognitiva”
que ha traído consigo la
cibercultura. Para ello distingue cuatro tipos de
conocimientos, cada uno de los cuales corresponde a una ecología cognitiva en
la que distintos actores se ubican “en el
centro de los procesos de acumulación y explotación del saber”.
El primer tipo de conocimiento corresponde a las sociedades
anteriores a la
escritura. En ese contexto, “la comunidad viva era la que encarnaba el saber práctico, mítico y
ritual”. El segundo tipo de conocimiento surge con la llegada de la escritura. En ese
momento, el libro constituye el vehículo del saber: “El libro, único, infinitamente interpretable, trascendente, lo abarcaba
supuestamente todo (…) El intérprete, pues, era quien dominaba el conocimiento”.
El tercer tipo de conocimiento aparece con la invención de la imprenta, a
partir de la cual el conocimiento está asociado a la figura del sabio o
científico: “El portador del saber ya no
es el libro, sino la biblioteca (…) El conocimiento se estructura en una red de
referencias, que quizás haya buscado siempre el hipertexto. El concepto, la
abstracción o el sistema sirven para condensar la memoria y garantizar un
dominio intelectual que la inflación de conocimientos está poniendo en peligro”.
El cuarto tipo de conocimiento tiene como preludio la desterritorialización de
la biblioteca: “Por medio de una especie
de regreso en espiral a la oralidad original, el vehículo del saber podría
volver a ser el colectivo humano vivo, en lugar de los soportes separados
utilizados por intérpretes o sabios. Sólo que esta vez, a diferencia de la
oralidad arcaica, el portador directo del saber no sería la comunidad física y
su memoria carnal si no el ciberespacio, la región de los mundos virtuales a
través de la cual las comunidades descubren y construyen sus propios objetos, y
se conocen a sí mismas como colectivos inteligentes. (…) A partir de ahora, los
sistemas y los conceptos abstractos son relegados por las tarjetas de
singularidades, por la descripción detallada de los grandes objetos cósmicos,
de los fenómenos de la vida o de los comportamientos humanos. Si consideramos
los grandes proyectos técnicocientíficos contemporáneos -física de partículas,
astrofísica, genoma humano, espacio, nanotecnologías, vigilancia del medio
ambiente y del clima- veremos que todos ellos están supeditados al ciberespacio
y a sus instrumentos. Las bases de datos visuales, las simulaciones
interactivas y las conferencias electrónicas garantizan un conocimiento del
mundo mejor que la abstracción teórica, que ha pasado a segundo plano. O mejor
dicho, definen la nueva norma del conocimiento.
Además, estos
instrumentos permiten una coordinación eficaz entre los productores del saber,
mientras que las teorías y los sistemas suscitaban más bien la adhesión o el
conflicto”.
Lo que plantea Lévy en esta cita genera interrogantes como
los siguientes:
¿Ya no es necesaria una interpretación (conceptual) del
mundo, de lo que nos rodea y de lo que se encuentra dentro de nosotros? ¿Es
suficiente, para construir dicha interpretación, con experimentar, probar,
implementar… sin preguntarnos por las razones para hacerlo, sin hacer
explícitas las preguntas o hipótesis formuladas o las perspectivas adoptadas?
¿No sería ésta una forma de racionalidad instrumental en la
que sólo importa el cómo y no el por qué o el para qué?
Sin caer en el espejismo de las explicaciones absolutas, de
los métodos infalibles, de la ciencia como única forma de explicar el mundo y
sus procesos; sin pretender que exista una “realidad” a partir de la cual la
mente deba construir una representación “fiel”, considero que nuestro
conocimiento del mundo debería ser tan amplio que permita la confluencia de la
abstracción y la simulación virtual como formas de experiencia; la
conceptualización y el ejemplo, la descripción y la ilustración; en síntesis,
la confluencia de todos los recursos del pensamiento y la expresión humanos
como parte de la inteligencia colectiva. Lo demás, sería caer de nuevo en la
formulación de dicotomías (pensamiento- emoción; hombre - naturaleza, sujeto -
objeto, teoría - práctica). Si las teorías y los sistemas suscitan a la
adhesión y al conflicto (aspecto que le preocupa a Lévy) es porque pretenden
ser únicos, absolutos, totalizantes, en lugar de reconocer la diversidad, la
pluralidad, la paradoja, la incertidumbre, en síntesis, la condición plena de
lo humano.
d) A propósito de las ventajas que representa el
ciberespacio para la educación dice Lévy:
“Las universidades,
así como las escuelas primarias y secundarias con creciente frecuencia, ofrecen
a los estudiantes la posibilidad de navegar por el océano de la información y
del conocimiento a través de Internet. Con el World Wide Web se pueden seguir
programas educativos a distancia. Las conferencias y el correo electrónicos
facilitan el asesoramiento inteligente y los mecanismos de aprendizaje
cooperativo. Los hipermedios (CD-ROM, bases de datos multimedia interactivos en
línea) permiten el acceso intuitivo, rápido y atractivo, a vastas fuentes de
información. Con los sistemas de simulación, los aprendices pueden
familiarizarse de forma práctica y económica con objetos o fenómenos complejos
sin tener que exponerse a situaciones peligrosas o difíciles de controlar”.
Vale la pena que nos preguntemos, entonces: ¿Estamos
realmente aprovechando las posibilidades que nos otorga el ciberespacio?
¿Cuáles son los usos reales que nuestros estudiantes hacen de la red?
¿Posibilitan tales usos la apropiación crítica de los conocimientos que fluyen
en ella? ¿Qué orientación reciben los alumnos para lograr esto último? ¿Cómo se
integra al uso de las tecnologías informáticas y del ciberespacio al desarrollo
de los objetivos pedagógicos? ¿Únicamente como repositorios de información?...
Todas estas preguntas ponen en evidencia la necesidad de
hacer trabajos de investigación sobre los procesos educativos donde están
involucradas las tecnologías digitales. Ahora bien, ¿quiénes están llamados a
hacer este trabajo que tiene implicaciones teóricas, metodológicas y políticas?
¿A partir de cuándo y con qué herramientas deben los propios estudiantes (en
colegios y universidades) ocuparse de analizar lo que sucede en estos procesos
educativos y comunicativos?
Sin lugar a dudas, una de las implicaciones más importantes
que ha traído consigo el ciberespacio es la facilidad de acceso a la información. De
ahí que para Lévy la función del profesor ya no debe ser la difundir
conocimientos, pues este asunto ya está garantizado de forma más eficaz por
otros medios. “El profesor se convierte
en un dinamizador de la inteligencia colectiva de los grupos que están a su
cargo. Su actividad se centrará en el seguimiento y la gestión del aprendizaje:
estimular el intercambio de conocimientos, actuar como nexo de referencia y
simbólico, dirigir de forma personalizada el proceso de aprendizaje, etc.”.
¿Debemos conformarnos con que la difusión del conocimiento
esté garantizada?
¿Qué hay de la apropiación de los conocimientos a los que
-en principio- todos tenemos acceso? Éste es, a mi modo de ver, un asunto que
merece una discusión detenida, particularmente en lo que respecta a las prácticas
de lectura y escritura presentes en los procesos educativos que involucran el
ciberespacio.
Una pregunta final: sabemos que es fundamental hacer una
reflexión permanente sobre la incidencia del ciberespacio en la educación. Pero,
¿no sería bueno pensar, también, en la incidencia que tiene o debería tener la
educación en el del ciberespacio? No olvidemos a Eco cuando nos invitaba a
invertir la pregunta para que no pensáramos en los efectos de la televisión
sobre las audiencias, sino en cómo “el público perjudica la televisión”. El
problema de la educación en nuestros colegios y universidades no se resuelve
mejorando la infraestructura tecnológica – comprando más y mejores aparatos-.
Es necesario conocer los cambios que se dan en los procesos, las transformaciones
que se presentan a nivel cognitivo (por ejemplo las tensiones que se dan entre
la cibercultura y la cultura escrita), los usos no previstos de las
tecnologías. El devenir del ciberespacio está haciendo posible lo que antes era
impensable y ello, indudablemente, trae enormes retos para la educación.
Extraído de
Ciberespacio, Educación y cultura escrita
Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy
“Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora Escuela de Comunicación Social
Universidad del Valle
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